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Francis Galton

2025-12-21T17:19:14Z

Juliacarneiro:

Francis Galton, também conhecido como Sir. Francis Galton (Warwickshire, Inglaterra, 16 de fevereiro de 1822 – Surrey, Inglaterra, 17 de janeiro de 1911), foi um pesquisador, antropólogo e explorador inglês, reconhecido por sua diversidade de metodologias, como a elaboração de testes mentais e a aplicação estatística. Dentre outras conquistas e marcos, é considerado como um dos fundadores da psicometria e um dos pioneiros na abordagem científica da psicologia. Desenvolveu a Eugenia, ideia que recebeu inúmeras críticas pelo seu teor extremista, racista e discriminatório.

== Biografia ==

=== Primeiros anos e educação ===
Francis Galton nasceu em 16 de fevereiro de 1822, em Birmingham, Warwickshire, na Inglaterra. Filho de Samuel Tertius Galton, um banqueiro e empresário, e Anne Violetta Darwin, teve raízes em uma família abastada, que fez fortuna durante a Revolução Industrial Inglesa. Seu avô materno era Erasmus Darwin, e seu primo era o célebre naturalista Charles Darwin.

Galton foi matriculado, aos 8 anos, em um internato imensamente competitivo, onde teve um baixo desempenho, exceto em matemática. Os pais de Galton planejavam sua formação acadêmica na medicina. Assim, aos 16 anos, seguiu para uma excursão por instituições médicas. Dessa forma, foi matriculado como aluno de medicina no Birmingham General Hospital, na Inglaterra.

Posteriormente, ao realizar uma visita na Universidade de Giessen, na Alemanha, para estudos de química, desenvolveu um fascínio por viajar. Dessa forma, decidiu abandonar os estudos em medicina e iniciar uma viagem para o sudeste da Europa, onde passou por Constantinopla, Esmirna e Atenas.

Ao retornar, Galton continuou seus estudos, agora em matemática, na Trinity College, em Cambridge. No entanto, essa formação teve fim após seu terceiro ano de estudo, em decorrência de uma forte crise nervosa, devido ao seu excesso de trabalho, fazendo com que ficasse apenas com um diploma geral em Cambridge. Todavia, Galton conseguiu se recuperar rapidamente ao mudar seu estilo de vida, por meio de sua retirada da universidade, investindo no seu interesse por viagens.

=== Viagens e explorações ===
Após retornar de Cambridge, o pai de Galton faleceu, deixando-lhe uma grande fortuna que utilizou para iniciar seu primeiro fascínio profissional: as explorações. Assim, entre 1845 e 1846, começou a organizar uma expedição para os campos desconhecidos do sudoeste, norte e sul da África. Logo, iniciou pelo Egito, seguido da Síria e Sudão, em uma busca para encontrar a fonte do Rio Nilo. No Egito, Galton diz em seus escritos que ficou impressionado com as construções monumentais e a divisão social em castas dos nobres sacerdotes da região, além das medidas adotadas para o controle de natalidade dos escravos.

Também fez estudos na África do Sul Ocidental, atual Namíbia, em busca de uma possível abertura e fortuna do Lago Ngami, onde fez contato com os povos nômades Bushmen, que viviam em condições extremamente áridas do Deserto de Kalahari.

Estas viagens foram publicadas em seu livro “Narrative of an Explorer in Tropical South Africa”, de 1853, onde descreveu suas explorações na África. Galton foi premiado por suas investigações com uma medalha de ouro concedida pela Royal Geographical Society e foi eleito membro da Royal Society, aos 31 anos, apesar de jamais ter chegado ao Lago Ngami e de fazer descrições degradantes dos povos nativos que encontrou. No mesmo ano, Galton se casou com Louisa Jane Butler. O casal não teve filhos.

=== Estudos eugenistas ===
Influenciado pela obra “On the origin of species”, de Charles Darwin, e por suas teorias evolucionistas e de diferenças individuais, Galton propôs que as “qualidades superiores”, como traços de personalidade e habilidades intelectuais, eram transmitidas hereditariamente, ou seja, de geração para geração. Baseado nestas perspectivas, avançou estabelecendo que seria possível criar uma raça de seres humanos altamente dotados, a partir de casamentos e reproduções seletivas, sendo assim artificialmente melhorada.

Francis Galton expressou suas ideias em sua obra “Hereditary Genius”, de 1869, onde descreveu o conceito de gênio como um indivíduo que detinha uma habilidade excepcionalmente alta e inata, e que as características mentais e físicas eram igualmente herdadas geneticamente.

Em um artigo posterior, publicado em 1876 sob o título “Nature and nurture”, Galton dissertou sobre sua pesquisa com gêmeos. O autor queria analisar suas características que vinham já no momento de seu nascimento e quais eram obtidas pelas circunstâncias impostas posteriormente na vida adulta. Em outras palavras, os efeitos da natureza e os efeitos da criação. Seu objetivo nesse estudo era estabelecer uma média de hereditariedade de habilidades mentais e investigar as diferenças individuais. Este debate entre natureza e cultura atravessou o tempo e ainda é relevante para a psicologia e outras ciências humanas.

Mais tarde, em 1883, Galton cunharia, em sua obra “Inquiries into human faculty”, o termo “Eugenia”, que significa “bem-nascido”, para denominar seus estudos. O livro pode também ser considerado um resumo do autor sobre suas noções das faculdades ou características humanas.

Além disso, Galton se interessava por cálculos e mensurações matemáticas. Dessa forma, criou, em 1884, um laboratório antropométrico, na “International Health Exhibition”, e outro em 1888, na “South Kensington Museum”, ambos em Londres. Eles tinham como objetivo fazer mensurações mais formais e controladas, além de testagens sobre diversos aspectos humanos, como a capacidade de associação, memória e tempo de reação. Assim, esses laboratórios podem ser consideradas como as primeiras clínicas psicométricas do mundo.

Francis Galton é conhecido pela sua diversidade de metodologias, no entanto, é a partir de 1883, após a morte de Charles Darwin, que Galton se dedica inteiramente ao estudo da Eugenia.

=== Fim da vida ===
Por suas muitas contribuições à ciência, como a criação da psicometria e uso dos testes e medidas mentais, Galton recebeu o título de Sir Francis, sendo nomeado Cavaleiro da Coroa Britânica, em 1909.

Galton também escreveu durante sua vida cerca de 9 livros e 200 artigos sobre diversos assuntos, como a pesquisa de dados biométricos, a criação de técnicas estatísticas, a análise de regressão e a correlação (co-variância e variância) e a elaboração do termo “eugenia” e vários dos seus elementos principais.

Ele morreu em 17 de janeiro de 1911, aos 89 anos, em Surrey, na Inglaterra. A causa da morte não é conhecida. Galton permaneceu social e profissionalmente ativo até seus últimos dias.

== Contribuições ==
Francis Galton destacou-se pelo desenvolvimento de testes e métodos voltados à mensuração das competências e diferenças individuais. Pioneiro na psicometria, suas iniciativas permitiram estudar as faculdades mentais de forma sistemática e mensurável, contribuindo para a consolidação da psicologia como ciência empírica.

=== Primeiras clínicas e estudo das diferenças individuais ===
Fascinado pelas diferenças entre as pessoas, Galton passou a estudá-las por meio de testes e observações. Para aprimorar suas pesquisas, fundou em Londres os dois primeiros laboratórios antropométricos, em 1884 e 1888, ambos considerados as primeiras clínicas psicométricas do mundo. Neles, avaliava tempo de reação, acuidade sensorial, memória e outras capacidades cognitivas. Essas iniciativas marcaram o início da aplicação de testes de mensuração científica e estabeleceram as bases da psicologia experimental.

=== Natureza versus cultura ===
Galton analisou gêmeos e famílias eminentes para compreender a influência da hereditariedade e do ambiente sobre a inteligência e as habilidades humanas. Embora reconhecesse o papel do meio, suas conclusões enfatizavam a herança biológica como o principal fator determinante. Essa abordagem fortaleceu o debate entre natureza e cultura, um tema que permanece central na psicologia moderna, ajudando a compreender como ambos os fatores atuam no desenvolvimento humano.

=== Estatística aplicada ===
Galton utilizou métodos estatísticos, como mediana, regressão, correlação, percentil e dispersão, para organizar e interpretar os dados obtidos em seus estudos. Com isso, aplicou o padrão de variação representado pela curva normal para medir diferenças cognitivas e desempenhos intelectuais, destacando também a importância dos grupos de controle para garantir maior precisão nos resultados. Esses recursos estabeleceram um modelo inovador de análise quantitativa na psicologia, permitindo que aspectos psíquicos fossem avaliados de maneira objetiva e metódica.

=== Estudos sobre a mente ===
Francis Galton investigou imagens mentais e desenvolveu testes de associação de palavras por meio de questionários, buscando compreender os processos cognitivos. Constatou que cerca de 40% dessas associações derivavam de experiências infantis, evidenciando a importância dos primeiros anos no desenvolvimento da vida adulta, ideia que mais tarde seria enfatizada por Freud. Esses estudos permitiram compreender como experiências internas, especialmente as vividas na infância, influenciam o desenvolvimento mental, moldando percepções e comportamentos, além de fundamentar os testes psicológicos contemporâneos.

== Teoria ==
Pioneiro na aplicação da estatística ao estudo da hereditariedade, Francis Galton se dedicou a investigar como características físicas e mentais eram transmitidas entre gerações. Em seu primeiro artigo sobre o tema, publicado em 1865, ele argumentou que ambas eram herdáveis, mas observou que a semelhança entre pais e filhos era muito mais evidente em aspectos físicos do que mentais.

Com base em biografias de cientistas, escritores e artistas, Galton propôs que o talento também poderia ser herdado, embora admitisse não conhecer as leis que regiam essa transmissão. Para fundamentar sua hipótese, recorreu à estatística e formulou a lei da herança ancestral, segundo a qual: “O pai transmite, em média, metade de sua natureza, o avô um quarto, o bisavô um oitavo; a divisão decresce grau a grau, em proporção geométrica, com grande rapidez.”

Essa formulação expressava sua tentativa de quantificar a influência dos antepassados e deu origem ao conceito de que a contribuição genética diminui progressivamente a cada geração.

Em sua obra “Hereditary Genius” (1869), Galton apresentou cinco condições para sustentar que a habilidade era hereditária:

# Indivíduos altamente capazes tenderiam a ter mais parentes habilidosos do lado paterno;
# Famílias de homens notáveis teriam, em média, mais parentes talentosos que o restante da população;
# O tipo de habilidade seria herdado;
# A presença da característica diminuiria com o grau de parentesco;
# O talento surgiria gradualmente na linhagem, e não de forma isolada.

As ideias de Darwin sobre seleção natural influenciaram Galton, mas ele discordava da herança de caracteres adquiridos por uso e desuso, que considerava insignificante. A partir de observações e experimentos, percebeu que indivíduos podiam transmitir características que não apresentavam, sugerindo a existência de elementos latentes na herança.

Em “Hereditary Improvement” (1873), Galton defendeu que o aprimoramento hereditário da população poderia eliminar doenças e gerar indivíduos mais inteligentes e capazes. Ele acreditava que, ao selecionar pessoas com características desejáveis, seria possível criar uma sociedade mais apta e saudável. Essa linha de raciocínio deu origem ao conceito de eugenia, termo que o próprio Galton viria a cunhar e promover.

Buscando compreender melhor a influência da hereditariedade e do ambiente, Galton estudou gêmeos no artigo “The History of Twins” (1875). Observou que, mesmo criados separadamente, muitos apresentavam comportamentos e sintomas semelhantes, levando-o à famosa conclusão, “A natureza é mais forte do que a criação.”

Mais adiante, ele reforçou que as diferenças ambientais só teriam impacto significativo quando fossem muito grandes, o que raramente acontecia entre pessoas de uma mesma classe social.

Para sustentar suas ideias, Galton desenvolveu modelos estatísticos baseados em dados obtidos de ervilhas, seres humanos, mariposas e cães, buscando comprovar matematicamente a influência da hereditariedade. Defendia que, ao selecionar indivíduos com características desejáveis, seria possível formar uma “raça pura” que manteria qualidades superiores ao longo das gerações.

Em 1897, Galton formalizou sua lei da herança ancestral em quatro proposições:

# A matéria germinal perde metade da contribuição de cada progenitor a cada geração;
# A contribuição de um ancestral remoto não é independente das dos demais;
# As contribuições latentes seguem progressão geométrica;
# A soma total das contribuições hereditárias é igual a 1.

Sua principal obra de consolidação, “Natural Inheritance” (1889), apresentou uma teoria estatística da hereditariedade baseada na regressão à média, mostrando que tanto características físicas quanto mentais podiam ser herdadas. Ele distinguiu os elementos patentes (visíveis) e latentes (ocultos), observando que os pais podiam transmitir traços que não manifestavam.

Embora reconhecesse que o ambiente também influenciava o desenvolvimento humano, Galton atribuía maior importância à herança biológica. Essa ênfase na transmissão hereditária das qualidades humanas não apenas influenciou, mas constituiu a própria base da teoria eugênica, dando origem ao que mais tarde seria conhecido como eugenia.

== Influências ==

=== Charles Darwin ===
Primo de Francis Galton, Charles Darwin direcionou o foco de Galton para questões de hereditariedade com a publicação de A Origem das Espécies, de 1859. Galton ficou fascinado pela ideia da seleção natural e buscou aplicar conceitos semelhantes à hereditariedade das habilidades mentais e físicas em humanos, o que o levou a desenvolver seus estudos sobre "gênios hereditários" e, subsequentemente, a fundar o campo da eugenia. Embora Galton também tenha sido influenciado por outros pensadores da época, a obra de Darwin foi o ponto de virada fundamental em sua carreira intelectual.

=== Adolphe Quetelet ===
O estatístico Adolphe Quetelet, com os conceitos de Homem Médio e a aplicação da Curva Normal, foi um pioneiro no uso de métodos estatísticos nas ciências sociais. Ele demonstrou que características humanas físicas (como altura) e até mesmo sociais (como taxas de criminalidade) tendiam a se distribuir de acordo com a curva normal, conhecida também como curva do sino. Galton pegou as ferramentas de Quetelet e as aplicou de forma muito mais ampla. Ele usou a curva normal para tentar medir características mentais, como a inteligência, acreditando que o gênio era simplesmente uma ocorrência rara na extremidade superior desta curva. Isso forneceu a Galton o método quantitativo que ele precisava para estudar a hereditariedade que Darwin descreveu.

== Críticas ==
As críticas a Francis Galton são majoritariamente expressas pelo seu papel na fundação da eugenia e sobre suas ideias sobre hereditariedade. Além disso, sua metodologia também era criticada, já que, muitas vezes, confiava apenas em autorrelatos e pesquisava somente famílias de classes ricas e aristocráticas da Inglaterra.

=== Charles Dickens ===
Galton e Quetelet criaram o conceito de homem médio, calculando as médias de características físicas e intelectuais para analisar variações. No entanto, foram alvos de críticas por sua abordagem, ao aludir às pessoas como números, e Galton foi chamado de “cabeça deteriorada” por Charles Dickens, um romancista inglês.

=== Alfred Binet ===
Alfred Binet se viu interessado pelo trabalho de Galton, o que o influenciou no desenvolvimento dos seus primeiros testes. No entanto, logo criticou a abordagem simplista de Galton em relação às técnicas psicológicas e a sua concepção de que, para a descoberta de melhores resultados, seria necessário maior precisão nos testes. Binet argumentou que, na época, não havia dispositivos disponíveis que proporcionam tamanha precisão e que medir processos mentais era uma tarefa complexa e com atividades complexas. Assim, descartou o uso dos estudos de Galton.

=== Alphonse de Candolle ===
Galton realizou uma pesquisa entre famílias de sucesso da Inglaterra e concluiu que o “gênio” seria um fator hereditário, o que foi criticado por Alphonse de Candolle. Ele realizou estudos sobre diversas famílias estrangeiras, constatando que fatores ambientais, de educação e padrões de vida influenciam na questão da inteligência. Dessa forma, Candolle negou qualquer fundamento para herança da genialidade defendida por Galton.

=== Haldane ===
Haldane, um pensador marxista britânico-indiano, inicialmente apoiava a eugenia, mas criticou as conclusões apressadas e preconceituosas do movimento eugenista na Europa após seu uso no ideal nazista.

=== Limitações metodológicas ===
Nos testes de imagens mentais e capacidades sensoriais, Galton interpretou os resultados a partir da ideia de que certas capacidades “superiores” eram herdadas e mais presentes nos homens, concluindo que eles seriam intelectualmente superiores às mulheres. Isso gerou acusações de sexismo e misoginia, já que suas interpretações desconsideravam outros fatores, como a influência das condições sociais da época.

Da mesma forma, em seus estudos com gêmeos, suas conclusões de que a genética era o principal fator das capacidades intelectuais foram consideradas prematuras. Isso porque ele se baseou apenas em informações enviadas por meio de cartas pelos familiares, sem investigar diretamente as condições de vida dos indivíduos analisados, o que limitava a certeza sobre a veracidade e a interpretação dos dados.

== Polêmicas ==
Além das críticas apontadas diretamente para Galton, suas ideias repercutiram em diversos movimentos indiretos, sendo usados para reforçar preconceitos e justificar políticas discriminatórias. Essas mobilizações resultaram em mortes, esterilizações forçadas e graves violações dos direitos humanos. Suas concepções eugenistas e racistas continuam presentes em debates contemporâneos sobre genética, inteligência e seleção social, influenciando reflexões da psicologia sobre desigualdade, determinismo biológico e os efeitos sociais das teorias científicas distorcidas.

=== Eugenia ===
As ideias eugenistas associavam pobres, negros e outros grupos considerados inferiores a supostas limitações cognitivas, doenças e tendências à criminalidade, servindo de justificativa para práticas de exclusão da época. Essas concepções tiveram um impacto profundo, resultando em graves consequências históricas.

Estados Unidos: segregação, esterilizações de deficientes mentais, leis restritivas de imigração e controle de natalidade, resultando em mortes e aumento da discriminação.

Alemanha nazista: Adolf Hitler iniciou políticas de extermínio de judeus, ciganos, deficientes e negros, justificadas como preservação da raça ariana. A Conferência de Wannsee, em 1942, organizou oficialmente a aplicação dessas políticas, que resultaram na morte de cerca de 6 milhões de judeus nos campos de concentração durante o Holocausto.

China: foram impostas esterilizações visando impedir nascimentos considerados inferiores, controlando a reprodução estatalmente com objetivo de reduzir até 10 milhões de pessoas por ano.

=== Estatística ===
Galton, durante a preparação de seu livro de 1872 Statistical Inquiries into the Efficacy of Prayer (Investigações Estatísticas sobre a Eficácia da Oração, em tradução livre), tentou provar a eficácia da oração por meio de métodos estatísticos. Ao concluir que não havia efeitos significativos, recebeu críticas de religiosos, que o acusaram de enfraquecer a fé e atacar a religião, especialmente ao propor medidas polêmicas, como realizar missas em domingos alternados para testar os efeitos das preces. Em consequência, Galton foi obrigado a omitir essas seções na edição revista da obra, não conseguindo publicar integralmente a revisão que pretendia.

== Discípulos, seguidores e quem influenciou ==
Na área da psicologia, Galton contribuiu bastante para a psicologia diferencial e a psicometria. De suas contribuições, muitos psicólogos se influenciaram por suas ideias.

Karl Pearson (1857-1936) se assemelhava a Galton em dois assuntos: a eugenia e a estatística. Pearson desenvolveu e formalizou o cálculo do coeficiente de correlação e se tornou o principal divulgador da eugenia e do pensamento estatístico na época.

Charles Edward Spearman (1863-1945) foi pioneiro na análise fatorial. Baseados nas teses de Galton, elaborou e criou o conceito de ”fator g”.

Alfred Binet (1857- 1911), figura importante na psicometria, foi um dos criadores do primeiro teste de inteligência. Se interessou pelas ideias e os métodos de medição mental de Galton, e usou-os para desenvolver seus primeiros testes psicológicos.

David Wechsler (1896- 1981), inspirado pelos fundamentos estatísticos de Galton, como a correlação, elaborou as Escalas Wechsler, WAIS (Escala de Inteligência Wechsler para Adultos) e WISC (Escala de Inteligência Wechsler para Crianças).

== Obras ==

=== Livros ===
(1853) – Tropical South Africa. Relato da viagem à África Ocidental que inspirou os primeiros estudos sobre diferenças individuais.

(1855) (2ª ed. 1856) – The Art of Travel; or, Shifts and Contrivances Available in Wild Countries.

(1869) – Hereditary Genius: The Judges of England between 1660 and 1865. Investigação sobre a hereditariedade das capacidades humanas, baseada em análises genealógicas e estatísticas. Considerada uma das obras fundadoras da psicologia científica.

(1883) – Inquiries into Human Faculty and Its Development. Obra que introduziu o termo “eugenia” e aprofundou o estudo das faculdades humanas.

(1889) – Natural Inheritance. Uma das principais obras que reúne os estudos de Galton sobre hereditariedade, apresentando métodos estatísticos para analisar a transmissão de traços visíveis e ocultos, físicos e mentais.

(1909) – Essays in Eugenics. Reúne os principais ensaios de Galton sobre ideias eugenistas, com reflexões sobre hereditariedade e seleção humana.

=== Artigos ===
(1865) – Hereditary Talent and Character.

(1868) – Hereditary Genius.

(1871) – Gregariousness in Cattle and in Men.

(1872) – Statistical Inquiries into the Efficacy of Prayer: Obra sobre aplicação de grupos de controle e ensaio da eficácia da oração, que gerou polêmica entre religiosos.

(1873) - Hereditary Improvement. Ensaio sobre como a seleção de indivíduos com características consideradas superiores poderia reduzir doenças e gerar pessoas mais capazes, lançando as bases para a eugenia.

(1874) - English Men of Science

(1875) – The History of Twins. Estudos com gêmeos sobre hereditariedade e ambiente, realizados para provar a predominância dos fatores genéticos no desenvolvimento das habilidades humanas.

(1879) – Psychometric Experiments

(1879) - Psychometric Facts

(1880) - Mental Imagery

(1880) – Visualised Numeral

(1880) - Statistics of Mental Imagery

(1881) - The Visions of Sane Persons

(1884) – Measurement of Character:

(1884) – Mr. Francis Galton's Proposed "Family Registers". Apresenta a ideia de fichas familiares padronizadas para registrar dados hereditários.

(1888) – Co-relations and Their Measurement, Chiefly from Anthropometric Data. Desenvolvimento de métodos estatísticos para medir correlações a partir de dados antropométricos, essenciais para o progresso da psicologia quantitativa e da estatística moderna.

(1890) - Exhibition of Instruments for Testing Differences of Tint and Reaction Time.

(1891) – Discussion on "An Apparent Paradox in Mental Evolution", Lady Welby

(1893) – Measure of the Imagination

(1894) – Psychology of Mental Arithmeticians and Blindfold Chess-Players

(1895) – Personality [Review of The Diseases of Personality, Th. Ribot]

(1896) – A Curious Idiosyncrasy

(1898) – Evolution of the Moral Instinct [Review of The Origin and Growth of the Moral Instinct, Alexander Sutherland]

(1901) – The Possible Improvement of the Human Breed Under Existing Conditions of Law and Sentiment. Ensaio em que Galton discute o termo “eugenia” como forma de aprimoramento da raça humana e como ela poderia ser promovida dentro das normas sociais e legais da época.

(1904) – Distribution of successes and of natural ability among the kinsfolk of Fellows of the Royal Society. Estudo com famílias de cientistas renomados para entender como o sucesso e habilidades são transmitidos de geração em geração.

(1908) – Address on Eugenics

(1908) – Local associations for promoting eugenics. Discute a criação de associações que incentivem uniões entre pessoas consideradas “aptas”, reforçando o ideal eugenista de promover certas linhagens.

(1909) – [Foreword].

== Fundações ==

=== Laboratórios ===
(1884) – Anthropometric Laboratory (London International Health Exhibition): Primeiro laboratório psicométrico do mundo, marco fundamental na mensuração científica das diferenças individuais e capacidades cognitivas.

(1888) – Anthropometric Laboratory (South Kensington Museum, London): Segundo laboratório criado por Galton, que deu continuidade às medições antropométricas iniciadas em 1884 e consolidou seu trabalho pioneiro sobre as diferenças individuais.

=== Periódicos ===

==== (1901) – Biometrika ====
Revista dedicada à biometria e estatística aplicada à hereditariedade.

== Retratos na Mídia ==
As ideias eugenistas de Francis Galton acerca do melhoramento da linhagem humana e das diferenças individuais se enraizaram no imaginário popular. Diversos livros e documentários sobre a eugenia e o movimento eugenista foram publicados ao longo das décadas.

* O livro “Eugenia: ontem e hoje”, de Robert Wegner e publicado pela Editora Fiocruz, aborda a trajetória percorrida pela eugenia, desde a formação de sua teoria até suas expressões contemporâneas, revelando a persistência desse pensamento.
* O documentário “Homo Sapiens 1900”, do diretor Peter Cohen, retrata o engajamento de médicos e biólogos do século XX para criação de uma suposta melhoria do padrão genético da humanidade, sob a óptica eugenista.

* No documentário “A Cruzada Eugênica”, narra o motivo do movimento eugenista ter cativado tantas pessoas nos Estados Unidos, ao longo do século XX.

* O livro “Os Bem Nascidos: Racismo, Eugenia e Educação no Brasil”, de Ruth Meyre Mota Rodrigues e publicado pela Editora Appris, revela reflexões sobre a manutenção dos discursos eugenistas sobre um aspecto educacional nas relações étnicos-raciais no Brasil.

== Referências ==
COELHO, Marcelo. [https://www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq0104200722 Documentário é uma lição de história sobre delírio eugenista]. '''Folha de S. Paulo''', São Paulo, 01 de abr. de 2007.

DEL CONT, Valdeir. Francis Galton: eugenia e hereditariedade. '''Scielo Brasil''', São Paulo, v. 6, n. 2, p. 201-218, jun. 2008.

DEUTSCH, James I. [https://doi.org/10.1093/jahist/jaz330 The Eugenics Crusade]. '''The Journal of American History''', Estados Unidos, v. 106, n. 1, p. 284-285, jun. 2019.

GALTON, Francis. '''Hereditary Genius''': an inquiry into its laws and consequences. 2ª ed. London: Macmillan's Magazine, 1892.

GALTON, Francis. '''Narrative of an Explorer in Tropical South Africa'''. 4ª ed. London: The Minerva Library of Famous Books, 1891.

GALTON, Francis. [https://www.britannica.com/biography/Francis-Galton '''Encyclopaedia Britannica'''].

HOTHERSALL, David. '''História da Psicologia'''. 4ª ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006.

MUKIUR, Richard Mababu. La influencia de Charles Darwin en el Estudio de las Diferencias Individuales de Francis Galton. '''Revista de Historia de La Psicología''', Valência, v. 30, n. 2-3, p. 215-221, jun. 2009.

NETO, Geraldo Salgado; SALGADO, Aquiléa. [https://doi.org/10.5007/2178-4582.2011v45n1p223 Sir Francis Galton e os extremos superiores da curva normal]. '''Revista de Ciências Humanas''', Florianópolis, v. 45, n. 1, p. 223-239, abr. 2011.

POLIZELLO, Andreza. O desenvolvimento das ideias de herança de Francis Galton: 1865-1897. '''ABFHiB''', São Paulo, v. 6, n. 1, p. 7-8, jun. 2011.

RODRIGUES, Ruth M.M. [https://editoraappris.com.br/produto/os-bem-nascidos-racismo-eugenia-e-educao-no-brasil/?srsltid=AfmBOop0CWicsNhJ9572ls_zzMJsC_gntSeiqrRQEV-9J8wN9r-4hc_V Os Bem-Nascidos: Racismo, Eugenia e Educação no Brasil]. Paraná: '''Appris Editora''', 2023.

SIRENA, Julia; BELLARDI, Paulo. [https://fiocruz.br/noticia/2025/05/novo-livro-da-editora-fiocruz-investiga-raizes-e-permanencias-da-eugenia-como-forma. Novo livro da Editora Fiocruz investiga as raízes e permanências da eugenia como forma de desigualdade social]. '''Editora Fiocruz''', Rio de Janeiro, 21 de mar. de 2025.

TREDOUX, Gavan. [https://galton.org./ '''Sir Francis Galton FRS'''], 1822-1911. Página Inicial.

== Autoria ==
Este verbete foi criado por Letícia Heckert, Viviane Santana, Letícia Schueler, Rhana Kicela e Maria Luiza Campos como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2. Publicado em 2025.2

Francis Galton

2025-12-21T17:12:14Z

Juliacarneiro: /* Autoria */

Francis Galton, também conhecido como Sir. Francis Galton (Warwickshire, Inglaterra, 16 de fevereiro de 1822 – Surrey, Inglaterra, 17 de janeiro de 1911), foi um pesquisador, antropólogo e explorador inglês, reconhecido por sua diversidade de metodologias, como a elaboração de testes mentais e a aplicação estatística. Dentre outras conquistas e marcos, é considerado como um dos fundadores da psicometria e um dos pioneiros na abordagem científica da psicologia. Desenvolveu a Eugenia, ideia que recebeu inúmeras críticas pelo seu teor extremista, racista e discriminatório.

= Biografia =

=== Primeiros anos e educação ===
Francis Galton nasceu em 16 de fevereiro de 1822, em Birmingham, Warwickshire, na Inglaterra. Filho de Samuel Tertius Galton, um banqueiro e empresário, e Anne Violetta Darwin, teve raízes em uma família abastada, que fez fortuna durante a Revolução Industrial Inglesa. Seu avô materno era Erasmus Darwin, e seu primo era o célebre naturalista Charles Darwin.

Galton foi matriculado, aos 8 anos, em um internato imensamente competitivo, onde teve um baixo desempenho, exceto em matemática. Os pais de Galton planejavam sua formação acadêmica na medicina. Assim, aos 16 anos, seguiu para uma excursão por instituições médicas. Dessa forma, foi matriculado como aluno de medicina no Birmingham General Hospital, na Inglaterra.

Posteriormente, ao realizar uma visita na Universidade de Giessen, na Alemanha, para estudos de química, desenvolveu um fascínio por viajar. Dessa forma, decidiu abandonar os estudos em medicina e iniciar uma viagem para o sudeste da Europa, onde passou por Constantinopla, Esmirna e Atenas.

Ao retornar, Galton continuou seus estudos, agora em matemática, na Trinity College, em Cambridge. No entanto, essa formação teve fim após seu terceiro ano de estudo, em decorrência de uma forte crise nervosa, devido ao seu excesso de trabalho, fazendo com que ficasse apenas com um diploma geral em Cambridge. Todavia, Galton conseguiu se recuperar rapidamente ao mudar seu estilo de vida, por meio de sua retirada da universidade, investindo no seu interesse por viagens.

=== Viagens e explorações ===
Após retornar de Cambridge, o pai de Galton faleceu, deixando-lhe uma grande fortuna que utilizou para iniciar seu primeiro fascínio profissional: as explorações. Assim, entre 1845 e 1846, começou a organizar uma expedição para os campos desconhecidos do sudoeste, norte e sul da África. Logo, iniciou pelo Egito, seguido da Síria e Sudão, em uma busca para encontrar a fonte do Rio Nilo. No Egito, Galton diz em seus escritos que ficou impressionado com as construções monumentais e a divisão social em castas dos nobres sacerdotes da região, além das medidas adotadas para o controle de natalidade dos escravos.

Também fez estudos na África do Sul Ocidental, atual Namíbia, em busca de uma possível abertura e fortuna do Lago Ngami, onde fez contato com os povos nômades Bushmen, que viviam em condições extremamente áridas do Deserto de Kalahari.

Estas viagens foram publicadas em seu livro “Narrative of an Explorer in Tropical South Africa”, de 1853, onde descreveu suas explorações na África. Galton foi premiado por suas investigações com uma medalha de ouro concedida pela Royal Geographical Society e foi eleito membro da Royal Society, aos 31 anos, apesar de jamais ter chegado ao Lago Ngami e de fazer descrições degradantes dos povos nativos que encontrou. No mesmo ano, Galton se casou com Louisa Jane Butler. O casal não teve filhos.

=== Estudos eugenistas ===
Influenciado pela obra “On the origin of species”, de Charles Darwin, e por suas teorias evolucionistas e de diferenças individuais, Galton propôs que as “qualidades superiores”, como traços de personalidade e habilidades intelectuais, eram transmitidas hereditariamente, ou seja, de geração para geração. Baseado nestas perspectivas, avançou estabelecendo que seria possível criar uma raça de seres humanos altamente dotados, a partir de casamentos e reproduções seletivas, sendo assim artificialmente melhorada.

Francis Galton expressou suas ideias em sua obra “Hereditary Genius”, de 1869, onde descreveu o conceito de gênio como um indivíduo que detinha uma habilidade excepcionalmente alta e inata, e que as características mentais e físicas eram igualmente herdadas geneticamente.

Em um artigo posterior, publicado em 1876 sob o título “Nature and nurture”, Galton dissertou sobre sua pesquisa com gêmeos. O autor queria analisar suas características que vinham já no momento de seu nascimento e quais eram obtidas pelas circunstâncias impostas posteriormente na vida adulta. Em outras palavras, os efeitos da natureza e os efeitos da criação. Seu objetivo nesse estudo era estabelecer uma média de hereditariedade de habilidades mentais e investigar as diferenças individuais. Este debate entre natureza e cultura atravessou o tempo e ainda é relevante para a psicologia e outras ciências humanas.

Mais tarde, em 1883, Galton cunharia, em sua obra “Inquiries into human faculty”, o termo “Eugenia”, que significa “bem-nascido”, para denominar seus estudos. O livro pode também ser considerado um resumo do autor sobre suas noções das faculdades ou características humanas.

Além disso, Galton se interessava por cálculos e mensurações matemáticas. Dessa forma, criou, em 1884, um laboratório antropométrico, na “International Health Exhibition”, e outro em 1888, na “South Kensington Museum”, ambos em Londres. Eles tinham como objetivo fazer mensurações mais formais e controladas, além de testagens sobre diversos aspectos humanos, como a capacidade de associação, memória e tempo de reação. Assim, esses laboratórios podem ser consideradas como as primeiras clínicas psicométricas do mundo.

Francis Galton é conhecido pela sua diversidade de metodologias, no entanto, é a partir de 1883, após a morte de Charles Darwin, que Galton se dedica inteiramente ao estudo da Eugenia.

=== Fim da vida ===
Por suas muitas contribuições à ciência, como a criação da psicometria e uso dos testes e medidas mentais, Galton recebeu o título de Sir Francis, sendo nomeado Cavaleiro da Coroa Britânica, em 1909.

Galton também escreveu durante sua vida cerca de 9 livros e 200 artigos sobre diversos assuntos, como a pesquisa de dados biométricos, a criação de técnicas estatísticas, a análise de regressão e a correlação (co-variância e variância) e a elaboração do termo “eugenia” e vários dos seus elementos principais.

Ele morreu em 17 de janeiro de 1911, aos 89 anos, em Surrey, na Inglaterra. A causa da morte não é conhecida. Galton permaneceu social e profissionalmente ativo até seus últimos dias.

== Contribuições ==
Francis Galton destacou-se pelo desenvolvimento de testes e métodos voltados à mensuração das competências e diferenças individuais. Pioneiro na psicometria, suas iniciativas permitiram estudar as faculdades mentais de forma sistemática e mensurável, contribuindo para a consolidação da psicologia como ciência empírica.

=== Primeiras clínicas e estudo das diferenças individuais ===
Fascinado pelas diferenças entre as pessoas, Galton passou a estudá-las por meio de testes e observações. Para aprimorar suas pesquisas, fundou em Londres os dois primeiros laboratórios antropométricos, em 1884 e 1888, ambos considerados as primeiras clínicas psicométricas do mundo. Neles, avaliava tempo de reação, acuidade sensorial, memória e outras capacidades cognitivas. Essas iniciativas marcaram o início da aplicação de testes de mensuração científica e estabeleceram as bases da psicologia experimental.

=== Natureza versus cultura ===
Galton analisou gêmeos e famílias eminentes para compreender a influência da hereditariedade e do ambiente sobre a inteligência e as habilidades humanas. Embora reconhecesse o papel do meio, suas conclusões enfatizavam a herança biológica como o principal fator determinante. Essa abordagem fortaleceu o debate entre natureza e cultura, um tema que permanece central na psicologia moderna, ajudando a compreender como ambos os fatores atuam no desenvolvimento humano.

=== Estatística aplicada ===
Galton utilizou métodos estatísticos, como mediana, regressão, correlação, percentil e dispersão, para organizar e interpretar os dados obtidos em seus estudos. Com isso, aplicou o padrão de variação representado pela curva normal para medir diferenças cognitivas e desempenhos intelectuais, destacando também a importância dos grupos de controle para garantir maior precisão nos resultados. Esses recursos estabeleceram um modelo inovador de análise quantitativa na psicologia, permitindo que aspectos psíquicos fossem avaliados de maneira objetiva e metódica.

=== Estudos sobre a mente ===
Francis Galton investigou imagens mentais e desenvolveu testes de associação de palavras por meio de questionários, buscando compreender os processos cognitivos. Constatou que cerca de 40% dessas associações derivavam de experiências infantis, evidenciando a importância dos primeiros anos no desenvolvimento da vida adulta, ideia que mais tarde seria enfatizada por Freud. Esses estudos permitiram compreender como experiências internas, especialmente as vividas na infância, influenciam o desenvolvimento mental, moldando percepções e comportamentos, além de fundamentar os testes psicológicos contemporâneos.

== Teoria ==
Pioneiro na aplicação da estatística ao estudo da hereditariedade, Francis Galton se dedicou a investigar como características físicas e mentais eram transmitidas entre gerações. Em seu primeiro artigo sobre o tema, publicado em 1865, ele argumentou que ambas eram herdáveis, mas observou que a semelhança entre pais e filhos era muito mais evidente em aspectos físicos do que mentais.

Com base em biografias de cientistas, escritores e artistas, Galton propôs que o talento também poderia ser herdado, embora admitisse não conhecer as leis que regiam essa transmissão. Para fundamentar sua hipótese, recorreu à estatística e formulou a lei da herança ancestral, segundo a qual: “O pai transmite, em média, metade de sua natureza, o avô um quarto, o bisavô um oitavo; a divisão decresce grau a grau, em proporção geométrica, com grande rapidez.”

Essa formulação expressava sua tentativa de quantificar a influência dos antepassados e deu origem ao conceito de que a contribuição genética diminui progressivamente a cada geração.

Em sua obra “Hereditary Genius” (1869), Galton apresentou cinco condições para sustentar que a habilidade era hereditária:

# Indivíduos altamente capazes tenderiam a ter mais parentes habilidosos do lado paterno;
# Famílias de homens notáveis teriam, em média, mais parentes talentosos que o restante da população;
# O tipo de habilidade seria herdado;
# A presença da característica diminuiria com o grau de parentesco;
# O talento surgiria gradualmente na linhagem, e não de forma isolada.

As ideias de Darwin sobre seleção natural influenciaram Galton, mas ele discordava da herança de caracteres adquiridos por uso e desuso, que considerava insignificante. A partir de observações e experimentos, percebeu que indivíduos podiam transmitir características que não apresentavam, sugerindo a existência de elementos latentes na herança.

Em “Hereditary Improvement” (1873), Galton defendeu que o aprimoramento hereditário da população poderia eliminar doenças e gerar indivíduos mais inteligentes e capazes. Ele acreditava que, ao selecionar pessoas com características desejáveis, seria possível criar uma sociedade mais apta e saudável. Essa linha de raciocínio deu origem ao conceito de eugenia, termo que o próprio Galton viria a cunhar e promover.

Buscando compreender melhor a influência da hereditariedade e do ambiente, Galton estudou gêmeos no artigo “The History of Twins” (1875). Observou que, mesmo criados separadamente, muitos apresentavam comportamentos e sintomas semelhantes, levando-o à famosa conclusão, “A natureza é mais forte do que a criação.”

Mais adiante, ele reforçou que as diferenças ambientais só teriam impacto significativo quando fossem muito grandes, o que raramente acontecia entre pessoas de uma mesma classe social.

Para sustentar suas ideias, Galton desenvolveu modelos estatísticos baseados em dados obtidos de ervilhas, seres humanos, mariposas e cães, buscando comprovar matematicamente a influência da hereditariedade. Defendia que, ao selecionar indivíduos com características desejáveis, seria possível formar uma “raça pura” que manteria qualidades superiores ao longo das gerações.

Em 1897, Galton formalizou sua lei da herança ancestral em quatro proposições:

# A matéria germinal perde metade da contribuição de cada progenitor a cada geração;
# A contribuição de um ancestral remoto não é independente das dos demais;
# As contribuições latentes seguem progressão geométrica;
# A soma total das contribuições hereditárias é igual a 1.

Sua principal obra de consolidação, “Natural Inheritance” (1889), apresentou uma teoria estatística da hereditariedade baseada na regressão à média, mostrando que tanto características físicas quanto mentais podiam ser herdadas. Ele distinguiu os elementos patentes (visíveis) e latentes (ocultos), observando que os pais podiam transmitir traços que não manifestavam.

Embora reconhecesse que o ambiente também influenciava o desenvolvimento humano, Galton atribuía maior importância à herança biológica. Essa ênfase na transmissão hereditária das qualidades humanas não apenas influenciou, mas constituiu a própria base da teoria eugênica, dando origem ao que mais tarde seria conhecido como eugenia.

== Influências ==

=== Charles Darwin ===
Primo de Francis Galton, Charles Darwin direcionou o foco de Galton para questões de hereditariedade com a publicação de A Origem das Espécies, de 1859. Galton ficou fascinado pela ideia da seleção natural e buscou aplicar conceitos semelhantes à hereditariedade das habilidades mentais e físicas em humanos, o que o levou a desenvolver seus estudos sobre "gênios hereditários" e, subsequentemente, a fundar o campo da eugenia. Embora Galton também tenha sido influenciado por outros pensadores da época, a obra de Darwin foi o ponto de virada fundamental em sua carreira intelectual.

=== Adolphe Quetelet ===
O estatístico Adolphe Quetelet, com os conceitos de Homem Médio e a aplicação da Curva Normal, foi um pioneiro no uso de métodos estatísticos nas ciências sociais. Ele demonstrou que características humanas físicas (como altura) e até mesmo sociais (como taxas de criminalidade) tendiam a se distribuir de acordo com a curva normal, conhecida também como curva do sino. Galton pegou as ferramentas de Quetelet e as aplicou de forma muito mais ampla. Ele usou a curva normal para tentar medir características mentais, como a inteligência, acreditando que o gênio era simplesmente uma ocorrência rara na extremidade superior desta curva. Isso forneceu a Galton o método quantitativo que ele precisava para estudar a hereditariedade que Darwin descreveu.

== Críticas ==
As críticas a Francis Galton são majoritariamente expressas pelo seu papel na fundação da eugenia e sobre suas ideias sobre hereditariedade. Além disso, sua metodologia também era criticada, já que, muitas vezes, confiava apenas em autorrelatos e pesquisava somente famílias de classes ricas e aristocráticas da Inglaterra.

=== Charles Dickens ===
Galton e Quetelet criaram o conceito de homem médio, calculando as médias de características físicas e intelectuais para analisar variações. No entanto, foram alvos de críticas por sua abordagem, ao aludir às pessoas como números, e Galton foi chamado de “cabeça deteriorada” por Charles Dickens, um romancista inglês.

=== Alfred Binet ===
Alfred Binet se viu interessado pelo trabalho de Galton, o que o influenciou no desenvolvimento dos seus primeiros testes. No entanto, logo criticou a abordagem simplista de Galton em relação às técnicas psicológicas e a sua concepção de que, para a descoberta de melhores resultados, seria necessário maior precisão nos testes. Binet argumentou que, na época, não havia dispositivos disponíveis que proporcionam tamanha precisão e que medir processos mentais era uma tarefa complexa e com atividades complexas. Assim, descartou o uso dos estudos de Galton.

=== Alphonse de Candolle ===
Galton realizou uma pesquisa entre famílias de sucesso da Inglaterra e concluiu que o “gênio” seria um fator hereditário, o que foi criticado por Alphonse de Candolle. Ele realizou estudos sobre diversas famílias estrangeiras, constatando que fatores ambientais, de educação e padrões de vida influenciam na questão da inteligência. Dessa forma, Candolle negou qualquer fundamento para herança da genialidade defendida por Galton.

=== Haldane ===
Haldane, um pensador marxista britânico-indiano, inicialmente apoiava a eugenia, mas criticou as conclusões apressadas e preconceituosas do movimento eugenista na Europa após seu uso no ideal nazista.

=== Limitações metodológicas ===
Nos testes de imagens mentais e capacidades sensoriais, Galton interpretou os resultados a partir da ideia de que certas capacidades “superiores” eram herdadas e mais presentes nos homens, concluindo que eles seriam intelectualmente superiores às mulheres. Isso gerou acusações de sexismo e misoginia, já que suas interpretações desconsideravam outros fatores, como a influência das condições sociais da época.

Da mesma forma, em seus estudos com gêmeos, suas conclusões de que a genética era o principal fator das capacidades intelectuais foram consideradas prematuras. Isso porque ele se baseou apenas em informações enviadas por meio de cartas pelos familiares, sem investigar diretamente as condições de vida dos indivíduos analisados, o que limitava a certeza sobre a veracidade e a interpretação dos dados.

== Polêmicas ==
Além das críticas apontadas diretamente para Galton, suas ideias repercutiram em diversos movimentos indiretos, sendo usados para reforçar preconceitos e justificar políticas discriminatórias. Essas mobilizações resultaram em mortes, esterilizações forçadas e graves violações dos direitos humanos. Suas concepções eugenistas e racistas continuam presentes em debates contemporâneos sobre genética, inteligência e seleção social, influenciando reflexões da psicologia sobre desigualdade, determinismo biológico e os efeitos sociais das teorias científicas distorcidas.

=== Eugenia ===
As ideias eugenistas associavam pobres, negros e outros grupos considerados inferiores a supostas limitações cognitivas, doenças e tendências à criminalidade, servindo de justificativa para práticas de exclusão da época. Essas concepções tiveram um impacto profundo, resultando em graves consequências históricas.

Estados Unidos: segregação, esterilizações de deficientes mentais, leis restritivas de imigração e controle de natalidade, resultando em mortes e aumento da discriminação.

Alemanha nazista: Adolf Hitler iniciou políticas de extermínio de judeus, ciganos, deficientes e negros, justificadas como preservação da raça ariana. A Conferência de Wannsee, em 1942, organizou oficialmente a aplicação dessas políticas, que resultaram na morte de cerca de 6 milhões de judeus nos campos de concentração durante o Holocausto.

China: foram impostas esterilizações visando impedir nascimentos considerados inferiores, controlando a reprodução estatalmente com objetivo de reduzir até 10 milhões de pessoas por ano.

=== Estatística ===
Galton, durante a preparação de seu livro de 1872 Statistical Inquiries into the Efficacy of Prayer (Investigações Estatísticas sobre a Eficácia da Oração, em tradução livre), tentou provar a eficácia da oração por meio de métodos estatísticos. Ao concluir que não havia efeitos significativos, recebeu críticas de religiosos, que o acusaram de enfraquecer a fé e atacar a religião, especialmente ao propor medidas polêmicas, como realizar missas em domingos alternados para testar os efeitos das preces. Em consequência, Galton foi obrigado a omitir essas seções na edição revista da obra, não conseguindo publicar integralmente a revisão que pretendia.

== Discípulos, seguidores e quem influenciou ==
Na área da psicologia, Galton contribuiu bastante para a psicologia diferencial e a psicometria. De suas contribuições, muitos psicólogos se influenciaram por suas ideias.

Karl Pearson (1857-1936) se assemelhava a Galton em dois assuntos: a eugenia e a estatística. Pearson desenvolveu e formalizou o cálculo do coeficiente de correlação e se tornou o principal divulgador da eugenia e do pensamento estatístico na época.

Charles Edward Spearman (1863-1945) foi pioneiro na análise fatorial. Baseados nas teses de Galton, elaborou e criou o conceito de ”fator g”.

Alfred Binet (1857- 1911), figura importante na psicometria, foi um dos criadores do primeiro teste de inteligência. Se interessou pelas ideias e os métodos de medição mental de Galton, e usou-os para desenvolver seus primeiros testes psicológicos.

David Wechsler (1896- 1981), inspirado pelos fundamentos estatísticos de Galton, como a correlação, elaborou as Escalas Wechsler, WAIS (Escala de Inteligência Wechsler para Adultos) e WISC (Escala de Inteligência Wechsler para Crianças).

== Obras ==

=== Livros ===
(1853) – Tropical South Africa. Relato da viagem à África Ocidental que inspirou os primeiros estudos sobre diferenças individuais.

(1855) (2ª ed. 1856) – The Art of Travel; or, Shifts and Contrivances Available in Wild Countries.

(1869) – Hereditary Genius: The Judges of England between 1660 and 1865. Investigação sobre a hereditariedade das capacidades humanas, baseada em análises genealógicas e estatísticas. Considerada uma das obras fundadoras da psicologia científica.

(1883) – Inquiries into Human Faculty and Its Development. Obra que introduziu o termo “eugenia” e aprofundou o estudo das faculdades humanas.

(1889) – Natural Inheritance. Uma das principais obras que reúne os estudos de Galton sobre hereditariedade, apresentando métodos estatísticos para analisar a transmissão de traços visíveis e ocultos, físicos e mentais.

(1909) – Essays in Eugenics. Reúne os principais ensaios de Galton sobre ideias eugenistas, com reflexões sobre hereditariedade e seleção humana.

=== Artigos ===
(1865) – Hereditary Talent and Character.

(1868) – Hereditary Genius.

(1871) – Gregariousness in Cattle and in Men.

(1872) – Statistical Inquiries into the Efficacy of Prayer: Obra sobre aplicação de grupos de controle e ensaio da eficácia da oração, que gerou polêmica entre religiosos.

(1873) - Hereditary Improvement. Ensaio sobre como a seleção de indivíduos com características consideradas superiores poderia reduzir doenças e gerar pessoas mais capazes, lançando as bases para a eugenia.

(1874) - English Men of Science

(1875) – The History of Twins. Estudos com gêmeos sobre hereditariedade e ambiente, realizados para provar a predominância dos fatores genéticos no desenvolvimento das habilidades humanas.

(1879) – Psychometric Experiments

(1879) - Psychometric Facts

(1880) - Mental Imagery

(1880) – Visualised Numeral

(1880) - Statistics of Mental Imagery

(1881) - The Visions of Sane Persons

(1884) – Measurement of Character:

(1884) – Mr. Francis Galton's Proposed "Family Registers". Apresenta a ideia de fichas familiares padronizadas para registrar dados hereditários.

(1888) – Co-relations and Their Measurement, Chiefly from Anthropometric Data. Desenvolvimento de métodos estatísticos para medir correlações a partir de dados antropométricos, essenciais para o progresso da psicologia quantitativa e da estatística moderna.

(1890) - Exhibition of Instruments for Testing Differences of Tint and Reaction Time.

(1891) – Discussion on "An Apparent Paradox in Mental Evolution", Lady Welby

(1893) – Measure of the Imagination

(1894) – Psychology of Mental Arithmeticians and Blindfold Chess-Players

(1895) – Personality [Review of The Diseases of Personality, Th. Ribot]

(1896) – A Curious Idiosyncrasy

(1898) – Evolution of the Moral Instinct [Review of The Origin and Growth of the Moral Instinct, Alexander Sutherland]

(1901) – The Possible Improvement of the Human Breed Under Existing Conditions of Law and Sentiment. Ensaio em que Galton discute o termo “eugenia” como forma de aprimoramento da raça humana e como ela poderia ser promovida dentro das normas sociais e legais da época.

(1904) – Distribution of successes and of natural ability among the kinsfolk of Fellows of the Royal Society. Estudo com famílias de cientistas renomados para entender como o sucesso e habilidades são transmitidos de geração em geração.

(1908) – Address on Eugenics

(1908) – Local associations for promoting eugenics. Discute a criação de associações que incentivem uniões entre pessoas consideradas “aptas”, reforçando o ideal eugenista de promover certas linhagens.

(1909) – [Foreword].

== Fundações ==

=== Laboratórios ===
(1884) – Anthropometric Laboratory (London International Health Exhibition): Primeiro laboratório psicométrico do mundo, marco fundamental na mensuração científica das diferenças individuais e capacidades cognitivas.

(1888) – Anthropometric Laboratory (South Kensington Museum, London): Segundo laboratório criado por Galton, que deu continuidade às medições antropométricas iniciadas em 1884 e consolidou seu trabalho pioneiro sobre as diferenças individuais.

=== Periódicos ===

==== (1901) – Biometrika ====
Revista dedicada à biometria e estatística aplicada à hereditariedade.

== Retratos na Mídia ==
As ideias eugenistas de Francis Galton acerca do melhoramento da linhagem humana e das diferenças individuais se enraizaram no imaginário popular. Diversos livros e documentários sobre a eugenia e o movimento eugenista foram publicados ao longo das décadas.

* O livro “Eugenia: ontem e hoje”, de Robert Wegner e publicado pela Editora Fiocruz, aborda a trajetória percorrida pela eugenia, desde a formação de sua teoria até suas expressões contemporâneas, revelando a persistência desse pensamento.
* O documentário “Homo Sapiens 1900”, do diretor Peter Cohen, retrata o engajamento de médicos e biólogos do século XX para criação de uma suposta melhoria do padrão genético da humanidade, sob a óptica eugenista.

* No documentário “A Cruzada Eugênica”, narra o motivo do movimento eugenista ter cativado tantas pessoas nos Estados Unidos, ao longo do século XX.

* O livro “Os Bem Nascidos: Racismo, Eugenia e Educação no Brasil”, de Ruth Meyre Mota Rodrigues e publicado pela Editora Appris, revela reflexões sobre a manutenção dos discursos eugenistas sobre um aspecto educacional nas relações étnicos-raciais no Brasil.

== Referências ==
COELHO, Marcelo. [https://www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq0104200722 Documentário é uma lição de história sobre delírio eugenista]. '''Folha de S. Paulo''', São Paulo, 01 de abr. de 2007.

DEL CONT, Valdeir. Francis Galton: eugenia e hereditariedade. '''Scielo Brasil''', São Paulo, v. 6, n. 2, p. 201-218, jun. 2008.

DEUTSCH, James I. [https://doi.org/10.1093/jahist/jaz330 The Eugenics Crusade]. '''The Journal of American History''', Estados Unidos, v. 106, n. 1, p. 284-285, jun. 2019.

GALTON, Francis. '''Hereditary Genius''': an inquiry into its laws and consequences. 2ª ed. London: Macmillan's Magazine, 1892.

GALTON, Francis. '''Narrative of an Explorer in Tropical South Africa'''. 4ª ed. London: The Minerva Library of Famous Books, 1891.

GALTON, Francis. [https://www.britannica.com/biography/Francis-Galton '''Encyclopaedia Britannica'''].

HOTHERSALL, David. '''História da Psicologia'''. 4ª ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006.

MUKIUR, Richard Mababu. La influencia de Charles Darwin en el Estudio de las Diferencias Individuales de Francis Galton. '''Revista de Historia de La Psicología''', Valência, v. 30, n. 2-3, p. 215-221, jun. 2009.

NETO, Geraldo Salgado; SALGADO, Aquiléa. [https://doi.org/10.5007/2178-4582.2011v45n1p223 Sir Francis Galton e os extremos superiores da curva normal]. '''Revista de Ciências Humanas''', Florianópolis, v. 45, n. 1, p. 223-239, abr. 2011.

POLIZELLO, Andreza. O desenvolvimento das ideias de herança de Francis Galton: 1865-1897. '''ABFHiB''', São Paulo, v. 6, n. 1, p. 7-8, jun. 2011.

RODRIGUES, Ruth M.M. [https://editoraappris.com.br/produto/os-bem-nascidos-racismo-eugenia-e-educao-no-brasil/?srsltid=AfmBOop0CWicsNhJ9572ls_zzMJsC_gntSeiqrRQEV-9J8wN9r-4hc_V Os Bem-Nascidos: Racismo, Eugenia e Educação no Brasil]. Paraná: '''Appris Editora''', 2023.

SIRENA, Julia; BELLARDI, Paulo. [https://fiocruz.br/noticia/2025/05/novo-livro-da-editora-fiocruz-investiga-raizes-e-permanencias-da-eugenia-como-forma. Novo livro da Editora Fiocruz investiga as raízes e permanências da eugenia como forma de desigualdade social]. '''Editora Fiocruz''', Rio de Janeiro, 21 de mar. de 2025.

TREDOUX, Gavan. [https://galton.org./ '''Sir Francis Galton FRS'''], 1822-1911. Página Inicial.

== Autoria ==
Este verbete foi criado por Letícia Heckert, Viviane Santana, Letícia Schueler, Rhana Kicela e Maria Luiza Campos como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2. Publicado em 2025.2

Francis Galton

2025-12-21T16:32:31Z

Juliacarneiro: /* Teoria */

Francis Galton, também conhecido como Sir. Francis Galton (Warwickshire, Inglaterra, 16 de fevereiro de 1822 – Surrey, Inglaterra, 17 de janeiro de 1911), foi um pesquisador, antropólogo e explorador inglês, reconhecido por sua diversidade de metodologias, como a elaboração de testes mentais e a aplicação estatística. Dentre outras conquistas e marcos, é considerado como um dos fundadores da psicometria e um dos pioneiros na abordagem científica da psicologia. Desenvolveu a Eugenia, ideia que recebeu inúmeras críticas pelo seu teor extremista, racista e discriminatório.

= Biografia =

=== Primeiros anos e educação ===
Francis Galton nasceu em 16 de fevereiro de 1822, em Birmingham, Warwickshire, na Inglaterra. Filho de Samuel Tertius Galton, um banqueiro e empresário, e Anne Violetta Darwin, teve raízes em uma família abastada, que fez fortuna durante a Revolução Industrial Inglesa. Seu avô materno era Erasmus Darwin, e seu primo era o célebre naturalista Charles Darwin.

Galton foi matriculado, aos 8 anos, em um internato imensamente competitivo, onde teve um baixo desempenho, exceto em matemática. Os pais de Galton planejavam sua formação acadêmica na medicina. Assim, aos 16 anos, seguiu para uma excursão por instituições médicas. Dessa forma, foi matriculado como aluno de medicina no Birmingham General Hospital, na Inglaterra.

Posteriormente, ao realizar uma visita na Universidade de Giessen, na Alemanha, para estudos de química, desenvolveu um fascínio por viajar. Dessa forma, decidiu abandonar os estudos em medicina e iniciar uma viagem para o sudeste da Europa, onde passou por Constantinopla, Esmirna e Atenas.

Ao retornar, Galton continuou seus estudos, agora em matemática, na Trinity College, em Cambridge. No entanto, essa formação teve fim após seu terceiro ano de estudo, em decorrência de uma forte crise nervosa, devido ao seu excesso de trabalho, fazendo com que ficasse apenas com um diploma geral em Cambridge. Todavia, Galton conseguiu se recuperar rapidamente ao mudar seu estilo de vida, por meio de sua retirada da universidade, investindo no seu interesse por viagens.

=== Viagens e explorações ===
Após retornar de Cambridge, o pai de Galton faleceu, deixando-lhe uma grande fortuna que utilizou para iniciar seu primeiro fascínio profissional: as explorações. Assim, entre 1845 e 1846, começou a organizar uma expedição para os campos desconhecidos do sudoeste, norte e sul da África. Logo, iniciou pelo Egito, seguido da Síria e Sudão, em uma busca para encontrar a fonte do Rio Nilo. No Egito, Galton diz em seus escritos que ficou impressionado com as construções monumentais e a divisão social em castas dos nobres sacerdotes da região, além das medidas adotadas para o controle de natalidade dos escravos.

Também fez estudos na África do Sul Ocidental, atual Namíbia, em busca de uma possível abertura e fortuna do Lago Ngami, onde fez contato com os povos nômades Bushmen, que viviam em condições extremamente áridas do Deserto de Kalahari.

Estas viagens foram publicadas em seu livro “Narrative of an Explorer in Tropical South Africa”, de 1853, onde descreveu suas explorações na África. Galton foi premiado por suas investigações com uma medalha de ouro concedida pela Royal Geographical Society e foi eleito membro da Royal Society, aos 31 anos, apesar de jamais ter chegado ao Lago Ngami e de fazer descrições degradantes dos povos nativos que encontrou. No mesmo ano, Galton se casou com Louisa Jane Butler. O casal não teve filhos.

=== Estudos eugenistas ===
Influenciado pela obra “On the origin of species”, de Charles Darwin, e por suas teorias evolucionistas e de diferenças individuais, Galton propôs que as “qualidades superiores”, como traços de personalidade e habilidades intelectuais, eram transmitidas hereditariamente, ou seja, de geração para geração. Baseado nestas perspectivas, avançou estabelecendo que seria possível criar uma raça de seres humanos altamente dotados, a partir de casamentos e reproduções seletivas, sendo assim artificialmente melhorada.

Francis Galton expressou suas ideias em sua obra “Hereditary Genius”, de 1869, onde descreveu o conceito de gênio como um indivíduo que detinha uma habilidade excepcionalmente alta e inata, e que as características mentais e físicas eram igualmente herdadas geneticamente.

Em um artigo posterior, publicado em 1876 sob o título “Nature and nurture”, Galton dissertou sobre sua pesquisa com gêmeos. O autor queria analisar suas características que vinham já no momento de seu nascimento e quais eram obtidas pelas circunstâncias impostas posteriormente na vida adulta. Em outras palavras, os efeitos da natureza e os efeitos da criação. Seu objetivo nesse estudo era estabelecer uma média de hereditariedade de habilidades mentais e investigar as diferenças individuais. Este debate entre natureza e cultura atravessou o tempo e ainda é relevante para a psicologia e outras ciências humanas.

Mais tarde, em 1883, Galton cunharia, em sua obra “Inquiries into human faculty”, o termo “Eugenia”, que significa “bem-nascido”, para denominar seus estudos. O livro pode também ser considerado um resumo do autor sobre suas noções das faculdades ou características humanas.

Além disso, Galton se interessava por cálculos e mensurações matemáticas. Dessa forma, criou, em 1884, um laboratório antropométrico, na “International Health Exhibition”, e outro em 1888, na “South Kensington Museum”, ambos em Londres. Eles tinham como objetivo fazer mensurações mais formais e controladas, além de testagens sobre diversos aspectos humanos, como a capacidade de associação, memória e tempo de reação. Assim, esses laboratórios podem ser consideradas como as primeiras clínicas psicométricas do mundo.

Francis Galton é conhecido pela sua diversidade de metodologias, no entanto, é a partir de 1883, após a morte de Charles Darwin, que Galton se dedica inteiramente ao estudo da Eugenia.

=== Fim da vida ===
Por suas muitas contribuições à ciência, como a criação da psicometria e uso dos testes e medidas mentais, Galton recebeu o título de Sir Francis, sendo nomeado Cavaleiro da Coroa Britânica, em 1909.

Galton também escreveu durante sua vida cerca de 9 livros e 200 artigos sobre diversos assuntos, como a pesquisa de dados biométricos, a criação de técnicas estatísticas, a análise de regressão e a correlação (co-variância e variância) e a elaboração do termo “eugenia” e vários dos seus elementos principais.

Ele morreu em 17 de janeiro de 1911, aos 89 anos, em Surrey, na Inglaterra. A causa da morte não é conhecida. Galton permaneceu social e profissionalmente ativo até seus últimos dias.

== Contribuições ==
Francis Galton destacou-se pelo desenvolvimento de testes e métodos voltados à mensuração das competências e diferenças individuais. Pioneiro na psicometria, suas iniciativas permitiram estudar as faculdades mentais de forma sistemática e mensurável, contribuindo para a consolidação da psicologia como ciência empírica.

=== Primeiras clínicas e estudo das diferenças individuais ===
Fascinado pelas diferenças entre as pessoas, Galton passou a estudá-las por meio de testes e observações. Para aprimorar suas pesquisas, fundou em Londres os dois primeiros laboratórios antropométricos, em 1884 e 1888, ambos considerados as primeiras clínicas psicométricas do mundo. Neles, avaliava tempo de reação, acuidade sensorial, memória e outras capacidades cognitivas. Essas iniciativas marcaram o início da aplicação de testes de mensuração científica e estabeleceram as bases da psicologia experimental.

=== Natureza versus cultura ===
Galton analisou gêmeos e famílias eminentes para compreender a influência da hereditariedade e do ambiente sobre a inteligência e as habilidades humanas. Embora reconhecesse o papel do meio, suas conclusões enfatizavam a herança biológica como o principal fator determinante. Essa abordagem fortaleceu o debate entre natureza e cultura, um tema que permanece central na psicologia moderna, ajudando a compreender como ambos os fatores atuam no desenvolvimento humano.

=== Estatística aplicada ===
Galton utilizou métodos estatísticos, como mediana, regressão, correlação, percentil e dispersão, para organizar e interpretar os dados obtidos em seus estudos. Com isso, aplicou o padrão de variação representado pela curva normal para medir diferenças cognitivas e desempenhos intelectuais, destacando também a importância dos grupos de controle para garantir maior precisão nos resultados. Esses recursos estabeleceram um modelo inovador de análise quantitativa na psicologia, permitindo que aspectos psíquicos fossem avaliados de maneira objetiva e metódica.

=== Estudos sobre a mente ===
Francis Galton investigou imagens mentais e desenvolveu testes de associação de palavras por meio de questionários, buscando compreender os processos cognitivos. Constatou que cerca de 40% dessas associações derivavam de experiências infantis, evidenciando a importância dos primeiros anos no desenvolvimento da vida adulta, ideia que mais tarde seria enfatizada por Freud. Esses estudos permitiram compreender como experiências internas, especialmente as vividas na infância, influenciam o desenvolvimento mental, moldando percepções e comportamentos, além de fundamentar os testes psicológicos contemporâneos.

== Teoria ==
Pioneiro na aplicação da estatística ao estudo da hereditariedade, Francis Galton se dedicou a investigar como características físicas e mentais eram transmitidas entre gerações. Em seu primeiro artigo sobre o tema, publicado em 1865, ele argumentou que ambas eram herdáveis, mas observou que a semelhança entre pais e filhos era muito mais evidente em aspectos físicos do que mentais.

Com base em biografias de cientistas, escritores e artistas, Galton propôs que o talento também poderia ser herdado, embora admitisse não conhecer as leis que regiam essa transmissão. Para fundamentar sua hipótese, recorreu à estatística e formulou a lei da herança ancestral, segundo a qual: “O pai transmite, em média, metade de sua natureza, o avô um quarto, o bisavô um oitavo; a divisão decresce grau a grau, em proporção geométrica, com grande rapidez.”

Essa formulação expressava sua tentativa de quantificar a influência dos antepassados e deu origem ao conceito de que a contribuição genética diminui progressivamente a cada geração.

Em sua obra “Hereditary Genius” (1869), Galton apresentou cinco condições para sustentar que a habilidade era hereditária:

# Indivíduos altamente capazes tenderiam a ter mais parentes habilidosos do lado paterno;
# Famílias de homens notáveis teriam, em média, mais parentes talentosos que o restante da população;
# O tipo de habilidade seria herdado;
# A presença da característica diminuiria com o grau de parentesco;
# O talento surgiria gradualmente na linhagem, e não de forma isolada.

As ideias de Darwin sobre seleção natural influenciaram Galton, mas ele discordava da herança de caracteres adquiridos por uso e desuso, que considerava insignificante. A partir de observações e experimentos, percebeu que indivíduos podiam transmitir características que não apresentavam, sugerindo a existência de elementos latentes na herança.

Em “Hereditary Improvement” (1873), Galton defendeu que o aprimoramento hereditário da população poderia eliminar doenças e gerar indivíduos mais inteligentes e capazes. Ele acreditava que, ao selecionar pessoas com características desejáveis, seria possível criar uma sociedade mais apta e saudável. Essa linha de raciocínio deu origem ao conceito de eugenia, termo que o próprio Galton viria a cunhar e promover.

Buscando compreender melhor a influência da hereditariedade e do ambiente, Galton estudou gêmeos no artigo “The History of Twins” (1875). Observou que, mesmo criados separadamente, muitos apresentavam comportamentos e sintomas semelhantes, levando-o à famosa conclusão, “A natureza é mais forte do que a criação.”

Mais adiante, ele reforçou que as diferenças ambientais só teriam impacto significativo quando fossem muito grandes, o que raramente acontecia entre pessoas de uma mesma classe social.

Para sustentar suas ideias, Galton desenvolveu modelos estatísticos baseados em dados obtidos de ervilhas, seres humanos, mariposas e cães, buscando comprovar matematicamente a influência da hereditariedade. Defendia que, ao selecionar indivíduos com características desejáveis, seria possível formar uma “raça pura” que manteria qualidades superiores ao longo das gerações.

Em 1897, Galton formalizou sua lei da herança ancestral em quatro proposições:

# A matéria germinal perde metade da contribuição de cada progenitor a cada geração;
# A contribuição de um ancestral remoto não é independente das dos demais;
# As contribuições latentes seguem progressão geométrica;
# A soma total das contribuições hereditárias é igual a 1.

Sua principal obra de consolidação, “Natural Inheritance” (1889), apresentou uma teoria estatística da hereditariedade baseada na regressão à média, mostrando que tanto características físicas quanto mentais podiam ser herdadas. Ele distinguiu os elementos patentes (visíveis) e latentes (ocultos), observando que os pais podiam transmitir traços que não manifestavam.

Embora reconhecesse que o ambiente também influenciava o desenvolvimento humano, Galton atribuía maior importância à herança biológica. Essa ênfase na transmissão hereditária das qualidades humanas não apenas influenciou, mas constituiu a própria base da teoria eugênica, dando origem ao que mais tarde seria conhecido como eugenia.

== Influências ==

=== Charles Darwin ===
Primo de Francis Galton, Charles Darwin direcionou o foco de Galton para questões de hereditariedade com a publicação de A Origem das Espécies, de 1859. Galton ficou fascinado pela ideia da seleção natural e buscou aplicar conceitos semelhantes à hereditariedade das habilidades mentais e físicas em humanos, o que o levou a desenvolver seus estudos sobre "gênios hereditários" e, subsequentemente, a fundar o campo da eugenia. Embora Galton também tenha sido influenciado por outros pensadores da época, a obra de Darwin foi o ponto de virada fundamental em sua carreira intelectual.

=== Adolphe Quetelet ===
O estatístico Adolphe Quetelet, com os conceitos de Homem Médio e a aplicação da Curva Normal, foi um pioneiro no uso de métodos estatísticos nas ciências sociais. Ele demonstrou que características humanas físicas (como altura) e até mesmo sociais (como taxas de criminalidade) tendiam a se distribuir de acordo com a curva normal, conhecida também como curva do sino. Galton pegou as ferramentas de Quetelet e as aplicou de forma muito mais ampla. Ele usou a curva normal para tentar medir características mentais, como a inteligência, acreditando que o gênio era simplesmente uma ocorrência rara na extremidade superior desta curva. Isso forneceu a Galton o método quantitativo que ele precisava para estudar a hereditariedade que Darwin descreveu.

== Críticas ==
As críticas a Francis Galton são majoritariamente expressas pelo seu papel na fundação da eugenia e sobre suas ideias sobre hereditariedade. Além disso, sua metodologia também era criticada, já que, muitas vezes, confiava apenas em autorrelatos e pesquisava somente famílias de classes ricas e aristocráticas da Inglaterra.

=== Charles Dickens ===
Galton e Quetelet criaram o conceito de homem médio, calculando as médias de características físicas e intelectuais para analisar variações. No entanto, foram alvos de críticas por sua abordagem, ao aludir às pessoas como números, e Galton foi chamado de “cabeça deteriorada” por Charles Dickens, um romancista inglês.

=== Alfred Binet ===
Alfred Binet se viu interessado pelo trabalho de Galton, o que o influenciou no desenvolvimento dos seus primeiros testes. No entanto, logo criticou a abordagem simplista de Galton em relação às técnicas psicológicas e a sua concepção de que, para a descoberta de melhores resultados, seria necessário maior precisão nos testes. Binet argumentou que, na época, não havia dispositivos disponíveis que proporcionam tamanha precisão e que medir processos mentais era uma tarefa complexa e com atividades complexas. Assim, descartou o uso dos estudos de Galton.

=== Alphonse de Candolle ===
Galton realizou uma pesquisa entre famílias de sucesso da Inglaterra e concluiu que o “gênio” seria um fator hereditário, o que foi criticado por Alphonse de Candolle. Ele realizou estudos sobre diversas famílias estrangeiras, constatando que fatores ambientais, de educação e padrões de vida influenciam na questão da inteligência. Dessa forma, Candolle negou qualquer fundamento para herança da genialidade defendida por Galton.

=== Haldane ===
Haldane, um pensador marxista britânico-indiano, inicialmente apoiava a eugenia, mas criticou as conclusões apressadas e preconceituosas do movimento eugenista na Europa após seu uso no ideal nazista.

=== Limitações metodológicas ===
Nos testes de imagens mentais e capacidades sensoriais, Galton interpretou os resultados a partir da ideia de que certas capacidades “superiores” eram herdadas e mais presentes nos homens, concluindo que eles seriam intelectualmente superiores às mulheres. Isso gerou acusações de sexismo e misoginia, já que suas interpretações desconsideravam outros fatores, como a influência das condições sociais da época.

Da mesma forma, em seus estudos com gêmeos, suas conclusões de que a genética era o principal fator das capacidades intelectuais foram consideradas prematuras. Isso porque ele se baseou apenas em informações enviadas por meio de cartas pelos familiares, sem investigar diretamente as condições de vida dos indivíduos analisados, o que limitava a certeza sobre a veracidade e a interpretação dos dados.

== Polêmicas ==
Além das críticas apontadas diretamente para Galton, suas ideias repercutiram em diversos movimentos indiretos, sendo usados para reforçar preconceitos e justificar políticas discriminatórias. Essas mobilizações resultaram em mortes, esterilizações forçadas e graves violações dos direitos humanos. Suas concepções eugenistas e racistas continuam presentes em debates contemporâneos sobre genética, inteligência e seleção social, influenciando reflexões da psicologia sobre desigualdade, determinismo biológico e os efeitos sociais das teorias científicas distorcidas.

=== Eugenia ===
As ideias eugenistas associavam pobres, negros e outros grupos considerados inferiores a supostas limitações cognitivas, doenças e tendências à criminalidade, servindo de justificativa para práticas de exclusão da época. Essas concepções tiveram um impacto profundo, resultando em graves consequências históricas.

Estados Unidos: segregação, esterilizações de deficientes mentais, leis restritivas de imigração e controle de natalidade, resultando em mortes e aumento da discriminação.

Alemanha nazista: Adolf Hitler iniciou políticas de extermínio de judeus, ciganos, deficientes e negros, justificadas como preservação da raça ariana. A Conferência de Wannsee, em 1942, organizou oficialmente a aplicação dessas políticas, que resultaram na morte de cerca de 6 milhões de judeus nos campos de concentração durante o Holocausto.

China: foram impostas esterilizações visando impedir nascimentos considerados inferiores, controlando a reprodução estatalmente com objetivo de reduzir até 10 milhões de pessoas por ano.

=== Estatística ===
Galton, durante a preparação de seu livro de 1872 Statistical Inquiries into the Efficacy of Prayer (Investigações Estatísticas sobre a Eficácia da Oração, em tradução livre), tentou provar a eficácia da oração por meio de métodos estatísticos. Ao concluir que não havia efeitos significativos, recebeu críticas de religiosos, que o acusaram de enfraquecer a fé e atacar a religião, especialmente ao propor medidas polêmicas, como realizar missas em domingos alternados para testar os efeitos das preces. Em consequência, Galton foi obrigado a omitir essas seções na edição revista da obra, não conseguindo publicar integralmente a revisão que pretendia.

== Discípulos, seguidores e quem influenciou ==
Na área da psicologia, Galton contribuiu bastante para a psicologia diferencial e a psicometria. De suas contribuições, muitos psicólogos se influenciaram por suas ideias.

Karl Pearson (1857-1936) se assemelhava a Galton em dois assuntos: a eugenia e a estatística. Pearson desenvolveu e formalizou o cálculo do coeficiente de correlação e se tornou o principal divulgador da eugenia e do pensamento estatístico na época.

Charles Edward Spearman (1863-1945) foi pioneiro na análise fatorial. Baseados nas teses de Galton, elaborou e criou o conceito de ”fator g”.

Alfred Binet (1857- 1911), figura importante na psicometria, foi um dos criadores do primeiro teste de inteligência. Se interessou pelas ideias e os métodos de medição mental de Galton, e usou-os para desenvolver seus primeiros testes psicológicos.

David Wechsler (1896- 1981), inspirado pelos fundamentos estatísticos de Galton, como a correlação, elaborou as Escalas Wechsler, WAIS (Escala de Inteligência Wechsler para Adultos) e WISC (Escala de Inteligência Wechsler para Crianças).

== Obras ==

=== Livros ===
(1853) – Tropical South Africa. Relato da viagem à África Ocidental que inspirou os primeiros estudos sobre diferenças individuais.

(1855) (2ª ed. 1856) – The Art of Travel; or, Shifts and Contrivances Available in Wild Countries.

(1869) – Hereditary Genius: The Judges of England between 1660 and 1865. Investigação sobre a hereditariedade das capacidades humanas, baseada em análises genealógicas e estatísticas. Considerada uma das obras fundadoras da psicologia científica.

(1883) – Inquiries into Human Faculty and Its Development. Obra que introduziu o termo “eugenia” e aprofundou o estudo das faculdades humanas.

(1889) – Natural Inheritance. Uma das principais obras que reúne os estudos de Galton sobre hereditariedade, apresentando métodos estatísticos para analisar a transmissão de traços visíveis e ocultos, físicos e mentais.

(1909) – Essays in Eugenics. Reúne os principais ensaios de Galton sobre ideias eugenistas, com reflexões sobre hereditariedade e seleção humana.

=== Artigos ===
(1865) – Hereditary Talent and Character.

(1868) – Hereditary Genius.

(1871) – Gregariousness in Cattle and in Men.

(1872) – Statistical Inquiries into the Efficacy of Prayer: Obra sobre aplicação de grupos de controle e ensaio da eficácia da oração, que gerou polêmica entre religiosos.

(1873) - Hereditary Improvement. Ensaio sobre como a seleção de indivíduos com características consideradas superiores poderia reduzir doenças e gerar pessoas mais capazes, lançando as bases para a eugenia.

(1874) - English Men of Science

(1875) – The History of Twins. Estudos com gêmeos sobre hereditariedade e ambiente, realizados para provar a predominância dos fatores genéticos no desenvolvimento das habilidades humanas.

(1879) – Psychometric Experiments

(1879) - Psychometric Facts

(1880) - Mental Imagery

(1880) – Visualised Numeral

(1880) - Statistics of Mental Imagery

(1881) - The Visions of Sane Persons

(1884) – Measurement of Character:

(1884) – Mr. Francis Galton's Proposed "Family Registers". Apresenta a ideia de fichas familiares padronizadas para registrar dados hereditários.

(1888) – Co-relations and Their Measurement, Chiefly from Anthropometric Data. Desenvolvimento de métodos estatísticos para medir correlações a partir de dados antropométricos, essenciais para o progresso da psicologia quantitativa e da estatística moderna.

(1890) - Exhibition of Instruments for Testing Differences of Tint and Reaction Time.

(1891) – Discussion on "An Apparent Paradox in Mental Evolution", Lady Welby

(1893) – Measure of the Imagination

(1894) – Psychology of Mental Arithmeticians and Blindfold Chess-Players

(1895) – Personality [Review of The Diseases of Personality, Th. Ribot]

(1896) – A Curious Idiosyncrasy

(1898) – Evolution of the Moral Instinct [Review of The Origin and Growth of the Moral Instinct, Alexander Sutherland]

(1901) – The Possible Improvement of the Human Breed Under Existing Conditions of Law and Sentiment. Ensaio em que Galton discute o termo “eugenia” como forma de aprimoramento da raça humana e como ela poderia ser promovida dentro das normas sociais e legais da época.

(1904) – Distribution of successes and of natural ability among the kinsfolk of Fellows of the Royal Society. Estudo com famílias de cientistas renomados para entender como o sucesso e habilidades são transmitidos de geração em geração.

(1908) – Address on Eugenics

(1908) – Local associations for promoting eugenics. Discute a criação de associações que incentivem uniões entre pessoas consideradas “aptas”, reforçando o ideal eugenista de promover certas linhagens.

(1909) – [Foreword].

== Fundações ==

=== Laboratórios ===
(1884) – Anthropometric Laboratory (London International Health Exhibition): Primeiro laboratório psicométrico do mundo, marco fundamental na mensuração científica das diferenças individuais e capacidades cognitivas.

(1888) – Anthropometric Laboratory (South Kensington Museum, London): Segundo laboratório criado por Galton, que deu continuidade às medições antropométricas iniciadas em 1884 e consolidou seu trabalho pioneiro sobre as diferenças individuais.

=== Periódicos ===

==== (1901) – Biometrika ====
Revista dedicada à biometria e estatística aplicada à hereditariedade.

== Retratos na Mídia ==
As ideias eugenistas de Francis Galton acerca do melhoramento da linhagem humana e das diferenças individuais se enraizaram no imaginário popular. Diversos livros e documentários sobre a eugenia e o movimento eugenista foram publicados ao longo das décadas.

* O livro “Eugenia: ontem e hoje”, de Robert Wegner e publicado pela Editora Fiocruz, aborda a trajetória percorrida pela eugenia, desde a formação de sua teoria até suas expressões contemporâneas, revelando a persistência desse pensamento.
* O documentário “Homo Sapiens 1900”, do diretor Peter Cohen, retrata o engajamento de médicos e biólogos do século XX para criação de uma suposta melhoria do padrão genético da humanidade, sob a óptica eugenista.

* No documentário “A Cruzada Eugênica”, narra o motivo do movimento eugenista ter cativado tantas pessoas nos Estados Unidos, ao longo do século XX.

* O livro “Os Bem Nascidos: Racismo, Eugenia e Educação no Brasil”, de Ruth Meyre Mota Rodrigues e publicado pela Editora Appris, revela reflexões sobre a manutenção dos discursos eugenistas sobre um aspecto educacional nas relações étnicos-raciais no Brasil.

== Autoria ==
Este verbete foi criado por Letícia Heckert, Viviane Santana, Letícia Schueler, Rhana Kicela e Maria Luiza Campos como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2. Publicado em 2025.2

Francis Galton

2025-12-21T16:32:08Z

Juliacarneiro: Criação da página

Francis Galton, também conhecido como Sir. Francis Galton (Warwickshire, Inglaterra, 16 de fevereiro de 1822 – Surrey, Inglaterra, 17 de janeiro de 1911), foi um pesquisador, antropólogo e explorador inglês, reconhecido por sua diversidade de metodologias, como a elaboração de testes mentais e a aplicação estatística. Dentre outras conquistas e marcos, é considerado como um dos fundadores da psicometria e um dos pioneiros na abordagem científica da psicologia. Desenvolveu a Eugenia, ideia que recebeu inúmeras críticas pelo seu teor extremista, racista e discriminatório.

= Biografia =

=== Primeiros anos e educação ===
Francis Galton nasceu em 16 de fevereiro de 1822, em Birmingham, Warwickshire, na Inglaterra. Filho de Samuel Tertius Galton, um banqueiro e empresário, e Anne Violetta Darwin, teve raízes em uma família abastada, que fez fortuna durante a Revolução Industrial Inglesa. Seu avô materno era Erasmus Darwin, e seu primo era o célebre naturalista Charles Darwin.

Galton foi matriculado, aos 8 anos, em um internato imensamente competitivo, onde teve um baixo desempenho, exceto em matemática. Os pais de Galton planejavam sua formação acadêmica na medicina. Assim, aos 16 anos, seguiu para uma excursão por instituições médicas. Dessa forma, foi matriculado como aluno de medicina no Birmingham General Hospital, na Inglaterra.

Posteriormente, ao realizar uma visita na Universidade de Giessen, na Alemanha, para estudos de química, desenvolveu um fascínio por viajar. Dessa forma, decidiu abandonar os estudos em medicina e iniciar uma viagem para o sudeste da Europa, onde passou por Constantinopla, Esmirna e Atenas.

Ao retornar, Galton continuou seus estudos, agora em matemática, na Trinity College, em Cambridge. No entanto, essa formação teve fim após seu terceiro ano de estudo, em decorrência de uma forte crise nervosa, devido ao seu excesso de trabalho, fazendo com que ficasse apenas com um diploma geral em Cambridge. Todavia, Galton conseguiu se recuperar rapidamente ao mudar seu estilo de vida, por meio de sua retirada da universidade, investindo no seu interesse por viagens.

=== Viagens e explorações ===
Após retornar de Cambridge, o pai de Galton faleceu, deixando-lhe uma grande fortuna que utilizou para iniciar seu primeiro fascínio profissional: as explorações. Assim, entre 1845 e 1846, começou a organizar uma expedição para os campos desconhecidos do sudoeste, norte e sul da África. Logo, iniciou pelo Egito, seguido da Síria e Sudão, em uma busca para encontrar a fonte do Rio Nilo. No Egito, Galton diz em seus escritos que ficou impressionado com as construções monumentais e a divisão social em castas dos nobres sacerdotes da região, além das medidas adotadas para o controle de natalidade dos escravos.

Também fez estudos na África do Sul Ocidental, atual Namíbia, em busca de uma possível abertura e fortuna do Lago Ngami, onde fez contato com os povos nômades Bushmen, que viviam em condições extremamente áridas do Deserto de Kalahari.

Estas viagens foram publicadas em seu livro “Narrative of an Explorer in Tropical South Africa”, de 1853, onde descreveu suas explorações na África. Galton foi premiado por suas investigações com uma medalha de ouro concedida pela Royal Geographical Society e foi eleito membro da Royal Society, aos 31 anos, apesar de jamais ter chegado ao Lago Ngami e de fazer descrições degradantes dos povos nativos que encontrou. No mesmo ano, Galton se casou com Louisa Jane Butler. O casal não teve filhos.

=== Estudos eugenistas ===
Influenciado pela obra “On the origin of species”, de Charles Darwin, e por suas teorias evolucionistas e de diferenças individuais, Galton propôs que as “qualidades superiores”, como traços de personalidade e habilidades intelectuais, eram transmitidas hereditariamente, ou seja, de geração para geração. Baseado nestas perspectivas, avançou estabelecendo que seria possível criar uma raça de seres humanos altamente dotados, a partir de casamentos e reproduções seletivas, sendo assim artificialmente melhorada.

Francis Galton expressou suas ideias em sua obra “Hereditary Genius”, de 1869, onde descreveu o conceito de gênio como um indivíduo que detinha uma habilidade excepcionalmente alta e inata, e que as características mentais e físicas eram igualmente herdadas geneticamente.

Em um artigo posterior, publicado em 1876 sob o título “Nature and nurture”, Galton dissertou sobre sua pesquisa com gêmeos. O autor queria analisar suas características que vinham já no momento de seu nascimento e quais eram obtidas pelas circunstâncias impostas posteriormente na vida adulta. Em outras palavras, os efeitos da natureza e os efeitos da criação. Seu objetivo nesse estudo era estabelecer uma média de hereditariedade de habilidades mentais e investigar as diferenças individuais. Este debate entre natureza e cultura atravessou o tempo e ainda é relevante para a psicologia e outras ciências humanas.

Mais tarde, em 1883, Galton cunharia, em sua obra “Inquiries into human faculty”, o termo “Eugenia”, que significa “bem-nascido”, para denominar seus estudos. O livro pode também ser considerado um resumo do autor sobre suas noções das faculdades ou características humanas.

Além disso, Galton se interessava por cálculos e mensurações matemáticas. Dessa forma, criou, em 1884, um laboratório antropométrico, na “International Health Exhibition”, e outro em 1888, na “South Kensington Museum”, ambos em Londres. Eles tinham como objetivo fazer mensurações mais formais e controladas, além de testagens sobre diversos aspectos humanos, como a capacidade de associação, memória e tempo de reação. Assim, esses laboratórios podem ser consideradas como as primeiras clínicas psicométricas do mundo.

Francis Galton é conhecido pela sua diversidade de metodologias, no entanto, é a partir de 1883, após a morte de Charles Darwin, que Galton se dedica inteiramente ao estudo da Eugenia.

=== Fim da vida ===
Por suas muitas contribuições à ciência, como a criação da psicometria e uso dos testes e medidas mentais, Galton recebeu o título de Sir Francis, sendo nomeado Cavaleiro da Coroa Britânica, em 1909.

Galton também escreveu durante sua vida cerca de 9 livros e 200 artigos sobre diversos assuntos, como a pesquisa de dados biométricos, a criação de técnicas estatísticas, a análise de regressão e a correlação (co-variância e variância) e a elaboração do termo “eugenia” e vários dos seus elementos principais.

Ele morreu em 17 de janeiro de 1911, aos 89 anos, em Surrey, na Inglaterra. A causa da morte não é conhecida. Galton permaneceu social e profissionalmente ativo até seus últimos dias.

== Contribuições ==
Francis Galton destacou-se pelo desenvolvimento de testes e métodos voltados à mensuração das competências e diferenças individuais. Pioneiro na psicometria, suas iniciativas permitiram estudar as faculdades mentais de forma sistemática e mensurável, contribuindo para a consolidação da psicologia como ciência empírica.

=== Primeiras clínicas e estudo das diferenças individuais ===
Fascinado pelas diferenças entre as pessoas, Galton passou a estudá-las por meio de testes e observações. Para aprimorar suas pesquisas, fundou em Londres os dois primeiros laboratórios antropométricos, em 1884 e 1888, ambos considerados as primeiras clínicas psicométricas do mundo. Neles, avaliava tempo de reação, acuidade sensorial, memória e outras capacidades cognitivas. Essas iniciativas marcaram o início da aplicação de testes de mensuração científica e estabeleceram as bases da psicologia experimental.

=== Natureza versus cultura ===
Galton analisou gêmeos e famílias eminentes para compreender a influência da hereditariedade e do ambiente sobre a inteligência e as habilidades humanas. Embora reconhecesse o papel do meio, suas conclusões enfatizavam a herança biológica como o principal fator determinante. Essa abordagem fortaleceu o debate entre natureza e cultura, um tema que permanece central na psicologia moderna, ajudando a compreender como ambos os fatores atuam no desenvolvimento humano.

=== Estatística aplicada ===
Galton utilizou métodos estatísticos, como mediana, regressão, correlação, percentil e dispersão, para organizar e interpretar os dados obtidos em seus estudos. Com isso, aplicou o padrão de variação representado pela curva normal para medir diferenças cognitivas e desempenhos intelectuais, destacando também a importância dos grupos de controle para garantir maior precisão nos resultados. Esses recursos estabeleceram um modelo inovador de análise quantitativa na psicologia, permitindo que aspectos psíquicos fossem avaliados de maneira objetiva e metódica.

=== Estudos sobre a mente ===
Francis Galton investigou imagens mentais e desenvolveu testes de associação de palavras por meio de questionários, buscando compreender os processos cognitivos. Constatou que cerca de 40% dessas associações derivavam de experiências infantis, evidenciando a importância dos primeiros anos no desenvolvimento da vida adulta, ideia que mais tarde seria enfatizada por Freud. Esses estudos permitiram compreender como experiências internas, especialmente as vividas na infância, influenciam o desenvolvimento mental, moldando percepções e comportamentos, além de fundamentar os testes psicológicos contemporâneos.

== Teoria ==
Pioneiro na aplicação da estatística ao estudo da hereditariedade, Francis Galton se dedicou a investigar como características físicas e mentais eram transmitidas entre gerações. Em seu primeiro artigo sobre o tema, publicado em 1865, ele argumentou que ambas eram herdáveis, mas observou que a semelhança entre pais e filhos era muito mais evidente em aspectos físicos do que mentais.

Com base em biografias de cientistas, escritores e artistas, Galton propôs que o talento também poderia ser herdado, embora admitisse não conhecer as leis que regiam essa transmissão. Para fundamentar sua hipótese, recorreu à estatística e formulou a lei da herança ancestral, segundo a qual: “O pai transmite, em média, metade de sua natureza, o avô um quarto, o bisavô um oitavo; a divisão decresce grau a grau, em proporção geométrica, com grande rapidez.”

Essa formulação expressava sua tentativa de quantificar a influência dos antepassados e deu origem ao conceito de que a contribuição genética diminui progressivamente a cada geração.

Em sua obra “Hereditary Genius” (1869), Galton apresentou cinco condições para sustentar que a habilidade era hereditária:

* Indivíduos altamente capazes tenderiam a ter mais parentes habilidosos do lado paterno;
* Famílias de homens notáveis teriam, em média, mais parentes talentosos que o restante da população;
* O tipo de habilidade seria herdado;
* A presença da característica diminuiria com o grau de parentesco;
* O talento surgiria gradualmente na linhagem, e não de forma isolada.

As ideias de Darwin sobre seleção natural influenciaram Galton, mas ele discordava da herança de caracteres adquiridos por uso e desuso, que considerava insignificante. A partir de observações e experimentos, percebeu que indivíduos podiam transmitir características que não apresentavam, sugerindo a existência de elementos latentes na herança.

Em “Hereditary Improvement” (1873), Galton defendeu que o aprimoramento hereditário da população poderia eliminar doenças e gerar indivíduos mais inteligentes e capazes. Ele acreditava que, ao selecionar pessoas com características desejáveis, seria possível criar uma sociedade mais apta e saudável. Essa linha de raciocínio deu origem ao conceito de eugenia, termo que o próprio Galton viria a cunhar e promover.

Buscando compreender melhor a influência da hereditariedade e do ambiente, Galton estudou gêmeos no artigo “The History of Twins” (1875). Observou que, mesmo criados separadamente, muitos apresentavam comportamentos e sintomas semelhantes, levando-o à famosa conclusão, “A natureza é mais forte do que a criação.”

Mais adiante, ele reforçou que as diferenças ambientais só teriam impacto significativo quando fossem muito grandes, o que raramente acontecia entre pessoas de uma mesma classe social.

Para sustentar suas ideias, Galton desenvolveu modelos estatísticos baseados em dados obtidos de ervilhas, seres humanos, mariposas e cães, buscando comprovar matematicamente a influência da hereditariedade. Defendia que, ao selecionar indivíduos com características desejáveis, seria possível formar uma “raça pura” que manteria qualidades superiores ao longo das gerações.

Em 1897, Galton formalizou sua lei da herança ancestral em quatro proposições:

# A matéria germinal perde metade da contribuição de cada progenitor a cada geração;
# A contribuição de um ancestral remoto não é independente das dos demais;
# As contribuições latentes seguem progressão geométrica;
# A soma total das contribuições hereditárias é igual a 1.

Sua principal obra de consolidação, “Natural Inheritance” (1889), apresentou uma teoria estatística da hereditariedade baseada na regressão à média, mostrando que tanto características físicas quanto mentais podiam ser herdadas. Ele distinguiu os elementos patentes (visíveis) e latentes (ocultos), observando que os pais podiam transmitir traços que não manifestavam.

Embora reconhecesse que o ambiente também influenciava o desenvolvimento humano, Galton atribuía maior importância à herança biológica. Essa ênfase na transmissão hereditária das qualidades humanas não apenas influenciou, mas constituiu a própria base da teoria eugênica, dando origem ao que mais tarde seria conhecido como eugenia.

== Influências ==

=== Charles Darwin ===
Primo de Francis Galton, Charles Darwin direcionou o foco de Galton para questões de hereditariedade com a publicação de A Origem das Espécies, de 1859. Galton ficou fascinado pela ideia da seleção natural e buscou aplicar conceitos semelhantes à hereditariedade das habilidades mentais e físicas em humanos, o que o levou a desenvolver seus estudos sobre "gênios hereditários" e, subsequentemente, a fundar o campo da eugenia. Embora Galton também tenha sido influenciado por outros pensadores da época, a obra de Darwin foi o ponto de virada fundamental em sua carreira intelectual.

=== Adolphe Quetelet ===
O estatístico Adolphe Quetelet, com os conceitos de Homem Médio e a aplicação da Curva Normal, foi um pioneiro no uso de métodos estatísticos nas ciências sociais. Ele demonstrou que características humanas físicas (como altura) e até mesmo sociais (como taxas de criminalidade) tendiam a se distribuir de acordo com a curva normal, conhecida também como curva do sino. Galton pegou as ferramentas de Quetelet e as aplicou de forma muito mais ampla. Ele usou a curva normal para tentar medir características mentais, como a inteligência, acreditando que o gênio era simplesmente uma ocorrência rara na extremidade superior desta curva. Isso forneceu a Galton o método quantitativo que ele precisava para estudar a hereditariedade que Darwin descreveu.

== Críticas ==
As críticas a Francis Galton são majoritariamente expressas pelo seu papel na fundação da eugenia e sobre suas ideias sobre hereditariedade. Além disso, sua metodologia também era criticada, já que, muitas vezes, confiava apenas em autorrelatos e pesquisava somente famílias de classes ricas e aristocráticas da Inglaterra.

=== Charles Dickens ===
Galton e Quetelet criaram o conceito de homem médio, calculando as médias de características físicas e intelectuais para analisar variações. No entanto, foram alvos de críticas por sua abordagem, ao aludir às pessoas como números, e Galton foi chamado de “cabeça deteriorada” por Charles Dickens, um romancista inglês.

=== Alfred Binet ===
Alfred Binet se viu interessado pelo trabalho de Galton, o que o influenciou no desenvolvimento dos seus primeiros testes. No entanto, logo criticou a abordagem simplista de Galton em relação às técnicas psicológicas e a sua concepção de que, para a descoberta de melhores resultados, seria necessário maior precisão nos testes. Binet argumentou que, na época, não havia dispositivos disponíveis que proporcionam tamanha precisão e que medir processos mentais era uma tarefa complexa e com atividades complexas. Assim, descartou o uso dos estudos de Galton.

=== Alphonse de Candolle ===
Galton realizou uma pesquisa entre famílias de sucesso da Inglaterra e concluiu que o “gênio” seria um fator hereditário, o que foi criticado por Alphonse de Candolle. Ele realizou estudos sobre diversas famílias estrangeiras, constatando que fatores ambientais, de educação e padrões de vida influenciam na questão da inteligência. Dessa forma, Candolle negou qualquer fundamento para herança da genialidade defendida por Galton.

=== Haldane ===
Haldane, um pensador marxista britânico-indiano, inicialmente apoiava a eugenia, mas criticou as conclusões apressadas e preconceituosas do movimento eugenista na Europa após seu uso no ideal nazista.

=== Limitações metodológicas ===
Nos testes de imagens mentais e capacidades sensoriais, Galton interpretou os resultados a partir da ideia de que certas capacidades “superiores” eram herdadas e mais presentes nos homens, concluindo que eles seriam intelectualmente superiores às mulheres. Isso gerou acusações de sexismo e misoginia, já que suas interpretações desconsideravam outros fatores, como a influência das condições sociais da época.

Da mesma forma, em seus estudos com gêmeos, suas conclusões de que a genética era o principal fator das capacidades intelectuais foram consideradas prematuras. Isso porque ele se baseou apenas em informações enviadas por meio de cartas pelos familiares, sem investigar diretamente as condições de vida dos indivíduos analisados, o que limitava a certeza sobre a veracidade e a interpretação dos dados.

== Polêmicas ==
Além das críticas apontadas diretamente para Galton, suas ideias repercutiram em diversos movimentos indiretos, sendo usados para reforçar preconceitos e justificar políticas discriminatórias. Essas mobilizações resultaram em mortes, esterilizações forçadas e graves violações dos direitos humanos. Suas concepções eugenistas e racistas continuam presentes em debates contemporâneos sobre genética, inteligência e seleção social, influenciando reflexões da psicologia sobre desigualdade, determinismo biológico e os efeitos sociais das teorias científicas distorcidas.

=== Eugenia ===
As ideias eugenistas associavam pobres, negros e outros grupos considerados inferiores a supostas limitações cognitivas, doenças e tendências à criminalidade, servindo de justificativa para práticas de exclusão da época. Essas concepções tiveram um impacto profundo, resultando em graves consequências históricas.

Estados Unidos: segregação, esterilizações de deficientes mentais, leis restritivas de imigração e controle de natalidade, resultando em mortes e aumento da discriminação.

Alemanha nazista: Adolf Hitler iniciou políticas de extermínio de judeus, ciganos, deficientes e negros, justificadas como preservação da raça ariana. A Conferência de Wannsee, em 1942, organizou oficialmente a aplicação dessas políticas, que resultaram na morte de cerca de 6 milhões de judeus nos campos de concentração durante o Holocausto.

China: foram impostas esterilizações visando impedir nascimentos considerados inferiores, controlando a reprodução estatalmente com objetivo de reduzir até 10 milhões de pessoas por ano.

=== Estatística ===
Galton, durante a preparação de seu livro de 1872 Statistical Inquiries into the Efficacy of Prayer (Investigações Estatísticas sobre a Eficácia da Oração, em tradução livre), tentou provar a eficácia da oração por meio de métodos estatísticos. Ao concluir que não havia efeitos significativos, recebeu críticas de religiosos, que o acusaram de enfraquecer a fé e atacar a religião, especialmente ao propor medidas polêmicas, como realizar missas em domingos alternados para testar os efeitos das preces. Em consequência, Galton foi obrigado a omitir essas seções na edição revista da obra, não conseguindo publicar integralmente a revisão que pretendia.

== Discípulos, seguidores e quem influenciou ==
Na área da psicologia, Galton contribuiu bastante para a psicologia diferencial e a psicometria. De suas contribuições, muitos psicólogos se influenciaram por suas ideias.

Karl Pearson (1857-1936) se assemelhava a Galton em dois assuntos: a eugenia e a estatística. Pearson desenvolveu e formalizou o cálculo do coeficiente de correlação e se tornou o principal divulgador da eugenia e do pensamento estatístico na época.

Charles Edward Spearman (1863-1945) foi pioneiro na análise fatorial. Baseados nas teses de Galton, elaborou e criou o conceito de ”fator g”.

Alfred Binet (1857- 1911), figura importante na psicometria, foi um dos criadores do primeiro teste de inteligência. Se interessou pelas ideias e os métodos de medição mental de Galton, e usou-os para desenvolver seus primeiros testes psicológicos.

David Wechsler (1896- 1981), inspirado pelos fundamentos estatísticos de Galton, como a correlação, elaborou as Escalas Wechsler, WAIS (Escala de Inteligência Wechsler para Adultos) e WISC (Escala de Inteligência Wechsler para Crianças).

== Obras ==

=== Livros ===
(1853) – Tropical South Africa. Relato da viagem à África Ocidental que inspirou os primeiros estudos sobre diferenças individuais.

(1855) (2ª ed. 1856) – The Art of Travel; or, Shifts and Contrivances Available in Wild Countries.

(1869) – Hereditary Genius: The Judges of England between 1660 and 1865. Investigação sobre a hereditariedade das capacidades humanas, baseada em análises genealógicas e estatísticas. Considerada uma das obras fundadoras da psicologia científica.

(1883) – Inquiries into Human Faculty and Its Development. Obra que introduziu o termo “eugenia” e aprofundou o estudo das faculdades humanas.

(1889) – Natural Inheritance. Uma das principais obras que reúne os estudos de Galton sobre hereditariedade, apresentando métodos estatísticos para analisar a transmissão de traços visíveis e ocultos, físicos e mentais.

(1909) – Essays in Eugenics. Reúne os principais ensaios de Galton sobre ideias eugenistas, com reflexões sobre hereditariedade e seleção humana.

=== Artigos ===
(1865) – Hereditary Talent and Character.

(1868) – Hereditary Genius.

(1871) – Gregariousness in Cattle and in Men.

(1872) – Statistical Inquiries into the Efficacy of Prayer: Obra sobre aplicação de grupos de controle e ensaio da eficácia da oração, que gerou polêmica entre religiosos.

(1873) - Hereditary Improvement. Ensaio sobre como a seleção de indivíduos com características consideradas superiores poderia reduzir doenças e gerar pessoas mais capazes, lançando as bases para a eugenia.

(1874) - English Men of Science

(1875) – The History of Twins. Estudos com gêmeos sobre hereditariedade e ambiente, realizados para provar a predominância dos fatores genéticos no desenvolvimento das habilidades humanas.

(1879) – Psychometric Experiments

(1879) - Psychometric Facts

(1880) - Mental Imagery

(1880) – Visualised Numeral

(1880) - Statistics of Mental Imagery

(1881) - The Visions of Sane Persons

(1884) – Measurement of Character:

(1884) – Mr. Francis Galton's Proposed "Family Registers". Apresenta a ideia de fichas familiares padronizadas para registrar dados hereditários.

(1888) – Co-relations and Their Measurement, Chiefly from Anthropometric Data. Desenvolvimento de métodos estatísticos para medir correlações a partir de dados antropométricos, essenciais para o progresso da psicologia quantitativa e da estatística moderna.

(1890) - Exhibition of Instruments for Testing Differences of Tint and Reaction Time.

(1891) – Discussion on "An Apparent Paradox in Mental Evolution", Lady Welby

(1893) – Measure of the Imagination

(1894) – Psychology of Mental Arithmeticians and Blindfold Chess-Players

(1895) – Personality [Review of The Diseases of Personality, Th. Ribot]

(1896) – A Curious Idiosyncrasy

(1898) – Evolution of the Moral Instinct [Review of The Origin and Growth of the Moral Instinct, Alexander Sutherland]

(1901) – The Possible Improvement of the Human Breed Under Existing Conditions of Law and Sentiment. Ensaio em que Galton discute o termo “eugenia” como forma de aprimoramento da raça humana e como ela poderia ser promovida dentro das normas sociais e legais da época.

(1904) – Distribution of successes and of natural ability among the kinsfolk of Fellows of the Royal Society. Estudo com famílias de cientistas renomados para entender como o sucesso e habilidades são transmitidos de geração em geração.

(1908) – Address on Eugenics

(1908) – Local associations for promoting eugenics. Discute a criação de associações que incentivem uniões entre pessoas consideradas “aptas”, reforçando o ideal eugenista de promover certas linhagens.

(1909) – [Foreword].

== Fundações ==

=== Laboratórios ===
(1884) – Anthropometric Laboratory (London International Health Exhibition): Primeiro laboratório psicométrico do mundo, marco fundamental na mensuração científica das diferenças individuais e capacidades cognitivas.

(1888) – Anthropometric Laboratory (South Kensington Museum, London): Segundo laboratório criado por Galton, que deu continuidade às medições antropométricas iniciadas em 1884 e consolidou seu trabalho pioneiro sobre as diferenças individuais.

=== Periódicos ===

==== (1901) – Biometrika ====
Revista dedicada à biometria e estatística aplicada à hereditariedade.

== Retratos na Mídia ==
As ideias eugenistas de Francis Galton acerca do melhoramento da linhagem humana e das diferenças individuais se enraizaram no imaginário popular. Diversos livros e documentários sobre a eugenia e o movimento eugenista foram publicados ao longo das décadas.

* O livro “Eugenia: ontem e hoje”, de Robert Wegner e publicado pela Editora Fiocruz, aborda a trajetória percorrida pela eugenia, desde a formação de sua teoria até suas expressões contemporâneas, revelando a persistência desse pensamento.
* O documentário “Homo Sapiens 1900”, do diretor Peter Cohen, retrata o engajamento de médicos e biólogos do século XX para criação de uma suposta melhoria do padrão genético da humanidade, sob a óptica eugenista.

* No documentário “A Cruzada Eugênica”, narra o motivo do movimento eugenista ter cativado tantas pessoas nos Estados Unidos, ao longo do século XX.

* O livro “Os Bem Nascidos: Racismo, Eugenia e Educação no Brasil”, de Ruth Meyre Mota Rodrigues e publicado pela Editora Appris, revela reflexões sobre a manutenção dos discursos eugenistas sobre um aspecto educacional nas relações étnicos-raciais no Brasil.

== Autoria ==
Este verbete foi criado por Letícia Heckert, Viviane Santana, Letícia Schueler, Rhana Kicela e Maria Luiza Campos como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2. Publicado em 2025.2

Portal História da Psicologia

2025-12-21T16:15:05Z

Juliacarneiro: Protegido "Portal História da Psicologia" ([Editar=Permitir apenas administradores] (indefinidamente) [Mover=Permitir apenas administradores] (indefinidamente))

O Portal História da Psicologia é uma iniciativa e um ecossistema digital nascido no Departamento de Psicologia em Rio das Ostras da Universidade Federal Fluminense, com raízes na gestão 2017-2019 da Sociedade Brasileira de História da Psicologia (SBHP). Criado por André Elias Morelli Ribeiro, o projeto visa modernizar e inserir o campo brasileiro da história da psicologia lusófona nos meios digitais. O Portal é composto por diversas plataformas e projetos interligados, cada um com uma função específica na divulgação e produção de conhecimento na área. Estas partes incluem o website, a Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia (WikiHP), o Canal História da Psicologia TV (HPTV), a Editora do Portal História da Psicologia e o Sistema de Referências em História da Psicologia (Sirehp). Além dos produtos digitais, o Portal publica anualmente, desde 2022, os livros da série do Boletim do Portal História da Psicologia. O Portal também mantém presença nas redes sociais (Facebook, Instagram, X) visando a divulgação de seus produtos e ações de divulgação científica nas redes.

== História ==

=== Primórdios ===
As primeiras ideias que visavam a integração do ambiente digital com o mundo acadêmico no campo da história da psicologia, bem como o aproveitamento de tecnologias digitais para a criação de produtos específicos voltados para esse universo, começaram dentro da [https://sbhpsi.com.br/ Sociedade Brasileira de História da Psicologia], durante a gestão de Arthur Arruda Leal Ferreira (2017-2019). O projeto inicial se limitava a listar todas as referências bibliográficas produzidas pelos principais membros da Sociedade em seu site, além de melhorias na produção da comunicação da gestão da SBHP com os seus afiliados.

Estas comunicações eram feitas principalmente por meio da Newsletter da SBHP, uma publicação em formato PDF enviada periodicamente por e-mail aos seus membros. A publicação ficava sob responsabilidade da secretaria da Sociedade, que coletava notícias relevantes do campo brasileiro da história da psicologia. Na época, a secretaria estava nas mãos de André Elias Morelli Ribeiro, que posteriormente seria o criador do Portal História da Psicologia.

Na época vinculado à Universidade Federal do Amapá, o professor André Morelli identificou a necessidade de aprimorar o modelo da Newsletter da SBHP. Ele entendia que as novas ferramentas digitais de informação e comunicação ofereciam maior dinamismo e agilidade na formulação de comunicados da Sociedade. Além disso, o secretário da Sociedade concebeu um novo formato de publicação, mais parecido com uma revista, ao analisar o conteúdo de alguns textos enviados pelos membros para publicação na Newsletter e que se diferenciavam do seu perfil editorial. Essa nova publicação teria como objetivo acolher materiais opinativos, transcrições de palestras, relatos de pesquisa, relatos de viagens, entre outros tipos de texto que, apesar de serem de grande interesse para o grupo, não seriam tipicamente aceitos em periódicos científicos tradicionais nem caberiam no formato da Newsletter.

Em 2018, durante a reunião da SBHP em Belo Horizonte, foi aprovada uma proposta de reformulação do modelo de comunicação da Sociedade. O novo modelo previa a migração dos conteúdos informativos da Newsletter para as redes sociais e a criação do Boletim da SBHP, um novo veículo para a publicação de textos em diversos formatos. Com a colaboração de Hugo Leonardo Rocha Silva da Rosa, foram lançadas quatro edições do Boletim, e as redes sociais da Sociedade tiveram uma atuação bastante intensa. Contudo, a gestão subsequente optou por desfazer essas mudanças, retomando o formato de comunicação anterior, o que resultou na extinção do Boletim e na modificação da presença da SBHP nas redes sociais.

=== O início do Portal ===
Considerando o histórico da gestão Arthur Ferreira na SBHP, as sementes plantadas naquele período continuaram se desenvolvendo. Contudo, em uma nova conjuntura, passariam a ser geridas por um grupo menor e descolado da diretoria da Sociedade. A ideia de modernização e inserção do campo brasileiro da história da psicologia nos meios digitais inspirou-se em três iniciativas. A primeira é o projeto Advances in the History of Psychology (AHP), criado por Christopher Green, da Universidade York, no Canadá. Nas primeiras formulações do Portal, a ideia era criar um projeto semelhante ao site do AHP, porém com foco no Brasil e, posteriormente, na América Latina. O prof. Green foi um dos primeiros a pensar a integração de recursos online com a história da psicologia, reunindo links, sites, produzindo podcasts, entre outros produtos, de modo que o site do Portal História da Psicologia, principalmente em sua primeira versão, é baseado na experiência do site principal do AHP.

Outra inspiração do Portal é o Dicionário Biográfico da Psicologia Brasileira: Pioneiros, cuja primeira edição está disponível online no site da Biblioteca Virtual em Saúde – Psicologia (BVS-Psi). O Dicionário é uma criação de Regina Helena de Freitas Campos e se coloca como um dos grandes marcos do desenvolvimento do campo brasileiro da história da psicologia. É dele que veio a ideia de criar uma enciclopédia que fosse semelhante à Wikipédia em termos de dinamismo e capacidade de atualização e transformação, ao mesmo tempo que se estabelecem elementos de rigor técnico para manter a qualidade do material, assim como no caso do Dicionário. A WikiHP foi o segundo produto a ser incorporado pelo projeto, apesar de ter sido concebido ao mesmo tempo do próprio Portal.

A terceira fonte de inspiração para a criação do Portal advém do blog da rede de pesquisa [https://histoiresante.blogspot.com/ Historien.ne.s de la Santé]. Este blog se destaca pela sua atuação nas redes sociais e pela produção de conteúdo digital, estabelecendo uma conexão eficaz entre o mundo acadêmico e de pesquisa e o ambiente digital. Ele utiliza essas ferramentas eletrônicas como caixas de ressonância para difundir publicações, eventos, entre outros. Nesse contexto, também merece menção a Rede Iberoamericana de Pesquisadores em História da Psicologia, cujo blog realiza um trabalho semelhante, porém focado na América Latina e que também serviu como base para a criação do Portal.

Findo os projetos desenvolvidos junto à SBHP, as reflexões para a continuidade do que seria o Portal tiveram início em outubro de 2019, ocasião em que seu criador já imaginava a publicação de um site, de um sistema de publicação de biografias, um braço audiovisual voltado para a divulgação científica e a organização de uma base de referências. Considerando a organização das primeiras ideias e de como o Portal poderia funcionar, o domínio do site do projeto – que ainda não tinha nome – foi reservado no mês de dezembro de 2019 em um servidor nos EUA. Este é considerado o marco inicial do projeto. A construção do site iniciou-se no mesmo mês e, em quatro de janeiro de 2020, a enciclopédia eletrônica teve início.

=== A criação do site ===
O Portal História da Psicologia teve suas origens em um período de recesso acadêmico, mais precisamente em dezembro de 2019. Naquele momento, seu idealizador já havia consolidado sua posição como docente no Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense (UFF), lotado no campus de Rio das Ostras, no estado do Rio de Janeiro. Aproveitando a pausa das atividades regulares, o professor decidiu empreender um processo de autoaprendizagem e aplicação prática sobre a arquitetura e a construção de websites.

Este projeto inicial foi concebido como um estudo-piloto para aquilo que seria o Portal História da Psicologia. A ideia central era criar uma plataforma digital que, em termos de conteúdo, guardava uma relação temática com o Advances in the History of Psychology (AHP), mas com uma abordagem significativamente mais direta e simplificada. A principal diferença e foco estratégico do novo empreendimento era o público-alvo: o conteúdo seria integralmente voltado para a comunidade lusófona, preenchendo uma lacuna percebida na oferta de material de qualidade sobre o tema em língua portuguesa e que, inicialmente, havia sido pensado para o site da Sociedade Brasileira de História da Psicologia - o que acabou não ocorrendo.

Apesar de ser um projeto nascido em um recesso, o desenvolvimento foi rápido. Já no final de dezembro de 2019, uma primeira versão do site estava no ar e acessível ao público. Contudo, essa versão inicial era notavelmente rudimentar e limitada em sua funcionalidade e abrangência. O site consistia essencialmente em páginas estáticas que organizavam alguns links relevantes. Embora já apresentasse uma organização sistemática dos temas propostos, essa estruturação era ainda incipiente e precária, refletindo o caráter embrionário do projeto e o seu uso como ferramenta de aprendizado na construção de plataformas digitais. Esse lançamento inicial, ainda que simples, marcou o nascimento oficial do Portal História da Psicologia, estabelecendo a base para o crescimento e expansão que se seguiriam.

A primeira grande reforma do site do Portal foi feito por Raquel Donegá de Oliveira, que publicou a nova versão em 2023 com várias atualizações e uma reforma visual completa. Em 2024 foi a vez de Lara Overney Magariños criar uma nova versão, utilizada atualmente, com outra reformulação e modernização, trazendo uma interface mais intuitiva e conexões diretas com os diferentes produtos e partes do Portal.

=== O surgimento da Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia (WikiHP) ===
Com a fundação do site principal do projeto, a atenção voltou-se para a elaboração de uma enciclopédia especializada. A principal fonte de inspiração para essa empreitada foi o notável Dicionário Biográfico da Psicologia no Brasil: Pioneiros, uma obra de referência que já contava com uma versão digital acessível através da BVS-Psi (Biblioteca Virtual em Saúde - Psicologia).

Após uso regular desse material para estudos e pesquisas, que é amplamente reconhecido como uma referência fundamental na área da história da psicologia brasileira, tornou-se evidente que uma parcela significativa das informações contidas no Dicionário se encontrava desatualizada. Isso era um reflexo natural do constante avanço das pesquisas e estudos históricos na disciplina, que frequentemente trazem novas descobertas e reinterpretações.

Apesar da importância e qualidade inegável do Dicionário, sua natureza de publicação em formato impresso impunha uma limitação significativa, que é a lentidão no processo de atualização. Uma obra física não pode ser corrigida ou complementada rapidamente, pois qualquer modificação exige a organização de todo um novo ciclo editorial, que abrange desde a revisão e a impressão até a distribuição. Esse processo é notoriamente dispendioso, tanto em termos de tempo quanto de recursos financeiros. Infelizmente, o mesmo ocorria com sua versão digital, que era tão estática quanto o original impresso.

A emergência e a consolidação da tecnologia da informação moderna ofereciam uma alternativa promissora a essa limitação secular. Com o advento da chamada Web 2.0, a era da internet interativa e participativa, a necessidade de esperar longos ciclos de publicação para incorporar atualizações parecia obsoleta. A tecnologia atual permite que qualquer informação seja revisada, corrigida ou expandida de maneira extremamente ágil e quase instantânea, com interação constante junto ao público. O paradigma dessa nova realidade é a Wikipédia, que demonstra a viabilidade e eficácia de um modelo de produção e disseminação de conhecimento em constante e rápida evolução, bem diferente da rigidez dos formatos tradicionais de publicação. Essa agilidade e acessibilidade tornaram-se o modelo a ser replicado na criação da nova enciclopédia digital.

Desta feita, decidiu-se pela utilização do mesmo sistema utilizado pela famosa enciclopédia, chamado Mediawiki, que conta com uma comunidade ativa de desenvolvedores e um suporte já muito bem estabelecido. Com a instalação do sistema na raiz do servidor do site e a criação do subdomínio, tudo em quatro de janeiro de 2020, foi criada a Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia (WikiHP), que traria verbetes sobre temas relativos à história da psicologia. A logomarca da WikiHP foi criada ainda naquele mês, bem como a logomarca do próprio Portal.

O próximo passo foi iniciar a publicação de verbetes e, para isso, era necessário criar um que pudesse ser usado como exemplo pelos colaboradores da Enciclopédia. Assim, o prof. André Morelli escreveu e publicou o verbete Alfred Binet, aproveitando um conjunto de estudos que fazia à época e que se tornou o primeiro material publicado na WikiHP.

A eclosão da pandemia de Covid-19 em 2020 impôs um cenário de profundas transformações no ambiente acadêmico. Notadamente na Universidade Federal Fluminense (UFF), adotou-se um regime de ensino remoto como medida de contingência e segurança sanitária. Foi neste contexto desafiador que se deu um passo crucial na trajetória da Wiki, qual seja, a sua integração direta e orgânica com as atividades de ensino e aprendizagem.

Este movimento de articulação foi catalisado, inicialmente, pela atuação proativa de Yuri Pereira Antunes Vieira, que era, na época, um aluno de graduação do curso de Psicologia da UFF. Yuri foi agraciado com a bolsa de Auxílio a Atividades Remotas, um suporte financeiro e institucional oferecido pela Pró-Reitoria de Graduação (Prograd) da UFF, visando exatamente aprimorar e apoiar as metodologias de ensino a distância.

Orientado para a disciplina de História da Psicologia, a iniciativa centralizou-se na estruturação de um projeto pedagógico inovador. A estratégia consistiu em organizar os estudantes da disciplina em grupos de trabalho. O objetivo primordial desses grupos era a pesquisa e elaboração de novos verbetes para a enciclopédia WikiHP. Esse processo transformava os alunos de meros consumidores de conteúdo em ativos produtores de conhecimento. A qualidade e a relevância acadêmica dos verbetes produzidos eram fatores determinantes. Os melhores trabalhos, após uma criteriosa avaliação e revisão, seriam selecionados para publicação oficial na enciclopédia digital. Mais do que um mero reconhecimento, essa publicação inseria o trabalho dos estudantes em um contexto de divulgação científica aberta. Adicionalmente, dependendo da temática abordada e de sua adequação ao currículo, os verbetes mais robustos e didáticos tinham o potencial de serem formalmente incorporados como material didático complementar e permanente da própria disciplina de História da Psicologia, estabelecendo um ciclo virtuoso de produção, uso e refinamento do conhecimento. Esta iniciativa não só manteve o engajamento dos alunos durante o ensino remoto, como também enriqueceu de maneira significativa o acervo da WikiHP, solidificando seu papel como um recurso educacional aberto e colaborativo.

Yuri Vieira e André Morelli iniciaram a definição dos procedimentos para a redação dos verbetes e dos padrões de qualidade do Portal História da Psicologia (WikiHP). Para tal, basearam-se no verbete de Alfred Binet e na experiência direta de coleta e produção de conteúdo. Em 2021, o projeto se expandiu com a criação de um programa de monitoria, aprofundando a integração entre ensino e projeto. As monitoras envolvidas foram Mariana dos Santos dos Anjos (bolsista) e Isabela Coelho Marinho e Diana Disitzer Netto dos Reys (voluntárias).

Todo este trabalho, que envolveu um esforço contínuo de sistematização e organização do conhecimento na área, culminou na publicação da primeira obra de referência para a enciclopédia, o WikiHP: políticas, definições, orientações e estilo. Publicado no ano de 2022 pela Editora do Portal História da Psicologia, este volume inaugural teve a autoria de André Elias Morelli Ribeiro. A obra representou a consolidação de toda a experiência acumulada ao longo dos anos de desenvolvimento do projeto do Portal. Ela detalhou e formalizou aspectos cruciais para a consistência e qualidade do conteúdo enciclopédico, estabelecendo padrões para a inclusão de novas informações. Entre os elementos fundamentais abordados, o livro definiu o sistema de categorias temáticas, a estrutura e a organização das seções de cada verbete, o estilo de escrita acadêmica e informativa a ser seguido e, notavelmente, orientações metodológicas rigorosas para a pesquisa e referências bibliográficas. Em essência, o livro WikiHP de 2022 serviu como um manual de estilo abrangente e uma carta magna para a produção de conteúdo dentro do Portal.

Devido à evolução constante do projeto e à necessidade de incorporar novas diretrizes e aprendizados, o livro ganhou uma segunda edição revista e ampliada. Esta nova edição foi publicada em 2025, refletindo as atualizações necessárias para manter a obra alinhada com o estado atual da enciclopédia e as melhores práticas editoriais. Um marco significativo desta nova versão foi a expansão da equipe editorial, pois a edição de 2025 passou a ser uma coautoria entre André Elias Morelli Ribeiro e Júlia Lombardi Carneiro, integrando novas perspectivas e conhecimento ao documento fundamental da Enciclopédia.

=== A criação do Canal História da Psicologia TV (HPTV) ===
Durante o período desafiador da pandemia de Covid-19, o Portal História da Psicologia encontrou uma oportunidade única de crescimento e consolidação. A crise sanitária impulsionou uma busca generalizada por atividades e oportunidades de desenvolvimento de estudos e pesquisas que pudessem ser realizadas integralmente no formato digital.

Essa procura resultou em um fortalecimento significativo da equipe do Portal, com um aumento notável no número de pessoas interessadas em colaborar. Esse influxo de novos membros e entusiastas criou as condições ideais para viabilizar um projeto de longa data, já imaginado no período da gestão 2017-2019 da SBHP, a produção sistemática de conteúdo em vídeo.

Muitos dos novos colaboradores que se juntaram à iniciativa e demonstraram interesse na produção de vídeos eram, simultaneamente, membros ativos do Varanda, um proeminente grupo de pesquisa focado na história da psicologia, sob a liderança do professor Arthur Arruda Leal Ferreira. Essa sobreposição de participantes naturalmente levou ao estabelecimento de uma colaboração frutífera e estratégica entre o Varanda e o Portal. A conexão se estabeleceu de forma orgânica, permitindo que as discussões aprofundadas, os debates intelectuais e os insights gerados nas reuniões e seminários do grupo de estudos Varanda fossem sistematicamente transpostos e refletidos no conteúdo audiovisual produzido para o Portal. Essa sinergia não só enriqueceu a qualidade e a profundidade dos vídeos, como também ampliou o alcance das discussões acadêmicas para um público mais vasto no ambiente digital.

A gênese do primeiro vídeo para o Canal História da Psicologia TV, um marco na sua trajetória, está intrinsecamente ligada à discussão aprofundada de um artigo seminal sobre o famoso teste de Rorschach, popularmente conhecido como o "teste das manchas". Este debate ocorreu no âmbito do grupo de estudos Varanda, durante a discussão do artigo Image of Self, de autoria de Peter Galison, que serviu como ponto de partida e inspiração crucial. O vídeo foi concebido com o objetivo de traçar a história deste instrumento de avaliação psicológica, que é frequentemente cercado de dúvidas e polêmicas por parte da população geral. Criado por Hermann Rorschach, o teste de Rorschach transcendeu o ambiente clínico e acadêmico, ganhando uma presença notável e fascinante na cultura popular, sendo frequentemente referenciado em filmes, séries e literatura.

A premissa central na idealização do projeto era manter um rigor acadêmico na apresentação dos acontecimentos e na análise histórica do teste. Simultaneamente, havia a preocupação em comunicar essa história de forma acessível e envolvente, permitindo um diálogo efetivo da academia com um público mais amplo e diversificado, que incluía estudantes, profissionais da área e leigos curiosos sobre a psicologia. O desafio, portanto, residia em equilibrar a profundidade da pesquisa histórica com a clareza e o apelo da narrativa audiovisual, garantindo que o primeiro vídeo estabelecesse o padrão de excelência e abrangência que se tornaria a marca registrada do Canal História da Psicologia TV.

O roteiro deste primeiro vídeo foi criado por André Elias Morelli Ribeiro, com narração de Marcus Vinícius do Amaral Gama Santos e edição de Letícia Gomes Canuto. Finalizado em abril de 2020, foi inicialmente publicado no perfil pessoal de André Morelli no YouTube, o que indicou a necessidade da criação de um canal na mesma plataforma destinado aos vídeos produzidos pela equipe do Portal. Assim, em 27 de maio de 2020, foi criado o Canal História da Psicologia TV, com a publicação do vídeo “Como surgiu o Teste de Rorschach”. O estilo do vídeo vale-se de uma narração suave de acontecimentos com a sucessiva exposição entre 3 e 6 segundos de imagens ilustrativas, algumas coletadas em repositórios de imagens e outras criadas pela própria equipe. A proposta era permitir a migração futura do vídeo também para o formato de podcast, o que ainda não aconteceu.

Seguindo a mesma lógica, o segundo vídeo do Canal foi desenvolvido para tratar do famoso experimento de obediência de Stanley Milgram. O roteiro foi baseado em um texto inicialmente publicado no Boletim da SBHP e traduzido por André Morelli. O objetivo principal era criar um recurso audiovisual com dupla função: servir como material didático auxiliar no ensino da história da psicologia e, ao mesmo tempo, oferecer uma visão mais precisa do experimento de Milgram. Isso se tornou necessário porque o experimento é frequentemente alvo de interpretações e generalizações que se afastam dos propósitos e escritos originais do psicólogo norte-americano. Além disso, o vídeo visava fortalecer a integração entre os diversos produtos e iniciativas geradas pela própria equipe do Portal, conectando as diferentes vertentes do projeto. Este segundo vídeo teve roteiro, narração e edição de André Elias Morelli Ribeiro e a revisão de Marcus Vinícius do Amaral Gama Santos e Letícia Gomes Canuto.

Em 2021 o projeto passou a receber o apoio da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense, por meio da concessão de uma bolsa de extensão. O primeiro contemplado e quem ajudou a consolidar a linguagem e o estilo do canal foi Antonio Lucas Merêncio. Vitória Gomes Silva e Júlia Lombardi Carneiro também foram bolsistas do projeto. O Canal ultrapassou as 50 produções, entre transmissões de eventos ao vivo, videoaulas e produções originais, consolidando-se como um espaço importante de divulgação da história da psicologia na internet.

==== Cursos ====
O Canal História da Psicologia TV oferece dois cursos, incluindo videoaulas e indicações de leituras. O primeiro a ser criado foi o de História da Psicologia e Educação, que recebeu apoio da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense por meio de um fomento direto em 2021. Isso permitiu a contratação de uma produtora profissional para criar vídeos de alta qualidade. Junto da playlist, uma página foi adicionada ao site, com uma lista dos vídeos, as recomendações de leitura e outras referências para cada episódio.

Em 2022 foi criado o curso de História da Psicologia no Brasil, uma série de quatro videoaulas e um vídeo complementar com temas relativos à história da psicologia no Brasil, com foco nas linhas e abordagens. Para este curso, existe também uma página no site do Portal, com links para os vídeos e as referências utilizadas.

==== Séries ====
O Canal História da Psicologia TV possui três séries de vídeos com temas específicos. O primeiro é o de História dos testes, instrumentos e avaliação psicológica. A série começou a ser construída em 2020, com o vídeo sobre a história dos testes Army Alpha e Army Beta e hoje conta com cinco vídeos.

Outra série importante do Canal é a de História dos Experimentos em Psicologia, que inclui o segundo vídeo mais antigo do canal, sobre o experimento de Milgram, e ainda outros dois vídeos.

Por fim, a série sobre O Destino dos Pacientes do Dr. Freud, certamente o mais polêmico e delicado do Canal e frequente alvo de críticas por parte do público. A série apresenta partes do trabalho do historiador Mikell Borch-Jacobsen e conta com quatro vídeos, todos apresentando uma posição crítica contra a historiografia psicanalítica hegemônica.

==== Integração com o ensino ====
Os vídeos do Canal História da Psicologia TV são utilizados como material complementar em contexto de ensino de graduação. Além de temas interessantes e vídeos ilustrativos, alguns conteúdos são baseados principalmente em fontes primárias, o que pode ser utilizado para facilitar a compreensão de textos clássicos da psicologia.

A partir de 2024, foi incorporada uma nova estratégia de integração, o incentivo para os discentes criarem roteiros que possam ser aproveitados na produção de vídeos para o Canal. Para viabilizar essa possibilidade, foram criadas [https://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Canal_Hist%C3%B3ria_da_Psicologia_TV orientações sobre como criar roteiros], e os discentes passaram a ser orientados na reflexão da conexão entre o conhecimento acadêmico e as formas de sua comunicação com a sociedade. Vídeos como O Experimento de Aprisionamento de Stanford são resultado deste novo processo inovador de integração entre ensino e divulgação científica.

=== A criação da Editora do Portal História da Psicologia ===
Com o desenvolvimento da WikiHP e o fortalecimento do sistema do Portal, mostrou-se necessária a publicação de uma obra de referência para auxiliar os colaboradores da WikiHP na produção de verbetes. Visando agilidade na publicação desta obra, bem como o corte de custos e a possibilidade do desenvolvimento de projetos editoriais autônomos, iniciaram-se os movimentos para a criação da Editora do Portal História da Psicologia.

Após consultas à Câmara Brasileira do Livro (CBL) e à legislação sobre o mercado editorial, optou-se por uma estrutura inovadora, baseada em noções da nova economia digital. O selo editorial “Editora do Portal História da Psicologia” foi vinculado a uma empresa de marketing digital e cadastrado na CBL, passando a figurar como uma editora comercial com comitê editorial. Características como o caráter voluntário de seus colaboradores, a ausência de interesse em lucro, o modo como as obras são editadas e as formas de registro das mesmas tornam os custos para publicação na Editora do Portal extremamente baixos. Os livros publicados pela Editora do Portal incluem um DOI, ISBN e ficha catalográfica feita por bibliotecário profissional, além da garantia de livre acesso por meio digital.

O primeiro livro publicado pela Editora do Portal foi o WikiHP: políticas, definições, orientações e estilo, de autoria de André Elias Morelli Ribeiro, que também construiu o projeto gráfico e a capa da obra. Atualmente, a Editora do Portal tem oito livros em seu portfólio e totaliza 53 lançamentos, entre livros e seus diferentes capítulos, que podem receber um DOI próprio quando se trata de coletânea.

==== O Boletim do Portal História da Psicologia ====
A Editora do Portal História da Psicologia, após a bem-sucedida experiência de publicar sua primeira obra, solidificou as bases para resgatar um projeto que estava em suspenso: o Boletim da SBHP. Este periódico havia sido interrompido após o lançamento de apenas quatro edições. Contudo, em 2022, a ideia de revitalizar o projeto foi trazida novamente à discussão entre os colaboradores ativos do Portal História da Psicologia, culminando no surgimento do projeto dos Boletins do Portal História da Psicologia.

A concepção fundamental por trás dos Boletins do Portal é notavelmente similar à do extinto Boletim da SBHP. O objetivo central é criar um espaço editorial para a publicação de textos que, apesar de sua inegável relevância, não encontram canais de publicação nos veículos científicos tradicionais de maior circulação. O foco é dado a materiais que se revestem de significativa importância histórica, conceitual, memorialista ou que são cruciais para o debate e a reflexão no campo brasileiro da história da psicologia.

Uma alteração estratégica fundamental implementada no novo projeto foi a mudança na categoria editorial da publicação. Enquanto o Boletim da SBHP era formalmente classificado como uma revista periódica, o novo Boletim do Portal História da Psicologia passou a ser concebido e publicado na forma de livro. Esta reclassificação trouxe um aumento na atratividade e no prestígio percebido da publicação, inserindo-a em um nicho diferente do mercado editorial e acadêmico.

Além de herdar e acolher todos os tipos de contribuições que eram destinados ao antigo Boletim da SBHP, os Boletins do Portal introduziram uma nova e importante modalidade de conteúdo: a inclusão de versões estáveis dos melhores verbetes publicados na WikiHP. Estes verbetes, originários da enciclopédia colaborativa online do Portal, são transformados em capítulos de livro após passarem por um rigoroso processo de nova revisão e aperfeiçoamento. O objetivo desta revisão adicional é garantir a máxima qualidade textual e a confiabilidade acadêmica do conteúdo.

Esta estratégia de transposição de verbetes da plataforma online para o formato e-book confere diversos benefícios. Embora o verbete original na WikiHP continue a ser uma plataforma viva e em constante edição, a sua versão publicada no Boletim marca um momento específico e consolidado de sua produção e desenvolvimento, servindo como um registro formal. Adicionalmente, a publicação em formato de livro, sob o selo da Editora do Portal, confere um prestígio e reconhecimento acadêmico muito maior aos autores e aos textos selecionados.

O projeto demonstrou ser altamente produtivo e relevante desde sua implementação. Entre os anos de 2022 e 2024, o Portal História da Psicologia conseguiu lançar três edições do seu novo Boletim. Estas edições se destacaram pela diversidade e riqueza do material publicado, abrangendo uma vasta gama de categorias textuais:

* Artigos inéditos em português ou espanhol;
* Traduções de textos contemporâneos de grande relevância para a área;
* Traduções de clássicos da história, filosofia ou epistemologia da psicologia;
* Reedição de textos clássicos originalmente publicados em português ou espanhol, acompanhados de comentários críticos e notas;
* Relatos de pesquisa, incluindo relatos de viagens, experiências de grupos de pesquisa e cobertura de eventos científicos;
* Ensaios teóricos e críticos;
* Resenhas de livros e outras mídias e
* Entrevistas com figuras proeminentes do campo.

=== A estruturação do Sistema de Referências em História da Psicologia (Sirehp) ===
O Sistema de Referências em História da Psicologia (Sirehp) é a retomada e reforma de dois projetos anteriores. O primeiro, vinculado à Sociedade Brasileira de História da Psicologia, organizava as principais publicações dos principais membros da Sociedade. Era uma lista com os destaques da produção bibliográfica, criada com o objetivo de divulgar o campo brasileiro de história da psicologia. Esta lista chegou a ficar pública por um curto período no ano de 2018, mas devido às suas limitações técnicas e sua pouca utilidade, acabou abandonada.

A segunda tentativa de organizar a produção acadêmica relevante foi uma lista simples, com referências organizadas em ordem alfabética e disponibilizada na forma de documento online. Estas listas ficaram disponíveis no site do Portal e recebeu algumas colaborações pontuais, mas seu formato mostrou-se rapidamente inviável e logo foi abandonado. Ficava evidente que era necessário utilizar novas tecnologias para a organização deste conjunto de referências, tanto devido à quantidade de dados quanto as possibilidades oferecidas por tecnologias mais novas.

A jornada para criar um sistema de gestão de informação bibliográfica dedicado ao campo brasileiro de história da psicologia começou em 2022 e visava centralizar e disponibilizar online e gratuitamente todas as referências relevantes sobre história, filosofia e epistemologia da psicologia - desde que tivessem um viés histórico - facilitando a pesquisa na área. Assim, o Sirehp seria um sistema de fomento à pesquisa, tanto acadêmica quanto para formação profissional.

Os esforços iniciais envolveram a busca por parceiros, culminando em contatos com docentes do Instituto de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal Fluminense (UFF) em Rio das Ostras. O objetivo era desenvolver um aplicativo online para organizar e curar referências bibliográficas de forma amigável e ágil. Contudo, a complexidade técnica do projeto levou ao seu adiamento.

Em abril de 2023, observou-se a possibilidade de utilizar a capacidade do Zotero, um sistema digital sincronizado em nuvem de gestão de referências, de coletar metadados de referências bibliográficas e, a partir deles, gerar uma visualização online com funcionalidades como busca e a criação de links permanentes.

A pesquisa nos fóruns do Zotero revelou a existência do Kerko, um sistema livre criado pelo desenvolvedor canadense David Lesieur. O Kerko permitia a publicação web de bibliografias geradas via Zotero, oferecendo busca fácil e, crucialmente, a capacidade de incorporar uma biblioteca compartilhada. Isso possibilitava a atribuição de papéis de curadoria, permitindo que colaboradores alimentassem e corrigissem a base do Sirehp (Sistema de Referências em História da Psicologia) através de uma pasta compartilhada do Zotero.

Os desafios técnicos foram superados com a colaboração do desenvolvedor de sistemas de informação Allan Denis Morelli Ribeiro, que instalou o Kerko em um subdomínio do Portal História da Psicologia. O Sirehp foi oficialmente lançado em 26 de agosto de 2023.

No entanto, problemas com o provedor de computação em nuvem causaram a indisponibilidade do sistema dois meses após o lançamento. Esta interrupção, que exigiu um alto investimento financeiro para ser resolvida, perdurou até 6 de janeiro de 2024, quando um novo servidor foi localizado. Durante esse período, o programador voluntário Neil Angelo Santos integrou-se à equipe. Entre abril e outubro de 2024, o Sirehp contou com o suporte gratuito em nuvem do servidor PythonAnywhere.

Em outubro de 2024, o desenvolvedor Allan Denis Morelli Ribeiro implementou modificações significativas no Sirehp. Estas incluíram a melhoria da usabilidade, a adição de novas opções de busca e filtros mais eficientes. Além disso, ajustes na hospedagem garantiram maior estabilidade e robustez ao sistema. Atualmente, o projeto encontra-se suspenso por falta de fundos, recebendo poucas atualizações.

=== Redes sociais ===
O projeto possui atividades no Facebook, Instagram e X (antigo Twitter), com tipos de atividades diferentes. A princípio, desenhou-se uma estratégia, implementada a partir de 2020, de utilização das redes sociais visando à divulgação científica da história da psicologia. Com o tempo e o engajamento dos colaboradores do projeto em outras atividades, esta abordagem terminou por ser abandonada. Hoje, as redes sociais do Portal limitam-se a divulgar os produtos do Portal, como livros, novos verbetes, vídeos publicados, entre outros.

=== Podcast ===
A expansão das atividades do projeto História da Psicologia não se limitou ao formato audiovisual. A criação do Canal História da Psicologia TV, um marco inicial na divulgação de conteúdo sobre a história da disciplina, foi imediatamente acompanhada e complementada por um projeto de lançamento de um Podcast. A premissa central dessa iniciativa de áudio era a reutilização estratégica de parte do material já produzido para os vídeos, adaptando-o para o formato puramente sonoro. Essa decisão se fundamentava na observação de que o componente visual dos vídeos era, em grande medida, meramente ilustrativo, ou seja, a essência do conteúdo e a riqueza da informação residiam primariamente no áudio e na narrativa falada.

No entanto, a jornada para estabelecer uma linha de produção de podcast autônoma foi marcada por desafios significativos e tentativas frustradas. Buscando profissionalizar e dedicar recursos humanos específicos a esse formato, foram feitas duas tentativas formais de constituição de equipes de trabalho exclusivamente voltadas para o desenvolvimento, gravação e edição do podcast. A primeira tentativa ocorreu em 2022 e a segunda, no ano subsequente, em 2023. Ambas as iniciativas, apesar do entusiasmo inicial e do reconhecimento da importância do formato de áudio para o alcance de novas audiências e a otimização da experiência de consumo de conteúdo, infelizmente não prosperaram, resultando no adiamento da consolidação de um podcast com produção independente do canal de vídeos.

== Patrocinadores ==
O Portal História da Psicologia, em suas diferentes partes, recebeu várias formas de suporte financeiro. As diferentes formas de apoio foram oferecidas por quatro agências ou órgãos diferentes de fomento: Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal Fluminense, Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense, Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis da Universidade Federal Fluminense e Agência de Inovação da Universidade Federal Fluminense. O apoio financeiro se concretizou tanto na forma de bolsa quanto em investimento direto.

=== Patrocinadores e fomentadores do Portal História da Psicologia ===
{| class="wikitable"
|Patrocinador
|Projetos
|Tipo
|Ano
|-
|Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal Fluminense
|Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia
|Bolsa de atividades remotas

Bolsa de monitoria
|2021, 2022, 2024 e 2025
|-
|Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense
|Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia

Canal História da Psicologia TV

Fomento a atividades extensionistas
|Bolsa de extensão
Financiamento
|2021, 2022, 2023 e 2024

2024 e 2025

2021
|-
|Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis da Universidade Federal Fluminense
|Sistema de Referências em História da Psicologia
|Bolsa de desenvolvimento acadêmico
|2024
|-
|Agência de Inovação da Universidade Federal Fluminense
|Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia
|Bolsa de iniciação tecnológica e inovação
|2023
|}

=== Bolsas de Extensão ===
Como projeto vinculado ao Departamento de Psicologia de Rio das Ostras da Universidade Federal Fluminense, partes do Portal foram financiadas pela Pró-Reitoria de Extensão, por meio da concessão de bolsas.

==== Bolsas de extensão concedidas para o Portal História da Psicologia ====
{| class="wikitable"
|Bolsista
|Projeto
|Agência
|Ano
|-
|Antonio Lucas da Silva Merêncio
|Canal História da Psicologia TV
|Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense
|2021
|-
|Vitória Melo da Silva
|Canal História da Psicologia TV
|Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense
|2022
|-
|Vitória Melo da Silva
|Canal História da Psicologia TV
|Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense
|2023
|-
|Gunther Mafra Guimarães
|Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia
|Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense
|2024
|-
|Júlia Lombardi Carneiro
|Canal História da Psicologia TV
|Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense
|2024
|-
|Júlia Lombardi Carneiro
|Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia
|Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense
|2025
|}

=== Bolsas de Iniciação Tecnológica e Inovação ===
As bolsas de iniciação tecnológica e inovação são oferecidas, no âmbito da UFF, pela Agência de Inovação da UFF (Agir). Seus editais são bastante concorridos e suas bolsas são prestigiosas.

Gunther Mafra Guimarães (WikiHP) (2023)

=== Bolsas de Ensino ===
Foram concedidos dois tipos de bolsa para o Portal na modalidade ensino. Uma para atividades remotas e outra para atividades de monitoria.

==== Bolsas de ensino concedidas para o Portal História da Psicologia ====
{| class="wikitable"
|Bolsista
|Projeto
|Tipo de bolsa
|Agência
|Ano
|-
|Yuri Pereira Antunes Vieira
|Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia
|Apoio a Atividades Remotas
|Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal Fluminense
|2021
|-
|Mariana dos Santos dos Anjos
|Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia
|Monitoria
|Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal Fluminense
|2022
|-
|Peterson Manoel Fernandes Pereira
|Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia
|Monitoria
|Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal Fluminense
|2024
|-
|Izabella Simões da Cruz
|Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia
|Monitoria
|Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal Fluminense
|2025
|}

=== Bolsas de Permanência ===
A UFF oferece aos seus alunos um conjunto de oportunidades de auxílio à permanência. Até 2024, os alunos contemplados com estas bolsas precisavam vincular-se aos projetos aprovados pela Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis e, dentre eles, estava o Sistema de Referências em História da Psicologia (Sirehp). Esta forma de fomento à permanência foi extinta em 2025.

Thaís Arci Menezes (Desenvolvimento Acadêmico) (Sirehp) (2024)

=== Fomento a atividades extensionistas ===
A Pró-Reitoria de Extensão ofereceu, por meio de um edital, recursos para o fomento a atividades extensionistas. Os recursos não poderiam ser usados na forma de bolsa nem remuneração direta, mas para compra de equipamentos e contratação de serviços de empresas. O Portal foi beneficiado com os recursos em 2021, utilizando os recursos para a compra de equipamentos para gravação de vídeos e contratando uma produtora profissional, que editou o curso História da Psicologia e Educação.

== Objetivos ==
O Portal História da Psicologia, desde sua concepção, estabeleceu uma série de metas que visam modernizar e integrar o campo da história da psicologia lusófona ao ambiente digital, atuando como um ecossistema de produção e disseminação de conhecimento. A sua estrutura, composta por plataformas interligadas como a WikiHP, o HPTV, a Editora e o Sirehp, foi desenhada para dar suporte a um objetivo maior e a um conjunto de objetivos específicos que articulam as dimensões essenciais da vida acadêmica: o ensino, a pesquisa, a extensão e a divulgação científica.

=== Objetivo Geral ===
Modernizar e inserir o campo brasileiro de história da psicologia de língua portuguesa no ambiente digital, criando um ecossistema de plataformas e produtos que fomentem a pesquisa, apoiem o ensino, potencializem as atividades de extensão e ampliem a divulgação científica.

=== Objetivos Específicos ===
Fomento à Pesquisa

Desenvolver e manter plataformas e ferramentas digitais (como o Sirehp) que centralizem, organizem e disponibilizem gratuitamente referências bibliográficas relevantes, facilitando a coleta de dados e a condução de pesquisas nas áreas de história da psicologia.

Estimular a produção de conteúdo original e a reflexão crítica na forma de publicações acadêmicas por meio da Editora do Portal e da publicação anual do Boletim do Portal História da Psicologia.

Apoio ao Ensino

Criar e manter materiais que possam ser usados como complementares e didáticos para o ensino e estudo da história da psicologia.

Produzir cursos e videoaulas de alta qualidade que auxiliem na didática da história da psicologia.

Potencialização da Extensão e Divulgação Científica

Traduzir o rigor técnico e acadêmico para uma linguagem acessível a um público amplo e diversificado.

Manter uma presença estratégica nas redes sociais para a divulgação constante dos produtos do Portal, maximizando o alcance do conhecimento produzido.

Integração das Atividades

Assegurar que os projetos do Portal (Site Principal, WikiHP, HPTV, Editora, Sirehp) funcionem como um ecossistema interligado, onde a pesquisa alimenta o conteúdo do ensino e da extensão, e as atividades de extensão (divulgação e eventos) retroalimentam a pesquisa, com o aprimoramento contínuo das plataformas.

== Eventos ==
A organização de eventos representa uma frente de atuação estratégica e relativamente recente na história do Portal História da Psicologia, consolidando o ecossistema digital com atividades presenciais e híbridas. Esta dimensão do projeto visa transcender a mera divulgação de conteúdo online, promovendo ativamente o debate acadêmico, a expansão de redes de pesquisa e a integração de estudantes e pesquisadores em discussões de ponta na área. O site do Portal oferece uma lista completa, com detalhes, dos eventos organizados pelo grupo.

=== Simpósios HP ===
Os Simpósios HP consistem em eventos de um único dia destinados a articular convidados externos com pesquisadores locais. O seu objetivo é expandir as redes internacionais de debate e integrar um campus interiorano, como o de Rio das Ostras, em discussões de maior alcance.

O I Simpósio de História da Psicologia de Rio das Ostras ocorreu em 10 de novembro de 2023 e contou com a presença de James Cresswell, da Ambrose University (Canadá) e Bruno Jaraba Barrios, da Universidad del Valle (Colômbia) e mediação de Arthur Arruda Leal Ferreira (UFRJ).

O II Simpósio de História da Psicologia de Rio das Ostras aconteceu em 15 de março de 2024 e teve como debatedor Athanasios Marvakis, da Universidade de Tessalônica (Grécia) e mediação de Arthur Arruda Leal Ferreira (UFRJ).

Simpósios de História da Psicologia de Rio das Ostras
{| class="wikitable"
|Edição
|Data
|Local
|Convidados
|-
|I Simpósio de História da Psicologia de Rio das Ostras
|10 de novembro de 2023
|Instituto de Humanidades e Saúde, sala 1
|James Cresswell (Ambrose University, Canadá), Bruno Jaraba Barrios, (Universidad del Valle, Colômbia), Arthur Arruda Leal Ferreira (Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil)
|-
|II Simpósio de História da Psicologia de Rio das Ostras
|15 de março de 2024
|Instituto de Humanidades e Saúde, sala 6 do prédio novo
|Athanasios Marvakis (Universidade de Tessalônica, Grécia), Arthur Arruda Leal Ferreira Arthur Arruda Leal Ferreira (Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil), tradução de Marcus Vinícius do Amaral Gama Santos (Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil)
|}

=== Encontros HP ===
Os Encontros HP foram concebidos como atividades em resposta à paralisação dos docentes federais ocorrida em 2024. Estes consistiram em reuniões presenciais nas instalações do Instituto de Humanidades e Saúde da Universidade Federal Fluminense, situado em Rio das Ostras, dedicadas à discussão coletiva de diversos temas pertinentes à história da psicologia que não são habitualmente contemplados nos programas curriculares regulares da área.
{| class="wikitable"
|Edição
|Assunto
|Data
|Local
|-
|1
|Lavagem cerebral e controle mental na Guerra Fria: MK-Ultra: a teoria da conspiração da vida real
|21 de maio de 2024
|Instituto de Humanidades e Saúde, Sala do Portal
|-
|2
|Usos da Inteligência Artificial na Psicologia: cognição, terapia e outros
|28 de maio de 2024
|Sala 5 do prédio novo
|-
|3
|Experimentos em psicologia da manipulação
|4 de junho de 2024
|Instituto de Humanidades e Saúde, Sala do Portal
|-
|4
|Estratégias e consequências por trás das seitas
|11 de junho de 2024
|Instituto de Humanidades e Saúde, Sala do Portal
|-
|5
|Terraplanistas, reptilianos, caçadores de alienígenas: grupos de teorias da conspiração
|18 de junho de 2024
|Instituto de Humanidades e Saúde, Sala do Portal
|-
|6
|Psicopatia, sociopatia e serial killers: o que realmente forma uma mente criminosa?
|25 de junho de 2024
|Instituto de Humanidades e Saúde, Sala do Portal
|}

=== I Encontro do Trecho ===
Também no ano de 2024, o Portal História da Psicologia deu um passo significativo em sua atuação ao organizar e sediar o I Encontro do Trecho. Este evento de grande relevância configurou-se como um marco na consolidação de uma rede internacional de pesquisadores dedicados à história da psicologia, conhecida simplesmente como "Trecho".

A natureza do I Encontro do Trecho foi considerada híbrida, combinando a interação presencial com a participação remota, o que potencializou seu alcance e diversidade. A adesão ao evento superou as expectativas, contando com a notável participação de pesquisadores provenientes de nove países distintos. Esta representação multinacional sublinha o caráter verdadeiramente global da rede e o interesse convergente na área.

O Encontro teve como local o Instituto de Humanidades e Saúde (IHS) da Universidade Federal Fluminense (UFF). O evento proporcionou um espaço fértil para a discussão aprofundada de novas pesquisas, o intercâmbio de metodologias e a articulação de projetos colaborativos futuros entre os membros da rede "Trecho".

O site do Encontro possui todas as informações detalhadas, como programa, convidados, datas, links para a gravação das mesas, entre outros.

== Lista de colaboradores do Portal ==

=== Fundadores ===
André Elias Morelli Ribeiro

Marcus Vinícius do Amaral Gama Santos (2020-)

Luiz Eduardo Prado da Fonseca (2020-)

Mariana dos Santos dos Anjos (2020-)

Letícia Gomes Canuto (2020-2024)

Yuri Pereira Antunes Vieira (2020-2024)

Gunther Mafra Guimarães (2020-2024)

Júlia Escrew (2020)

Diana Disitzer Netto Dos Reys (2020-2022)

Isabela Coelho Marinho (2020)

Antonio Lucas da Silva Merencio (2020-2021)

Maria Carolinna Monteiro (2020-2022)

=== Colaboradores atuais ===
Júlia Lombardi Carneiro (2020-)

Raquel Donega de Oliveira (2021-)

Izabella Simões da Cruz (2024-)

Lara Ouverney Magariños (2023-)

Alice Nascimento Moraes Fernandes (2024-)

Allan Denis Morelli Ribeiro (2023-)

Neil Angelo dos Santos (2023-)

=== Antigos colaboradores ===
Vitória Melo da Silva (2021-2022)

Laryssa Silva Gonçalves Reis (2020-2024)

Thais Nobre Manhaes Gomes (2022-2023)

Rafael Rodrigues Andrade (2024)

Peterson Manoel Fernandes Pereira (2024)

=== Colaboradores eventuais ===
Harrisson Pierre (2020, edição de um vídeo para o HPTV)

Juliana de Azevedo Santos Fernandes (2021, revisão de um roteiro para a HPTV)

Nicole Duarte de Souza (2022, narração de um vídeo para a HPTV)

Melissa Iara dos Santos Mollesena del Monaco (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Beatriz Gomes Leite Coelho (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Eloisa Garcia Malaquias (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Kallyne Oliveira Azevedo (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Lívia Maria Costa do Amaral (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Esther Cassa Archangelo (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Jessica Dias de Carvalho (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Mariano Pires Brandi (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Raquel Valente Nogueira (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Ana Eliza Jesus da Silva (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Emilly dos Anjos Marins (2023, roteiro para um vídeo da HPTV)

Fernanda Livia Benassi (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Giovanna Provedel (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Rafaela Assis Silva (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Mariana Souza Rodrigues (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Vitoria Amaral de Oliveira (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Bruna Lenaz dos Santos (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Evelyn de Carvalho (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Débora Pinheiro de Oliveira (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Luísa Mello da Silva (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Maria Formiga Menezes (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Maria Luiza Marchezini Saliba (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Mikaelle Vitória Sousa de Almeida (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Rayca Rafaelly Pereira Siqueira Lobato (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Alejandro Dagfal (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

Catriel Fierro (2024, roteiro para um vídeo da HPTV)

== Cronologia ==
2018 (agosto) - publicação da primeira edição do Boletim da SBHP, precursor do Boletim do Portal História da Psicologia

2019 (outubro) - reformulação do projeto desenvolvido na SBHP visando a criação do Portal História da Psicologia

2019 (dezembro) - registro do domínio do site do Portal e criação do site

2020 (4 de janeiro) - criação da Enciclopédia Eletrônica de História da Psicologia (WikiHP)

2020 (12 de janeiro) - publicação do primeiro verbete da WikiHP, Alfred Binet

2020 (abril) - primeiro vídeo do Portal

2020 (27 de maio) - criação do Canal História da Psicologia TV

2022 (fevereiro) - fundação da Editora do Portal História da Psicologia

2022 (abril) - publicação do WikiHP: políticas, definições, orientações e estilo, primeiro livro da editora e obra de referência para a WikiHP

2022 (dezembro) - publicação do primeiro Boletim do Portal História da Psicologia

2023 (agosto) - criação do Sistema de Referências em História da Psicologia

2023 (novembro) - primeiro Simpósio de História da Psicologia de Rio das Ostras

2024 (maio) - início da série de Encontros HP

2024 (outubro) - publicação do Experiências de Ensino de História da Psicologia em Contexto Brasileiro, um marco para a Editora do Portal

2025 (agosto) - Portal História da Psicologia vence o Prêmio Manoel Bomfim de Divulgação Científica, oferecido pela Sociedade Interamericana de Psicologia

2025 (setembro) - publicação da segunda edição do livro de referência para a WikiHP

== Prêmios ==
Em junho de 2024, o Portal História da Psicologia recebeu o Prêmio Manoel Bomfim de divulgação científica, oferecido pela Sociedade Interamericana de Psicologia, como reconhecimento por sua atuação no campo da extensão e divulgação científica. Na cerimônia, o coordenador do projeto foi representado por Júlia Lombardi Carneiro e Marcus Vinícius do Amaral Gama Santos.

== Referências ==
RIBEIRO, André Elias Morelli. '''[https://doi.org/10.5281/zenodo.17573683 Manual de método clínico para contextos de ensino de psicologia]'''. Rio das Ostras, RJ: Editora do Portal História da Psicologia, 2025.

RIBEIRO, André Elias Morelli; CARNEIRO, Júlia Lombardi. [https://doi.org/10.5281/zenodo.17019571 '''WikiHP''': definições, orientações e estilo.] Rio das Ostras, RJ: Editora do Portal História da Psicologia, 2025.

RIBEIRO, André Elias Morelli; CARNEIRO, Júlia Lombardi; SANTOS, Marcus Vinícius do Amaral Gama; FERREIRA, Arthur Arruda Leal (Orgs.). [https://doi.org/10.5281/zenodo.14511624 '''Boletim do Portal História da Psicologia 3''']. Rio das Ostras, RJ: Editora do Portal História da Psicologia, 2024.

RIBEIRO, André Elias Morelli; VIEIRA, Yuri Pereira Antunes; GUIMARÃES, Gunther Mafra. [https://revistas.hcte.ufrj.br/index.php/RevistaSH/article/view/393/305 Criação de verbetes no ensino de história da psicologia]: o caso da WikiHP. '''Revista Scientiarum História''', v.1, n.1, 2023.

RIBEIRO, André Elias Morelli; GUIMARÃES, Gunther Mafra; SANTOS, Marcus Vinícius do Amaral Gama; VIEIRA, Yuri Pereira Antunes; FERREIRA, Arthur Arruda Leal; FONSECA, Luiz Eduardo Prado da (Orgs.). [https://doi.org/10.5281/zenodo.8392598 '''Boletim do Portal História da Psicologia 2''']. Rio das Ostras, RJ: Editora do Portal História da Psicologia, 2023.

RIBEIRO, André Elias Morelli; VIEIRA, Yuri Pereira Antunes; GUIMARAES, Gunther Mafra. [http://www.hcte.ufrj.br/downloads/sh/sh15/anais_SH_15.pdf Criação de verbetes no ensino de história da psicologia]: o caso da WikiHP. In: Scientiatum Historia 15, 2022, Rio de Janeiro. '''Livro de Anais do Scientiarum 15'''. Rio de Janeiro: Programa de Pós-Graduação em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia, 2022. v. 1. p. 863-874.

RIBEIRO, André Elias Morelli; SANTOS, Marcus Vinícius do Amaral Gama; VIEIRA, Yuri Pereira Antunes; GUIMARÃES, Gunther Mafra; FERREIRA, Arthur Arruda Leal; FONSECA, Luiz Eduardo Prado da (Orgs.). '''[https://doi.org/10.5281/zenodo.7492882 Boletim do Portal História da Psicologia]'''. Rio das Ostras, RJ: Editora do Portal História da Psicologia, 2022.

RIBEIRO, André Elias Morelli. '''[https://doi.org/10.5281/zenodo.6337937 WikiHP]''': políticas, definições, orientações e estilo. Rio das Ostras, RJ: Editora do Portal História da Psicologia, 2022.

RIBEIRO, A. E. M.; FONSECA, L. E. P. ; CANUTO, L. G. ; SANTOS, M. V. A. G. ; VIEIRA, Y. P. A. ; ANJOS, M. S.. [http://doi.org/10.51919/Anais_SH14 Portal História da Psicologia]: formando conexões inesperadas entre ensino, pesquisa e extensão. In: Scientiatum Historia 14, 2021, Rio de Janeiro. '''Anais do Scientiarum Historia XIV''', 2021. v. 1. p. 1-8. ISSN 2675-7559 (on-line).

== Autoria ==
Este verbete foi criado por André Elias Morelli Ribeiro em 2025.2, por encomenda da coordenação da WikiHP.
[[Categoria:Historiografia]]

Portal História da Psicologia

2025-12-21T16:12:49Z

Juliacarneiro: Criação da página

João Claudio Todorov

2025-12-21T15:28:21Z

Juliacarneiro: /* Textos em jornais de notícias ou revistas */

João Cláudio Todorov nasceu no dia 8 de junho de 1941, em Santo Anastácio, interior de São Paulo. Todorov foi psicólogo e pesquisador, reconhecido por fazer parte da história da consolidação da Psicologia como disciplina científica no Brasil e por disseminar a Análise Experimental do Comportamento. Ele também contribuiu para a fundação do Laboratório de Análise Experimental do Comportamento. Além de suas ações na área acadêmica, foi um grande defensor das políticas públicas, participou de movimentos estudantis e defendeu a democracia, com foco no direito do acesso de todos à educação de qualidade. Todorov faleceu devido a complicações de uma doença pulmonar, em Brasília, no dia 7 de julho de 2021, deixando grande legado para a psicologia no Brasil.

== Biografia ==

=== Primeiros anos ===
João Claudio Todorov, filho de pais imigrantes, nasceu dia 8 de junho de 1941, no interior de São Paulo, na cidade de Santo Anastácio. A história de seus pais mostra trajetórias da Bulgária para a Ucrânia e o Brasil. Apesar de ser filho de pais humildes, tendo um pai analfabeto, motorista de caminhão, e uma mãe costureira, Todorov afirma que sempre recebeu incentivo para os estudos por parte deles. Ele completou seus estudos básicos e secundários em Santo Anastácio.

De acordo com Todorov, ele afirma que sempre foi bom com números, e existia certa expectativa de sua família para que ele seguisse uma carreira na área da engenharia. Contudo, quando estava no Ensino Médio, se interessou por filosofia e, através do cinema, conheceu a psicologia. Ao descobrir que esse curso existia na Universidade de São Paulo (USP), tornar-se estudante de psicologia se tornou seu novo objetivo. Com isso, ingressou na USP em 1960 para os cursos de Bacharelado e, posteriormente, Licenciatura em Psicologia.

João Cláudio, durante a sua graduação, foi um aluno muito politizado, vice-presidente do grêmio estudantil da Faculdade de Filosofia da USP, sempre ativo em movimentos estudantis. Em 1961, estudante de graduação em psicologia, foi aluno da professora Carolina Bori, e a

disciplina de Psicologia da Personalidade, ministrada por ela, foi de grande influência para seu interesse em análise do comportamento. Esta disciplina era considerada uma das básicas na formação do psicólogo e, sob a orientação de Bori, tinha uma abordagem voltada para o estudo conceitual e experimental da personalidade.

Quando o curso de psicologia foi criado na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras na USP em 1957, ainda não havia uma lei que regulamentasse a profissão, então o curso tinha a mesma estrutura que os demais: bacharelado e, caso se interessasse, estudava mais um ano para a licenciatura, com habilitação para lecionar no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Entre 1962 e 1963, concluiu a Licenciatura em Psicologia e o Bacharelado em Psicologia na Universidade de São Paulo.

=== Vida acadêmica ===
Em 1963, os professores Carolina Bori e Rodolpho Azzi instituíram um grupo de analistas do comportamento, que depois viriam a se tornar os primeiros alunos de pós-graduação e instrutores e alunos de graduação da nova UnB, e entre eles estava João Cláudio Todorov. Este grupo tinha o objetivo de fazer nascer o curso de graduação em Psicologia na UnB, a convite de Darcy Ribeiro. Ao mesmo tempo que na UnB Todorov cursava o mestrado na área da Psicologia Experimental, na mesma universidade, tornou-se Auxiliar de Ensino de graduação em Psicologia Experimental. Com isso, trabalhando sob a orientação e supervisão dos professores que estavam implementando o currículo inovador da UnB na época, como Carolina Bori e Fred Keller, João contribuiu com o preparo e a tradução de materiais para os alunos do novo curso na UnB. Alguns destes alunos do grupo formado obtiveram formação de doutoramento nos Estados Unidos e outros na Universidade de São Paulo, quando ocorreu a interrupção abrupta da UnB.

Durante seu percurso na psicologia, Todorov foi apresentado por Carolina Bori a Fred Keller, um cientista educador estadunidense, importante figura na análise experimental do comportamento. Keller voltou ao Brasil em 1964, a convite de Carolina Bori, para contribuir com a criação do curso de Psicologia na recém-inaugurada Universidade de Brasília (UnB). Durante essa visita, Fred Keller incentivou Todorov a fazer doutorado na Universidade do Arizona, e assim ele o fez.

Quando houve o golpe militar, em 1964, João Cláudio afirmou ter passado por períodos de medo e insegurança por causa da confrontação política aos membros das universidades, com colegas sendo presos e fugindo. Mesmo com essa pressão, durante sua jornada na área acadêmica, continuou embasado pelos seus ideais, lutando por políticas públicas e sociais. Afirmava, inclusive, que a Universidade tinha o dever de pensar e debater os problemas sociais brasileiros, com grande enfoque para as questões agrárias - como a concentração fundiária - e nas suas consequências para a sociedade, sendo um defensor da Reforma Agrária.

Em março de 1965, devido à repressão do Regime Militar, 10 professores foram demitidos e 6 tiveram que retornar aos órgãos de origem do poder público. Em solidariedade aos colegas demitidos devido às suas ideologias, e em defesa da autonomia da universidade, 223 professores protestaram, tornando-se demissionários. Na época, a UnB contava com 305 docentes e, em um dia, perdeu 79% deles, o que inviabilizou a continuidade das aulas na UnB por um longo período.

Apesar disso, Todorov realizou seu doutorado na Universidade do Estado do Arizona, nos

Estados Unidos, obtendo seu título PhD, em 1969, como bolsista da Organização dos Estados Americanos, com Stanley Pliskoff sendo seu orientador. Sua tese de doutorado denomina-se Some effects of punishment on concurrent performances, ou Alguns efeitos do castigo sobre desempenhos concorrentes, em tradução livre.

=== Carreira profissional ===
João Claudio Todorov, após receber o seu título de PhD em 1969, trabalhou em ensino e pesquisa nos Estados Unidos. No mesmo ano voltou para o Brasil para trabalhar na Faculdade de Medicina de São Paulo, no campus de Ribeirão Preto. Permaneceu lá por 4 anos, atuando como professor e pesquisador na área de Psicologia Experimental na Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FMRP-USP).

Utilizando equipamentos trazidos dos Estados Unidos, em um espaço do laboratório de Farmacologia do Dr. Frederico Graeff, Todorov iniciou uma linha de pesquisa sobre comportamento de esquiva em pombos. Essa pesquisa resolveu uma discussão na área de psicologia comportamental, sobre até onde os animais podem aprender a se proteger. Todorov, acompanhado de Elenice de Moraes Ferrari, professora e pesquisadora brasileira na área de Psicologia Experimental e Neurociências, em 1973, colocou pombos em uma caixa experimental. Os pombos podiam bater com o bico em um disco na parede da caixa. Se o pombo bicasse, isso faria com que adiasse um choque elétrico. Sem a “bicada”, os choques vinham em intervalos curtos e cada vez mais frequentes. Todorov mostrou que o problema não era que os pombos não conseguiam aprender, mas um problema de método tentado por outros pesquisadores. Era questão de como ensinar, não de capacidade dos pombos.

Sua passagem pela USP de Ribeirão Preto foi um marco na expansão da psicologia científica no Brasil, ajudando a estabelecer as bases para a formação de novos pesquisadores e centros de estudo da análise do comportamento no país, antes de retornar à Universidade de Brasília (UnB).

Em 1973, voltou para a Universidade de Brasília e criou o Laboratório de Análise Experimental do Comportamento, onde desenvolveu atividades de ensino e pesquisa com grande êxito, como Pesquisas Experimentais com Animais, Formação de Pesquisadores e o Desenvolvimento Teórico e Aplicação.

Nessa nova fase na UnB, Todorov realizou novos estudos sobre controle aversivo, mas se dedicou principalmente ao estudo do comportamento de escolha, no qual alcançou contribuições significativas, como a Definição da Psicologia como o estudo de interações, dizendo que o comportamento não é um evento isolado, mas uma relação funcional e histórica, insistindo que a unidade de análise da ciência psicológica deve ser essa interação completa em vez de apenas o organismo ou o ambiente separadamente.

Por causa destas experiências vividas por Todorov, ele se tornou um dos pioneiros da Análise Experimental do Comportamento no Brasil. Além de pesquisador, também teve importante papel na gestão de assuntos da universidade, como Professor Emérito e Pesquisador Associado da Universidade de Brasília, foi Decano de Pesquisa e Pós-Graduação (1985), Vice-Reitor (1985-1989) e Reitor (1993-1997).

=== Últimos anos de vida ===
Mesmo depois de aposentado, em 2000, continuou produzindo e orientando pesquisas até poucos dias antes de sua morte, contribuindo com outras instituições de ensino superior, como a Pontifícia Universidade Católica de Goiás e o Instituto de Educação Superior de Brasília.

João Claudio Todorov morreu no dia 06 de julho de 2021, aos 80 anos, devido a complicações de sua doença pulmonar obstrutiva crônica. Ele deixou a esposa, dois filhos e seis netos. João Claudio Todorov foi muito importante para a UnB, e deixou grande legado para a Psicologia, contribuindo para o desenvolvimento da Análise do Comportamento no Brasil.

== Contribuições ==

=== Importância para psicologia ===
Cofundador da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto (SPRP) em 1970, antecessora da Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP)

Contribuiu para o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Ajudou a organizar a Associação Brasileira de Análise De Comportamento e suas diversas publicações, colaborando como Editor de revistas científicas, com destaque para a Behavior and Philosophy, Journal of the Experimental Analysis of Behavior, da qual foi seu primeiro editor.

Traduziu a principal obra de B.F. Skinner, em conjunto Rodolpho Azzi, Ciência e Comportamento Humano.

Na Universidade de Brasília (UNB), foi um dos fundadores do departamento de Psicologia na faculdade e criou o primeiro laboratório de Análise Experimental do Comportamento que expandiu as atividades de ensino de pesquisa.

Criou a Revista Psicologia: Ciência e Profissão, em 1979, enquanto atuava como Conselheiro do Conselho Federal de Psicologia - CFP. Seu objetivo era que a revista funcionasse como um instrumento de transmissão de informações acerca da psicologia, em seus aspectos teóricos, metodológicos e aplicados, agregando com a capacitação desses profissionais.

=== Disseminação da Análise Comportamental ===
Todorov foi um dos pioneiros da Análise Experimental do Comportamento no Brasil e um dos responsáveis por produzir o primeiro trabalho da área em Brasília. Durante a preparação do novo curso de Psicologia da Unb, contribuiu com a elaboração das disciplinas por meio de suas traduções de textos originais sobre a Análise Comportamental, que ainda eram muito escassos no Brasil. Ainda tem grande relevância na disseminação dessas ideias pois, além de suas muitas produções acadêmicas, atuou durante anos como orientador de mestrandos, doutorandos e de alunos de iniciação científica fundamentado nessa teoria.

=== Ações políticas e sociais ===
Além de suas contribuições na área acadêmica, Todorov possui grande relevância no que diz respeito aos movimentos sociais, na luta pelo direito de toda a sociedade brasileira à cidadania e à democracia - com grande enfoque na democratização da Educação Pública, gratuita e de qualidade. Se fez presente em eventos e mobilizações políticas e, em seus discursos, reforçou que, em um ambiente acadêmico, os professores têm o dever de contribuir com a formação política de seus alunos, pois a mobilização dos membros das universidades é fundamental para a luta em prol dessas causas.

Outra grande pauta de Todorov foram as políticas públicas relacionadas à Reforma Agrária Ele coordenou a implantação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária do PRONERA/INCRA no período de 1998 a 1999, trazendo grande contribuição à materialização da Educação no campo. O PRONERA é um programa ligado ao INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. Esse serviço universitário foi voltado à comunidade que ocorreu durante a gestão de Todorov na UnB e incluiu o apoio ao Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.

=== Publicações ===
Todorov foi muito ativo na produção e publicação de suas pesquisas, que se iniciaram no ano de 1965. Seu acervo conta com, pelo menos, 3 livros, mais de 139 artigos, sem contar com seus inúmeros capítulos de livros, colunas em jornais, edição e organização de livros, apresentações de trabalhos em conferências, palestras e congressos. Também contribuiu com a produção científica por meio de orientações em iniciações científicas, em dissertações de mestrado e em teses de doutorado.

== Outras Relações ==

=== Fred Keller ===
Um importante movimento na vida de Todorov foi a chegada do professor Fred Keller no país em 1961. Grande parceiro de Skinner na construção do conhecimento científico, Keller veio para lecionar um ano na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. Foi o primeiro a lecionar um curso de análise de comportamento na América Latina, e o sucesso desse trabalho o levou para a UNB, com o objetivo de contribuir com a abertura de um curso de psicologia. João Cláudio foi convidado para se juntar ao grupo em 1963, para auxiliar na criação deste ensino, pois, depois que publicou uma tradução da obra de Skinner, seu material foi imprescindível para o ensino da matéria. Keller, como um amigo próximo da mentora de Todorov, Carolina Bori, o convida para se juntar a ele na Arizona State University para realizar o seu doutorado, os aproximando bastante.

=== Carolina Martuscelli Bori ===
Carolina Martuscelli Bori também foi uma figura que teve uma relevante participação na vida de Todorov. Bori, licenciada em pedagogia pela USP e mestre em Ciências Sociais, lecionou na USP, onde João Cláudio graduou-se como bacharel e a conheceu. Ela convidou Todorov para participar de um grupo que tinha a meta de introduzir o curso de psicologia na Universidade de Brasília.

== Obras ==

=== Artigos publicados em periódicos ===
TODOROV, J. C., 1965. O efeito da brilhancia em uma tarefa de decisão envolvendo duas alternativas.

TODOROV, J. C., 1966. Influence of Iuminance on a two-choice decision task.

1971. Análise experimental do comportamento de escolha: algumas considerações sobre método em psicologia.

TODOROV, J. C., 1972. Component duration and relative response rates in multiple schedules.

TODOROV, J. C., 1972. Effects of amphetamine on choice behavior of pigeons.

TODOROV, J. C., 1972. Student ability and individualized instruction.

TODOROV, J. C., 1973. Nondiscriminated avoidance of shock by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1973. Interaction of frequency and magnitude of reinforcement on concurrent performances.

TODOROV, J. C., 1973. Perspectivas clínicas da análise comportamental.

TODOROV, J. C., 1974. Key pecking as a function of response-shock and shock-shock intervals in unsignalled avoidance.

TODOROV, J. C., 1974. Contribuição da análise experimental do comportamento à educação no Brasil.

TODOROV, J. C., 1975. Reinforcement parameters and schedule interaction: Performance maintained by multiple schedules.

TODOROV, J. C., 1975. Sistema personalizado de ensino: bases psicológicas e abordagem administrativa.

TODOROV, J. C., 1977. Effects of punishment of main-key responding in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1977. Multiple schedules: effects of component duration when a timeout separates components.

TODOROV, J. C., 1977. Libertad, conocimento, memoria y autocontrol: condutismo?.

TODOROV, J. C., 1977. Signalled free-operant avoidance of shock by pigeons pecking a key1. 1977. Formação e exercício profissional.

TODOROV, J. C., 1977. The standard Sidman avoidance procedure as a temporal differentiation schedule.

TODOROV, J. C., 1977. Key pecking maintened by multiple schedules of negative reinforcement.

TODOROV, J. C., 1978. Minimum interchangeover intervals in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1978. Multiple and concorrent schedules of fixed-interval reinforcement.

TODOROV, J. C., 1978. On frequency and magnitude of reinforcement in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1979. Neglected operants in concurrent performances.

TODOROV, J. C., 1980. Concurrent avoidance of shocks by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1980. Concurrent avoidance of shocks by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1981. Behavior analysis and experimental pharmacology.

TODOROV, J. C., 1981. Differential effect of amphetamine on successive post-reinforcement periods in variable-interval schedules.

TODOROV, J. C., 1981. Concurrent second-order schedules of reinforcement: relative response requirement.

TODOROV, J. C., 1981. Delay of reinforcement for responses which end pauses:effects on response rate.

TODOROV, J. C., 1982. Behaviorismo e análise experimental do comportamento.

TODOROV, J. C., 1982. Matching and bias in concurrent performances: Effects of asymmetrical changeover delays.

TODOROV, J. C., 1982. Concurrent procedures, changeover delays and the choice behavior of rats.

TODOROV, J. C., 1983. Choice, experience, and the generalized matching law.

TODOROV, J. C., 1983. Estados de transição e estados transitórios.

TODOROV, J. C., 1984. Shock intensity and signaled avoidance responding.

TODOROV, J. C., 1984. Frequency versus magnitude of reinforcement: New data with a different procedure.

TODOROV, J. C., 1985. Aprendizagem entre cadeias comportamentais: uma comparação entre dois procedimentos.

TODOROV, J. C., 1985. Sidman e a avaliação de dados.

TODOROV, J. C., 1985. O conceito de contingência tríplice na análise do comportamento humano.

TODOROV, J. C., 1985. A estrutura lógica de um discurso de psicologia comportamental.

TODOROV, J. C., 1986. Uma análise lógico linguística dos trabalhos de quantificação da Lei do Efeito.

TODOROV, J. C., 1986. Sensibilidade do comportamento à magnitude de reforços: efeito do número de condições experimentais com sessão longa.

TODOROV, J. C., 1986. Pesquisa e ação política, profissional e científica.

TODOROV, J. C., 1987. A Constituição como metacontingência.

TODOROV, J. C., 1987. A consciência segundo Skinner.

TODOROV, J. C., 1987. Relatório IPEA: avaliação efetuada pela comissão designada pelo Conselho de Reitores.

TODOROV, J. C., 1987. Política de Pesquisa nas universidades.

TODOROV, J. C., 1989. A psicologia como estudo de interações. Nesse artigo, João Cláudio Todorov apresenta como ponto central que a psicologia não deve ser vista como o estudo das estruturas internas do ser humano, mas sim como o estudo das interações entre o organismo e seu ambiente.

TODOROV, J. C., 1989. A universidade brasileira: crise e perspectivas.

TODOROV, J. C., 1990. Problemas conceituais no estudo da aquisição e da extinção do comportamento de esquiva.

TODOROV, J. C., 1990. The K & S in Brazil.

TODOROV, J. C., 1991. O conceito de contingência na psicologia experimental. O artigo define “contingência” como uma relação condicional entre eventos ambientais, ou entre um comportamento e eventos ambientais. Ou seja, é apontada a relação de dependência entre a ocorrência de eventos.

TODOROV, J. C., 1991. Trinta anos de matching law:evolução na quantificação da lei do efeito.

TODOROV, J. C., 1991. Progresso no estudo das bases neurais da aprendizagem.

TODOROV, J. C., 1992. Probing stimulus control in free-operant avoidance.

TODOROV, J. C., 1992. Stimulus effects on concurrent performance in transition.

TODOROV, J. C., 1992. Tendências nas publicações recentes em Psicologia: Teoria e Pesquisa.

TODOROV, J. C., 1993. Efeito da frequência absoluta de reforços em situação de escolha: um teste do pressuposto da relatividade na Lei da Igualação.

TODOROV, J. C., 1993. Momentary maximizing in concurrent schedules with a minimum interchangeover interval.

TODOROV, J. C., 1994. NOVAS TENDÊNCIAS INSTITUCIONAIS NA GESTÃO DOS ÓRGÃOS PÚBLICOS.

TODOROV, J. C., 1996. Goodbye Teacher, Good Old Friend.

TODOROV, J. C., 1998. Desempenho em esquemas concorrentes independentes e cumulativos de intervalo variável.

TODOROV, J. C., 2001. Quem tem medo de punição?.

TODOROV, J. C., 2002. A evolução do conceito de operante.

TODOROV, J. C., 2002. Modelos de autocontrole na análise experimental do comportamento: utilidade e crítica.

TODOROV, J. C., 2003. Escolha em esquemas concorrentes encadeados: teste de um novo procedimento.

TODOROV, J. C., 2003. Magnitude, atraso e probabilidade de reforço em situações hipotéticas de risco.

TODOROV, J. C., 2003. Science and Human Behavior translated into Portuguese: ciência e comportamento humano.

TODOROV, J. C., 2003. O que, como e porque escolher.

TODOROV, J. C., 2003. Análise custo-benefício do reforço negativo em contingências de esquiva sinalizada.

TODOROV, J. C., 2003. Introdução aos modelos de análise do comportamento de escolha com recompensas atrasadas e prováveis.

TODOROV, J. C., 2004. Da Aplysia à Constituição: evolução de conceitos na análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2004. Análise experimental do comportamento e sociedade: um novo foco de estudo.

TODOROV, J. C., 2004. Carolina Martuscelli Bori, analista do comportamento, pesquisadora.

TODOROV, J. C., 2004. Metacontingências: uma revisão conceitual.

TODOROV, J. C., 2004. Efeitos do benzodiazepínico Midazolan no desempenho de ratos em esquiva sinalizada.

TODOROV, J. C., 2005. O conceito de responsabilidade social nos estabelecimentos de ensino superior.

TODOROV, J. C., 2005. Complexidade e seleção: implicações para mudança organizacional.

TODOROV, J. C., 2005. O conceito de motivação na psicologia.

TODOROV, J. C., 2005. Sobre pássaros e promessas: escolhas subjetivas.

TODOROV, J. C., 2005. A questão da autonomia na proposta de reforma de ensino.

TODOROV, J. C., 2005. Laws and the complex control of behavior.

TODOROV, J. C., 2006. The metacontingency as a conceptual tool.

TODOROV, J. C., 2006. Algumas considerações sobre o responder relacional.

TODOROV, J. C., 2006. Behavior analysis in Brazil.

TODOROV, J. C., 2006. Comportamento humano em esquemas concorrentes: escolha como uma questão de procedimento.

TODOROV, J. C., 2007. A psicologia como o estudo de interações (reimpressão).

TODOROV, J. C., 2007. O desenvolvimento do conceito de metacontingência.

TODOROV, J. C., 2008. Uma revisão de revisões por ocasião dos 70 anos de "O comportamento dos organismos" de B. F. Skinner.

TODOROV, J. C., 2008. Discriminações simples e responder relacional.

TODOROV, J. C., 2008. Sobre a Lei do Efeito: confirmação de Skinner e homenagem a Thorndike.

TODOROV, J. C., 2008. A travessia na faixa de pedestres em Brasília (DF/Brasil): exemplo de uma intervenção cultural.

TODOROV, J. C., 2009. Psicologia, comportamento, processos e interações.

TODOROV, J. C., 2009. Avaliação de dados na psicologia enquanto um problema empírico: algumas ponderações.

TODOROV, J. C., 2009. Motivação e personalidade:verbos, advérbios e adjetivos na descrição do comportamento.

TODOROV, J. C., 2009. Sistema personalizado de ensino, educação a distância e aprendizagem centrada no aluno.

TODOROV, J. C., 2009. Behavioral analysis of non-experimental data associated with cultural practices.

TODOROV, J. C., 2009. Pausas em esquemas encadeados razão fixa, intervalo fixo: será o tempo senhor da razão?.

TODOROV, J. C., 2010. O pombo como sujeito na análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2010. Animais, às vezes irracionais, mas previsíveis.

TODOROV, J. C., 2010. Análise do Comportamento no Brasil.

TODOROV, J. C., 2010. Schedules of Cultural Selection: Comments on 'Emergence and Metacontingency'.

TODOROV, J. C., 2010. On Global Warming and Local Indifference: Behavioral Analysis of What Persons Can Do About Their Own Near Environment.

TODOROV, J. C., 2010. Comportamento de escolha em humanos: uso de dados de grupo de sujeitos para avaliar efeitos de frequência e magnitude de reforços.

TODOROV, J. C., 2010. Entrevista com os editores da revista Psicologia: Ciência e Profissão.

TODOROV, J. C., 2011. Quem tem medo de controle aversivo?.

TODOROV, J. C., 2011. A trava no olho de cada um.

TODOROV, J. C., 2012. Cultura organizacional: a visão da análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2012. Fixed-interval pause duration in chained fixed-ratio, fixed-interval schedules.

TODOROV, J. C., 2012. Sobre uma definição de comportamento.

TODOROV, J. C., 2012. Contingências de seleção cultural.

TODOROV, J. C., 2012. Metacontingências e a análise comportamental de práticas culturais.

TODOROV, J. C., 2013. Temporal control in chained fixed-ratio, fixed-interval schedules.

TODOROV, J. C., 2013. Pauses in multiple extinction fixed-interval reinforcement schedules with fixed durations of the extinction component: Implications for timing.

TODOROV, J. C., 2013. O aquecimento global e as práticas culturais.

TODOROV, J. C., 2013. Conservation and transformation of cultural practices through contingencies and metacontingencies.

TODOROV, J. C., 2013. O que não é e o que poderia vir a ser comportamento.

TODOROV, J. C., 2013. Porque o termo operante não é sinônimo de comportamento: comentários.

TODOROV, J. C., 2013. Réplica aos comentários de Botomé, Carrara & Zilio, Lazzeri e Tonneau.

TODOROV, J. C., 2013. Why I am not a radical behaviorist.

TODOROV, J. C., 2015. Experimental analysis of the behavior of persons in groups:

Selection of an aggregate product in a metacontingency.

TODOROV, J. C., 2015. Cultural analysis from a behavioral perspective.

TODOROV, J. C., 2015. Contingencias e metacontingencias no processo legislativo da lei que versa sobre remição da pena pelo estudo.

TODOROV, J. C., 2016. No princípio era o isolamento voluntário, agora temos que correr para recuperar o tempo perdido.

TODOROV, J. C., 2016. Toward consistent terminology in a behaviorist approach to cultural analysis.

TODOROV, J. C., 2016. Metacontingencias e produtos agregados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação: primeiro o objetivo, depois como chegar la`.

TODOROV, J. C., 2016. Memórias: Lincoln da Silva Gimenes (1948-2016).

TODOROV, J. C., 2016. Controle de estímulos e contraste comportamental em uma tarefa de cooperação.

TODOROV, J. C., 2017. Crossing the Crosswalk: How to make a City Walk the Line.

TODOROV, J. C., 2017. Effect of relative reinforcement duration in concurrent schedules with different reinforcement densities: a replication of Davison (1988).

TODOROV, J. C., 2017. Comportamento de escolha em humanos: uso de dados de grupos de sujeitos para avaliar efeitos de frequência e magnitude de reforços.

TODOROV, J. C., 2017. Evaluating effects of cultural consequences on the variability of interlocking behavioral contingencies and their aggregate products.

TODOROV, J. C., 2018. Punishment of an alternative behavior generates resurgence of a previously extinguished target behavior.

TODOROV, J. C., 2018. Processos básicos na experimentação em metacontingências: pesquisas com o Chess.

TODOROV, J. C., 2020. Avaliação de eventos antecedentes e subsequentes a comportamentos adequados e inadequados na interação professor-aluno.

TODOROV, J. C., 2020. Cooperative responding in rats: II . Performance on fixed-ratio schedules of mutual reinforcement.

TODOROV, J. C., 2020. Comparing coordinated responding in pairs of rats when both operants and aggregate products are selected by intermittent temporal consequences.

TODOROV, J. C., 2021. Contingências descritas na Lei Maria da Penha: objetivos, papel da família e da sociedade.

=== Livros publicados ===

==== TODOROV, J. C., 2012. A Psicologia como estudo de interações. ====
O livro “A Psicologia como estudo de interações” apresenta a mesma ideia central presente no artigo descrito acima com o mesmo nome, também de João Cláudio Todorov. Tal ideia consiste na colocação da psicologia como um estudo de como o indivíduo se comporta em função das interações entre ele e o ambiente.

==== TODOROV, J. C., 2016. Como saber do que fugimos? Reflexões analítico-comportamentais. ====
O livro “Como saber do que fugimos? Reflexões analítico-comportamentais.” é uma coletânea de artigos que exploram questões conceituais, filosóficas e práticas da Análise do Comportamento. Essa obra enfatiza a importância de identificar as contingências aversivas que governam os indivíduos.

==== TODOROV, J. C., 2019. Análise do Comportamento: processos e procedimentos. ====
O livro "Análise do Comportamento: Processos e Procedimentos", é uma coletânea de textos de diversos autores brasileiros, com o objetivo de servir como um material didático e de referência fundamental para o estudo do Behaviorismo Radical e da Análise do Comportamento.

=== Textos em jornais de notícias ou revistas ===
TODOROV, J. C., 1989. A qualidade que deve ter a universidade.

TODOROV, J. C., 1993. Respeitem esta universidade.

TODOROV, J. C., 1995. Democracia e greve.

TODOROV, J. C., 1995. Universidade e pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. A pesquisa na UnB

TODOROV, J. C., 1995. A revisão constitucional e a saúde.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e a greve

TODOROV, J. C., 1995. Ensino de graduação.

TODOROV, J. C., 1995. A hora do ensino a distância.

TODOROV, J. C., 1995. A universidade e o trabalhador.

TODOROV, J. C., 1995. Direitos das mulheres.

TODOROV, J. C., 1995. Zoneamento ecológico-econômico.

TODOROV, J. C., 1995. Integração do ensino.

TODOROV, J. C., 1995. Educação e saúde.

TODOROV, J. C., 1995. O Brasil e a democracia.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e a agricultura familiar.

TODOROV, J. C., 1995. As universidades e a pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. Lei de patentes.

TODOROV, J. C., 1995. Um projeto para o Brasil.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e seus últimos dez anos.

TODOROV, J. C., 1995. A falta de água no futuro.

TODOROV, J. C., 1995. Estresse no cerrado.

TODOROV, J. C., 1995. UnB: os fatos da crise.

TODOROV, J. C., 1995. Levar na flauta ou carregar o piano?

TODOROV, J. C., 1995. Financiamento da pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. Saída da crise?

TODOROV, J. C., 1995. Educação a distância na UnB.

TODOROV, J. C., 1995. As universidades e o SUS.

TODOROV, J. C., 1995. O Projeto ecocidadania.

TODOROV, J. C., 1995. A construção da democracia.

TODOROV, J. C., 1995. Comércio exterior.

TODOROV, J. C., 1995. A universidade do século XXI.

TODOROV, J. C., 1995. O início do fim do vestibular na UnB.

TODOROV, J. C., 1995. UnB: avaliação seriada.

TODOROV, J. C., 1995. Ciência, ecologia e povo pobre.

TODOROV, J. C., 1996. Formação profissional e trabalho.

TODOROV, J. C., 1996. O ingresso na universidade.

TODOROV, J. C., 1996. Extensão universitária.

TODOROV, J. C., 1996. Reforma constitucional e o SUS.

TODOROV, J. C., 1996. A transferência para a UnB.

TODOROV, J. C., 1996. A reengenharia da Engenharia.

TODOROV, J. C., 1996. Financiamento das universidades.

TODOROV, J. C., 1996. Democracia formal?

TODOROV, J. C., 1996. Diálogo possível e necessário.

TODOROV, J. C., 1996. Financiamento da educação.

TODOROV, J. C., 1996. A questão da biblioteca.

TODOROV, J. C., 1996. Engenharia genética na UnB.

TODOROV, J. C., 1996. O Brasil descobre a América.

TODOROV, J. C., 1996. Fred S. Keller e o Brasil.

TODOROV, J. C., 1996. Geotecnia em alta na UnB.

TODOROV, J. C., 1996. Deficiências nas licitações e orçamentos públicos.

TODOROV, J. C., 1996. SUS, um salto da cidadania.

TODOROV, J. C., 1996. O PAS e o ensino das artes.

TODOROV, J. C., 1996. Desenvolvimento sustentado e economia.

TODOROV, J. C., 1996. Justiça social e sucesso econômico.

TODOROV, J. C., 1996. O estado e a greve do servidor.

TODOROV, J. C., 1996. Agribusiness no cerrado.

TODOROV, J. C., 1996. Embarque solidário.

TODOROV, J. C., 1996. SUS, ensino médico e hospitais universitários.

TODOROV, J. C., 1996. Pesquisa em Brasília.

TODOROV, J. C., 1996. Avaliação de pós-graduação.

TODOROV, J. C., 1996. A UnB contribuinte.TODOROV, J. C., 1996. Universidade pública e autônoma.

TODOROV, J. C., 1996. A exigência do diálogo.

TODOROV, J. C., 1996. Conferência Nacional de Saúde.

TODOROV, J. C., 1996. A importância do ensino das artes.

TODOROV, J. C., 1996. Alfabetização, o ciclo completo de um projeto.

TODOROV, J. C., 1996. Universidade e ensino superior.

TODOROV, J. C., 1996. Diplomação e evasão.

TODOROV, J. C., 1996. Projeto de desenvolvimento nacional.

TODOROV, J. C., 1996. Homenagem ao professor.

TODOROV, J. C., 1996. CAPES, quarenta e cinco anos.

TODOROV, J. C., 1996. A universidade e o progresso no setor de transportes.

TODOROV, J. C., 1996. Museu de Ciência e Tecnologia do DF.TODOROV, J. C., 1996. O PAS e o binômio universidade-ensino médio.

TODOROV, J. C., 1997. Telescópios na Amazônia.TODOROV, J. C., 1997. O parque tecnológico da UnB.TODOROV, J. C., 1997. Qualidade dos combustíveis.

TODOROV, J. C., 1997. Os salários da UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Baixos salários.

TODOROV, J. C., 1997. Nem cartão, nem mesada.

TODOROV, J. C., 1997. De quem é a paz no trânsito?

TODOROV, J. C., 1997. Jovem Darcy.

TODOROV, J. C., 1997. Engenharia mecatrônica.

TODOROV, J. C., 1997. O SUS e o gestor federal.

TODOROV, J. C., 1997. O financiamento do ensino superior.

TODOROV, J. C., 1997. Transferência obrigatória.

TODOROV, J. C., 1997. O outro vestibular da UnB.

TODOROV, J. C., 1997. A universidade e a reforma agrária.

TODOROV, J. C., 1997. Violência e cinismo.

TODOROV, J. C., 1997. Mercosul, integração sem retrocesso.

TODOROV, J. C., 1997. Universidades e o Mercosul.

TODOROV, J. C., 1997. Proteínas e proteomas.

TODOROV, J. C., 1997. Uma parceria estratégica.

TODOROV, J. C., 1997. Neásia, dez anos.

TODOROV, J. C., 1997. PAS: efeitos e perspectivas.

TODOROV, J. C., 1997. UnB de cara nova.

TODOROV, J. C., 1997. Que vença o melhor.

TODOROV, J. C., 1997. A mobilização social na UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Reitor para a autonomia.

TODOROV, J. C., 1997. Desenvolvimento.

TODOROV, J. C., 1997. Democratizar a terra e a produção.

TODOROV, J. C., 1997. Democratizar a terra e a produção (II).

TODOROV, J. C., 1997. Uma semana de otimismo.

TODOROV, J. C., 1997. Informação e sociedade.

TODOROV, J. C., 1997. Acidentes radioativos.

TODOROV, J. C., 1997. Os psicólogos da saúde.

TODOROV, J. C., 1997. Trinta e cinco anos de psicologia.

TODOROV, J. C., 1997. Pela paz no trânsito.

TODOROV, J. C., 1997. Cedendo ao crime?.

TODOROV, J. C., 1997. Max Weber na UnB.

TODOROV, J. C., 1997. A UnB na pesquisa da borracha natural.

TODOROV, J. C., 1997. Design na UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Adolescente infrator: responsabilidade de todos.

TODOROV, J. C., 1997. Entorno ou transtorno?

TODOROV, J. C., 1997. Terra, saúde e cidadania.

TODOROV, J. C., 1997. Natal sem fome.

TODOROV, J. C., 1997. Bem mais longe.

TODOROV, J. C., 2002. Até uma lesma.

TODOROV, J. C., 2004. Carolina: princípios sólidos e rigor do método.

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'''TV UNESP ENTREVISTA - Prof. João Cláudio Todorov'''. [Locução de]: Mayra Ferreira. Bauru: '''TV Unesp''', 18 jun. 2012. 1 vídeo (13 min). Publicado pelo canal TV Unesp.

'''UNB ENTREVISTA: João Cláudio Todorov'''. Brasília: '''UnBTV''', 6 out. 2017. 1 vídeo (34 min).

VASCONCELOS, L. [https://periodicos.ufpa.br/index.php/rebac/article/view/19002/1258 Memórias]: João Claudio Todorov (1941-2021). '''Revista Brasileira de Análise do Comportamento''', [S. l.], v. 21, n. 1, jul. 2025.

REPIESB. Entrevista Todorov parte 1. '''RepIESB''', 2010. 1 vídeo (9 min).

REPIESB. Entrevista Todorov parte 2. '''RepIESB''', 2010. 1 vídeo (8 min).TODOROV, J. C.; HANNA, E. S. [https://doi.org/10.1590/S0102-37722010000500013 Disponível em: https://www.scielo.br/j/ptp/a/mxLr4CXqhTvFRppTrk3jTLL/ Análise do comportamento no Brasil]. '''Psicologia: Teoria e Pesquisa''', Brasília, v. 26, n. spe, p. 143-153, 2010.

RAFIHI-FERREIRA, R. et al. [https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2177-35482016000200003 Clínica Analítico-Comportamental no Brasil]: Histórico, Treinamento e Supervisão. '''Perspectivas em Análise do Comportamento''', São Paulo, v. 7, n. 2, 2016.

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== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Yasmim Calmon Santiago, Giovanna Alves de Souza, Ana Barbosa da Silva, Kareem Nametala Gama Jorge e Luisa Paiva Jardim de Resende, como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2, Publicado em 2025.2.
[[Categoria:Personagens]]

João Claudio Todorov

2025-12-21T15:27:56Z

Juliacarneiro: /* Referências */

João Cláudio Todorov nasceu no dia 8 de junho de 1941, em Santo Anastácio, interior de São Paulo. Todorov foi psicólogo e pesquisador, reconhecido por fazer parte da história da consolidação da Psicologia como disciplina científica no Brasil e por disseminar a Análise Experimental do Comportamento. Ele também contribuiu para a fundação do Laboratório de Análise Experimental do Comportamento. Além de suas ações na área acadêmica, foi um grande defensor das políticas públicas, participou de movimentos estudantis e defendeu a democracia, com foco no direito do acesso de todos à educação de qualidade. Todorov faleceu devido a complicações de uma doença pulmonar, em Brasília, no dia 7 de julho de 2021, deixando grande legado para a psicologia no Brasil.

== Biografia ==

=== Primeiros anos ===
João Claudio Todorov, filho de pais imigrantes, nasceu dia 8 de junho de 1941, no interior de São Paulo, na cidade de Santo Anastácio. A história de seus pais mostra trajetórias da Bulgária para a Ucrânia e o Brasil. Apesar de ser filho de pais humildes, tendo um pai analfabeto, motorista de caminhão, e uma mãe costureira, Todorov afirma que sempre recebeu incentivo para os estudos por parte deles. Ele completou seus estudos básicos e secundários em Santo Anastácio.

De acordo com Todorov, ele afirma que sempre foi bom com números, e existia certa expectativa de sua família para que ele seguisse uma carreira na área da engenharia. Contudo, quando estava no Ensino Médio, se interessou por filosofia e, através do cinema, conheceu a psicologia. Ao descobrir que esse curso existia na Universidade de São Paulo (USP), tornar-se estudante de psicologia se tornou seu novo objetivo. Com isso, ingressou na USP em 1960 para os cursos de Bacharelado e, posteriormente, Licenciatura em Psicologia.

João Cláudio, durante a sua graduação, foi um aluno muito politizado, vice-presidente do grêmio estudantil da Faculdade de Filosofia da USP, sempre ativo em movimentos estudantis. Em 1961, estudante de graduação em psicologia, foi aluno da professora Carolina Bori, e a

disciplina de Psicologia da Personalidade, ministrada por ela, foi de grande influência para seu interesse em análise do comportamento. Esta disciplina era considerada uma das básicas na formação do psicólogo e, sob a orientação de Bori, tinha uma abordagem voltada para o estudo conceitual e experimental da personalidade.

Quando o curso de psicologia foi criado na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras na USP em 1957, ainda não havia uma lei que regulamentasse a profissão, então o curso tinha a mesma estrutura que os demais: bacharelado e, caso se interessasse, estudava mais um ano para a licenciatura, com habilitação para lecionar no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Entre 1962 e 1963, concluiu a Licenciatura em Psicologia e o Bacharelado em Psicologia na Universidade de São Paulo.

=== Vida acadêmica ===
Em 1963, os professores Carolina Bori e Rodolpho Azzi instituíram um grupo de analistas do comportamento, que depois viriam a se tornar os primeiros alunos de pós-graduação e instrutores e alunos de graduação da nova UnB, e entre eles estava João Cláudio Todorov. Este grupo tinha o objetivo de fazer nascer o curso de graduação em Psicologia na UnB, a convite de Darcy Ribeiro. Ao mesmo tempo que na UnB Todorov cursava o mestrado na área da Psicologia Experimental, na mesma universidade, tornou-se Auxiliar de Ensino de graduação em Psicologia Experimental. Com isso, trabalhando sob a orientação e supervisão dos professores que estavam implementando o currículo inovador da UnB na época, como Carolina Bori e Fred Keller, João contribuiu com o preparo e a tradução de materiais para os alunos do novo curso na UnB. Alguns destes alunos do grupo formado obtiveram formação de doutoramento nos Estados Unidos e outros na Universidade de São Paulo, quando ocorreu a interrupção abrupta da UnB.

Durante seu percurso na psicologia, Todorov foi apresentado por Carolina Bori a Fred Keller, um cientista educador estadunidense, importante figura na análise experimental do comportamento. Keller voltou ao Brasil em 1964, a convite de Carolina Bori, para contribuir com a criação do curso de Psicologia na recém-inaugurada Universidade de Brasília (UnB). Durante essa visita, Fred Keller incentivou Todorov a fazer doutorado na Universidade do Arizona, e assim ele o fez.

Quando houve o golpe militar, em 1964, João Cláudio afirmou ter passado por períodos de medo e insegurança por causa da confrontação política aos membros das universidades, com colegas sendo presos e fugindo. Mesmo com essa pressão, durante sua jornada na área acadêmica, continuou embasado pelos seus ideais, lutando por políticas públicas e sociais. Afirmava, inclusive, que a Universidade tinha o dever de pensar e debater os problemas sociais brasileiros, com grande enfoque para as questões agrárias - como a concentração fundiária - e nas suas consequências para a sociedade, sendo um defensor da Reforma Agrária.

Em março de 1965, devido à repressão do Regime Militar, 10 professores foram demitidos e 6 tiveram que retornar aos órgãos de origem do poder público. Em solidariedade aos colegas demitidos devido às suas ideologias, e em defesa da autonomia da universidade, 223 professores protestaram, tornando-se demissionários. Na época, a UnB contava com 305 docentes e, em um dia, perdeu 79% deles, o que inviabilizou a continuidade das aulas na UnB por um longo período.

Apesar disso, Todorov realizou seu doutorado na Universidade do Estado do Arizona, nos

Estados Unidos, obtendo seu título PhD, em 1969, como bolsista da Organização dos Estados Americanos, com Stanley Pliskoff sendo seu orientador. Sua tese de doutorado denomina-se Some effects of punishment on concurrent performances, ou Alguns efeitos do castigo sobre desempenhos concorrentes, em tradução livre.

=== Carreira profissional ===
João Claudio Todorov, após receber o seu título de PhD em 1969, trabalhou em ensino e pesquisa nos Estados Unidos. No mesmo ano voltou para o Brasil para trabalhar na Faculdade de Medicina de São Paulo, no campus de Ribeirão Preto. Permaneceu lá por 4 anos, atuando como professor e pesquisador na área de Psicologia Experimental na Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FMRP-USP).

Utilizando equipamentos trazidos dos Estados Unidos, em um espaço do laboratório de Farmacologia do Dr. Frederico Graeff, Todorov iniciou uma linha de pesquisa sobre comportamento de esquiva em pombos. Essa pesquisa resolveu uma discussão na área de psicologia comportamental, sobre até onde os animais podem aprender a se proteger. Todorov, acompanhado de Elenice de Moraes Ferrari, professora e pesquisadora brasileira na área de Psicologia Experimental e Neurociências, em 1973, colocou pombos em uma caixa experimental. Os pombos podiam bater com o bico em um disco na parede da caixa. Se o pombo bicasse, isso faria com que adiasse um choque elétrico. Sem a “bicada”, os choques vinham em intervalos curtos e cada vez mais frequentes. Todorov mostrou que o problema não era que os pombos não conseguiam aprender, mas um problema de método tentado por outros pesquisadores. Era questão de como ensinar, não de capacidade dos pombos.

Sua passagem pela USP de Ribeirão Preto foi um marco na expansão da psicologia científica no Brasil, ajudando a estabelecer as bases para a formação de novos pesquisadores e centros de estudo da análise do comportamento no país, antes de retornar à Universidade de Brasília (UnB).

Em 1973, voltou para a Universidade de Brasília e criou o Laboratório de Análise Experimental do Comportamento, onde desenvolveu atividades de ensino e pesquisa com grande êxito, como Pesquisas Experimentais com Animais, Formação de Pesquisadores e o Desenvolvimento Teórico e Aplicação.

Nessa nova fase na UnB, Todorov realizou novos estudos sobre controle aversivo, mas se dedicou principalmente ao estudo do comportamento de escolha, no qual alcançou contribuições significativas, como a Definição da Psicologia como o estudo de interações, dizendo que o comportamento não é um evento isolado, mas uma relação funcional e histórica, insistindo que a unidade de análise da ciência psicológica deve ser essa interação completa em vez de apenas o organismo ou o ambiente separadamente.

Por causa destas experiências vividas por Todorov, ele se tornou um dos pioneiros da Análise Experimental do Comportamento no Brasil. Além de pesquisador, também teve importante papel na gestão de assuntos da universidade, como Professor Emérito e Pesquisador Associado da Universidade de Brasília, foi Decano de Pesquisa e Pós-Graduação (1985), Vice-Reitor (1985-1989) e Reitor (1993-1997).

=== Últimos anos de vida ===
Mesmo depois de aposentado, em 2000, continuou produzindo e orientando pesquisas até poucos dias antes de sua morte, contribuindo com outras instituições de ensino superior, como a Pontifícia Universidade Católica de Goiás e o Instituto de Educação Superior de Brasília.

João Claudio Todorov morreu no dia 06 de julho de 2021, aos 80 anos, devido a complicações de sua doença pulmonar obstrutiva crônica. Ele deixou a esposa, dois filhos e seis netos. João Claudio Todorov foi muito importante para a UnB, e deixou grande legado para a Psicologia, contribuindo para o desenvolvimento da Análise do Comportamento no Brasil.

== Contribuições ==

=== Importância para psicologia ===
Cofundador da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto (SPRP) em 1970, antecessora da Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP)

Contribuiu para o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Ajudou a organizar a Associação Brasileira de Análise De Comportamento e suas diversas publicações, colaborando como Editor de revistas científicas, com destaque para a Behavior and Philosophy, Journal of the Experimental Analysis of Behavior, da qual foi seu primeiro editor.

Traduziu a principal obra de B.F. Skinner, em conjunto Rodolpho Azzi, Ciência e Comportamento Humano.

Na Universidade de Brasília (UNB), foi um dos fundadores do departamento de Psicologia na faculdade e criou o primeiro laboratório de Análise Experimental do Comportamento que expandiu as atividades de ensino de pesquisa.

Criou a Revista Psicologia: Ciência e Profissão, em 1979, enquanto atuava como Conselheiro do Conselho Federal de Psicologia - CFP. Seu objetivo era que a revista funcionasse como um instrumento de transmissão de informações acerca da psicologia, em seus aspectos teóricos, metodológicos e aplicados, agregando com a capacitação desses profissionais.

=== Disseminação da Análise Comportamental ===
Todorov foi um dos pioneiros da Análise Experimental do Comportamento no Brasil e um dos responsáveis por produzir o primeiro trabalho da área em Brasília. Durante a preparação do novo curso de Psicologia da Unb, contribuiu com a elaboração das disciplinas por meio de suas traduções de textos originais sobre a Análise Comportamental, que ainda eram muito escassos no Brasil. Ainda tem grande relevância na disseminação dessas ideias pois, além de suas muitas produções acadêmicas, atuou durante anos como orientador de mestrandos, doutorandos e de alunos de iniciação científica fundamentado nessa teoria.

=== Ações políticas e sociais ===
Além de suas contribuições na área acadêmica, Todorov possui grande relevância no que diz respeito aos movimentos sociais, na luta pelo direito de toda a sociedade brasileira à cidadania e à democracia - com grande enfoque na democratização da Educação Pública, gratuita e de qualidade. Se fez presente em eventos e mobilizações políticas e, em seus discursos, reforçou que, em um ambiente acadêmico, os professores têm o dever de contribuir com a formação política de seus alunos, pois a mobilização dos membros das universidades é fundamental para a luta em prol dessas causas.

Outra grande pauta de Todorov foram as políticas públicas relacionadas à Reforma Agrária Ele coordenou a implantação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária do PRONERA/INCRA no período de 1998 a 1999, trazendo grande contribuição à materialização da Educação no campo. O PRONERA é um programa ligado ao INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. Esse serviço universitário foi voltado à comunidade que ocorreu durante a gestão de Todorov na UnB e incluiu o apoio ao Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.

=== Publicações ===
Todorov foi muito ativo na produção e publicação de suas pesquisas, que se iniciaram no ano de 1965. Seu acervo conta com, pelo menos, 3 livros, mais de 139 artigos, sem contar com seus inúmeros capítulos de livros, colunas em jornais, edição e organização de livros, apresentações de trabalhos em conferências, palestras e congressos. Também contribuiu com a produção científica por meio de orientações em iniciações científicas, em dissertações de mestrado e em teses de doutorado.

== Outras Relações ==

=== Fred Keller ===
Um importante movimento na vida de Todorov foi a chegada do professor Fred Keller no país em 1961. Grande parceiro de Skinner na construção do conhecimento científico, Keller veio para lecionar um ano na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. Foi o primeiro a lecionar um curso de análise de comportamento na América Latina, e o sucesso desse trabalho o levou para a UNB, com o objetivo de contribuir com a abertura de um curso de psicologia. João Cláudio foi convidado para se juntar ao grupo em 1963, para auxiliar na criação deste ensino, pois, depois que publicou uma tradução da obra de Skinner, seu material foi imprescindível para o ensino da matéria. Keller, como um amigo próximo da mentora de Todorov, Carolina Bori, o convida para se juntar a ele na Arizona State University para realizar o seu doutorado, os aproximando bastante.

=== Carolina Martuscelli Bori ===
Carolina Martuscelli Bori também foi uma figura que teve uma relevante participação na vida de Todorov. Bori, licenciada em pedagogia pela USP e mestre em Ciências Sociais, lecionou na USP, onde João Cláudio graduou-se como bacharel e a conheceu. Ela convidou Todorov para participar de um grupo que tinha a meta de introduzir o curso de psicologia na Universidade de Brasília.

== Obras ==

=== Artigos publicados em periódicos ===
TODOROV, J. C., 1965. O efeito da brilhancia em uma tarefa de decisão envolvendo duas alternativas.

TODOROV, J. C., 1966. Influence of Iuminance on a two-choice decision task.

1971. Análise experimental do comportamento de escolha: algumas considerações sobre método em psicologia.

TODOROV, J. C., 1972. Component duration and relative response rates in multiple schedules.

TODOROV, J. C., 1972. Effects of amphetamine on choice behavior of pigeons.

TODOROV, J. C., 1972. Student ability and individualized instruction.

TODOROV, J. C., 1973. Nondiscriminated avoidance of shock by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1973. Interaction of frequency and magnitude of reinforcement on concurrent performances.

TODOROV, J. C., 1973. Perspectivas clínicas da análise comportamental.

TODOROV, J. C., 1974. Key pecking as a function of response-shock and shock-shock intervals in unsignalled avoidance.

TODOROV, J. C., 1974. Contribuição da análise experimental do comportamento à educação no Brasil.

TODOROV, J. C., 1975. Reinforcement parameters and schedule interaction: Performance maintained by multiple schedules.

TODOROV, J. C., 1975. Sistema personalizado de ensino: bases psicológicas e abordagem administrativa.

TODOROV, J. C., 1977. Effects of punishment of main-key responding in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1977. Multiple schedules: effects of component duration when a timeout separates components.

TODOROV, J. C., 1977. Libertad, conocimento, memoria y autocontrol: condutismo?.

TODOROV, J. C., 1977. Signalled free-operant avoidance of shock by pigeons pecking a key1. 1977. Formação e exercício profissional.

TODOROV, J. C., 1977. The standard Sidman avoidance procedure as a temporal differentiation schedule.

TODOROV, J. C., 1977. Key pecking maintened by multiple schedules of negative reinforcement.

TODOROV, J. C., 1978. Minimum interchangeover intervals in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1978. Multiple and concorrent schedules of fixed-interval reinforcement.

TODOROV, J. C., 1978. On frequency and magnitude of reinforcement in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1979. Neglected operants in concurrent performances.

TODOROV, J. C., 1980. Concurrent avoidance of shocks by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1980. Concurrent avoidance of shocks by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1981. Behavior analysis and experimental pharmacology.

TODOROV, J. C., 1981. Differential effect of amphetamine on successive post-reinforcement periods in variable-interval schedules.

TODOROV, J. C., 1981. Concurrent second-order schedules of reinforcement: relative response requirement.

TODOROV, J. C., 1981. Delay of reinforcement for responses which end pauses:effects on response rate.

TODOROV, J. C., 1982. Behaviorismo e análise experimental do comportamento.

TODOROV, J. C., 1982. Matching and bias in concurrent performances: Effects of asymmetrical changeover delays.

TODOROV, J. C., 1982. Concurrent procedures, changeover delays and the choice behavior of rats.

TODOROV, J. C., 1983. Choice, experience, and the generalized matching law.

TODOROV, J. C., 1983. Estados de transição e estados transitórios.

TODOROV, J. C., 1984. Shock intensity and signaled avoidance responding.

TODOROV, J. C., 1984. Frequency versus magnitude of reinforcement: New data with a different procedure.

TODOROV, J. C., 1985. Aprendizagem entre cadeias comportamentais: uma comparação entre dois procedimentos.

TODOROV, J. C., 1985. Sidman e a avaliação de dados.

TODOROV, J. C., 1985. O conceito de contingência tríplice na análise do comportamento humano.

TODOROV, J. C., 1985. A estrutura lógica de um discurso de psicologia comportamental.

TODOROV, J. C., 1986. Uma análise lógico linguística dos trabalhos de quantificação da Lei do Efeito.

TODOROV, J. C., 1986. Sensibilidade do comportamento à magnitude de reforços: efeito do número de condições experimentais com sessão longa.

TODOROV, J. C., 1986. Pesquisa e ação política, profissional e científica.

TODOROV, J. C., 1987. A Constituição como metacontingência.

TODOROV, J. C., 1987. A consciência segundo Skinner.

TODOROV, J. C., 1987. Relatório IPEA: avaliação efetuada pela comissão designada pelo Conselho de Reitores.

TODOROV, J. C., 1987. Política de Pesquisa nas universidades.

TODOROV, J. C., 1989. A psicologia como estudo de interações. Nesse artigo, João Cláudio Todorov apresenta como ponto central que a psicologia não deve ser vista como o estudo das estruturas internas do ser humano, mas sim como o estudo das interações entre o organismo e seu ambiente.

TODOROV, J. C., 1989. A universidade brasileira: crise e perspectivas.

TODOROV, J. C., 1990. Problemas conceituais no estudo da aquisição e da extinção do comportamento de esquiva.

TODOROV, J. C., 1990. The K & S in Brazil.

TODOROV, J. C., 1991. O conceito de contingência na psicologia experimental. O artigo define “contingência” como uma relação condicional entre eventos ambientais, ou entre um comportamento e eventos ambientais. Ou seja, é apontada a relação de dependência entre a ocorrência de eventos.

TODOROV, J. C., 1991. Trinta anos de matching law:evolução na quantificação da lei do efeito.

TODOROV, J. C., 1991. Progresso no estudo das bases neurais da aprendizagem.

TODOROV, J. C., 1992. Probing stimulus control in free-operant avoidance.

TODOROV, J. C., 1992. Stimulus effects on concurrent performance in transition.

TODOROV, J. C., 1992. Tendências nas publicações recentes em Psicologia: Teoria e Pesquisa.

TODOROV, J. C., 1993. Efeito da frequência absoluta de reforços em situação de escolha: um teste do pressuposto da relatividade na Lei da Igualação.

TODOROV, J. C., 1993. Momentary maximizing in concurrent schedules with a minimum interchangeover interval.

TODOROV, J. C., 1994. NOVAS TENDÊNCIAS INSTITUCIONAIS NA GESTÃO DOS ÓRGÃOS PÚBLICOS.

TODOROV, J. C., 1996. Goodbye Teacher, Good Old Friend.

TODOROV, J. C., 1998. Desempenho em esquemas concorrentes independentes e cumulativos de intervalo variável.

TODOROV, J. C., 2001. Quem tem medo de punição?.

TODOROV, J. C., 2002. A evolução do conceito de operante.

TODOROV, J. C., 2002. Modelos de autocontrole na análise experimental do comportamento: utilidade e crítica.

TODOROV, J. C., 2003. Escolha em esquemas concorrentes encadeados: teste de um novo procedimento.

TODOROV, J. C., 2003. Magnitude, atraso e probabilidade de reforço em situações hipotéticas de risco.

TODOROV, J. C., 2003. Science and Human Behavior translated into Portuguese: ciência e comportamento humano.

TODOROV, J. C., 2003. O que, como e porque escolher.

TODOROV, J. C., 2003. Análise custo-benefício do reforço negativo em contingências de esquiva sinalizada.

TODOROV, J. C., 2003. Introdução aos modelos de análise do comportamento de escolha com recompensas atrasadas e prováveis.

TODOROV, J. C., 2004. Da Aplysia à Constituição: evolução de conceitos na análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2004. Análise experimental do comportamento e sociedade: um novo foco de estudo.

TODOROV, J. C., 2004. Carolina Martuscelli Bori, analista do comportamento, pesquisadora.

TODOROV, J. C., 2004. Metacontingências: uma revisão conceitual.

TODOROV, J. C., 2004. Efeitos do benzodiazepínico Midazolan no desempenho de ratos em esquiva sinalizada.

TODOROV, J. C., 2005. O conceito de responsabilidade social nos estabelecimentos de ensino superior.

TODOROV, J. C., 2005. Complexidade e seleção: implicações para mudança organizacional.

TODOROV, J. C., 2005. O conceito de motivação na psicologia.

TODOROV, J. C., 2005. Sobre pássaros e promessas: escolhas subjetivas.

TODOROV, J. C., 2005. A questão da autonomia na proposta de reforma de ensino.

TODOROV, J. C., 2005. Laws and the complex control of behavior.

TODOROV, J. C., 2006. The metacontingency as a conceptual tool.

TODOROV, J. C., 2006. Algumas considerações sobre o responder relacional.

TODOROV, J. C., 2006. Behavior analysis in Brazil.

TODOROV, J. C., 2006. Comportamento humano em esquemas concorrentes: escolha como uma questão de procedimento.

TODOROV, J. C., 2007. A psicologia como o estudo de interações (reimpressão).

TODOROV, J. C., 2007. O desenvolvimento do conceito de metacontingência.

TODOROV, J. C., 2008. Uma revisão de revisões por ocasião dos 70 anos de "O comportamento dos organismos" de B. F. Skinner.

TODOROV, J. C., 2008. Discriminações simples e responder relacional.

TODOROV, J. C., 2008. Sobre a Lei do Efeito: confirmação de Skinner e homenagem a Thorndike.

TODOROV, J. C., 2008. A travessia na faixa de pedestres em Brasília (DF/Brasil): exemplo de uma intervenção cultural.

TODOROV, J. C., 2009. Psicologia, comportamento, processos e interações.

TODOROV, J. C., 2009. Avaliação de dados na psicologia enquanto um problema empírico: algumas ponderações.

TODOROV, J. C., 2009. Motivação e personalidade:verbos, advérbios e adjetivos na descrição do comportamento.

TODOROV, J. C., 2009. Sistema personalizado de ensino, educação a distância e aprendizagem centrada no aluno.

TODOROV, J. C., 2009. Behavioral analysis of non-experimental data associated with cultural practices.

TODOROV, J. C., 2009. Pausas em esquemas encadeados razão fixa, intervalo fixo: será o tempo senhor da razão?.

TODOROV, J. C., 2010. O pombo como sujeito na análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2010. Animais, às vezes irracionais, mas previsíveis.

TODOROV, J. C., 2010. Análise do Comportamento no Brasil.

TODOROV, J. C., 2010. Schedules of Cultural Selection: Comments on 'Emergence and Metacontingency'.

TODOROV, J. C., 2010. On Global Warming and Local Indifference: Behavioral Analysis of What Persons Can Do About Their Own Near Environment.

TODOROV, J. C., 2010. Comportamento de escolha em humanos: uso de dados de grupo de sujeitos para avaliar efeitos de frequência e magnitude de reforços.

TODOROV, J. C., 2010. Entrevista com os editores da revista Psicologia: Ciência e Profissão.

TODOROV, J. C., 2011. Quem tem medo de controle aversivo?.

TODOROV, J. C., 2011. A trava no olho de cada um.

TODOROV, J. C., 2012. Cultura organizacional: a visão da análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2012. Fixed-interval pause duration in chained fixed-ratio, fixed-interval schedules.

TODOROV, J. C., 2012. Sobre uma definição de comportamento.

TODOROV, J. C., 2012. Contingências de seleção cultural.

TODOROV, J. C., 2012. Metacontingências e a análise comportamental de práticas culturais.

TODOROV, J. C., 2013. Temporal control in chained fixed-ratio, fixed-interval schedules.

TODOROV, J. C., 2013. Pauses in multiple extinction fixed-interval reinforcement schedules with fixed durations of the extinction component: Implications for timing.

TODOROV, J. C., 2013. O aquecimento global e as práticas culturais.

TODOROV, J. C., 2013. Conservation and transformation of cultural practices through contingencies and metacontingencies.

TODOROV, J. C., 2013. O que não é e o que poderia vir a ser comportamento.

TODOROV, J. C., 2013. Porque o termo operante não é sinônimo de comportamento: comentários.

TODOROV, J. C., 2013. Réplica aos comentários de Botomé, Carrara & Zilio, Lazzeri e Tonneau.

TODOROV, J. C., 2013. Why I am not a radical behaviorist.

TODOROV, J. C., 2015. Experimental analysis of the behavior of persons in groups:

Selection of an aggregate product in a metacontingency.

TODOROV, J. C., 2015. Cultural analysis from a behavioral perspective.

TODOROV, J. C., 2015. Contingencias e metacontingencias no processo legislativo da lei que versa sobre remição da pena pelo estudo.

TODOROV, J. C., 2016. No princípio era o isolamento voluntário, agora temos que correr para recuperar o tempo perdido.

TODOROV, J. C., 2016. Toward consistent terminology in a behaviorist approach to cultural analysis.

TODOROV, J. C., 2016. Metacontingencias e produtos agregados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação: primeiro o objetivo, depois como chegar la`.

TODOROV, J. C., 2016. Memórias: Lincoln da Silva Gimenes (1948-2016).

TODOROV, J. C., 2016. Controle de estímulos e contraste comportamental em uma tarefa de cooperação.

TODOROV, J. C., 2017. Crossing the Crosswalk: How to make a City Walk the Line.

TODOROV, J. C., 2017. Effect of relative reinforcement duration in concurrent schedules with different reinforcement densities: a replication of Davison (1988).

TODOROV, J. C., 2017. Comportamento de escolha em humanos: uso de dados de grupos de sujeitos para avaliar efeitos de frequência e magnitude de reforços.

TODOROV, J. C., 2017. Evaluating effects of cultural consequences on the variability of interlocking behavioral contingencies and their aggregate products.

TODOROV, J. C., 2018. Punishment of an alternative behavior generates resurgence of a previously extinguished target behavior.

TODOROV, J. C., 2018. Processos básicos na experimentação em metacontingências: pesquisas com o Chess.

TODOROV, J. C., 2020. Avaliação de eventos antecedentes e subsequentes a comportamentos adequados e inadequados na interação professor-aluno.

TODOROV, J. C., 2020. Cooperative responding in rats: II . Performance on fixed-ratio schedules of mutual reinforcement.

TODOROV, J. C., 2020. Comparing coordinated responding in pairs of rats when both operants and aggregate products are selected by intermittent temporal consequences.

TODOROV, J. C., 2021. Contingências descritas na Lei Maria da Penha: objetivos, papel da família e da sociedade.

=== Livros publicados ===

==== TODOROV, J. C., 2012. A Psicologia como estudo de interações. ====
O livro “A Psicologia como estudo de interações” apresenta a mesma ideia central presente no artigo descrito acima com o mesmo nome, também de João Cláudio Todorov. Tal ideia consiste na colocação da psicologia como um estudo de como o indivíduo se comporta em função das interações entre ele e o ambiente.

==== TODOROV, J. C., 2016. Como saber do que fugimos? Reflexões analítico-comportamentais. ====
O livro “Como saber do que fugimos? Reflexões analítico-comportamentais.” é uma coletânea de artigos que exploram questões conceituais, filosóficas e práticas da Análise do Comportamento. Essa obra enfatiza a importância de identificar as contingências aversivas que governam os indivíduos.

==== TODOROV, J. C., 2019. Análise do Comportamento: processos e procedimentos. ====
O livro "Análise do Comportamento: Processos e Procedimentos", é uma coletânea de textos de diversos autores brasileiros, com o objetivo de servir como um material didático e de referência fundamental para o estudo do Behaviorismo Radical e da Análise do Comportamento.

=== Textos em jornais de notícias ou revistas ===
TODOROV, J. C., 1989. A qualidade que deve ter a universidade.

TODOROV, J. C., 1993. Respeitem esta universidade.

TODOROV, J. C., 1995. Democracia e greve.

TODOROV, J. C., 1995. Universidade e pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. A pesquisa na UnB

TODOROV, J. C., 1995. A revisão constitucional e a saúde.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e a greve

TODOROV, J. C., 1995. Ensino de graduação.

TODOROV, J. C., 1995. A hora do ensino a distância.

TODOROV, J. C., 1995. A universidade e o trabalhador.

TODOROV, J. C., 1995. Direitos das mulheres.

TODOROV, J. C., 1995. Zoneamento ecológico-econômico.

TODOROV, J. C., 1995. Integração do ensino.

TODOROV, J. C., 1995. Educação e saúde.

TODOROV, J. C., 1995. O Brasil e a democracia.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e a agricultura familiar.

TODOROV, J. C., 1995. As universidades e a pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. Lei de patentes.

TODOROV, J. C., 1995. Um projeto para o Brasil.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e seus últimos dez anos.

TODOROV, J. C., 1995. A falta de água no futuro.

TODOROV, J. C., 1995. Estresse no cerrado.

TODOROV, J. C., 1995. UnB: os fatos da crise.

TODOROV, J. C., 1995. Levar na flauta ou carregar o piano?

TODOROV, J. C., 1995. Financiamento da pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. Saída da crise?

TODOROV, J. C., 1995. Educação a distância na UnB.

TODOROV, J. C., 1995. As universidades e o SUS.

TODOROV, J. C., 1995. O Projeto ecocidadania.

TODOROV, J. C., 1995. A construção da democracia.

TODOROV, J. C., 1995. Comércio exterior.TODOROV, J. C., 1995. A universidade do século XXI.

TODOROV, J. C., 1995. O início do fim do vestibular na UnB.

TODOROV, J. C., 1995. UnB: avaliação seriada.

TODOROV, J. C., 1995. Ciência, ecologia e povo pobre.

TODOROV, J. C., 1996. Formação profissional e trabalho.

TODOROV, J. C., 1996. O ingresso na universidade.

TODOROV, J. C., 1996. Extensão universitária.

TODOROV, J. C., 1996. Reforma constitucional e o SUS.

TODOROV, J. C., 1996. A transferência para a UnB.

TODOROV, J. C., 1996. A reengenharia da Engenharia.

TODOROV, J. C., 1996. Financiamento das universidades.

TODOROV, J. C., 1996. Democracia formal?

TODOROV, J. C., 1996. Diálogo possível e necessário.

TODOROV, J. C., 1996. Financiamento da educação.

TODOROV, J. C., 1996. A questão da biblioteca.

TODOROV, J. C., 1996. Engenharia genética na UnB.

TODOROV, J. C., 1996. O Brasil descobre a América.

TODOROV, J. C., 1996. Fred S. Keller e o Brasil.

TODOROV, J. C., 1996. Geotecnia em alta na UnB.

TODOROV, J. C., 1996. Deficiências nas licitações e orçamentos públicos.

TODOROV, J. C., 1996. SUS, um salto da cidadania.

TODOROV, J. C., 1996. O PAS e o ensino das artes.

TODOROV, J. C., 1996. Desenvolvimento sustentado e economia.

TODOROV, J. C., 1996. Justiça social e sucesso econômico.

TODOROV, J. C., 1996. O estado e a greve do servidor.

TODOROV, J. C., 1996. Agribusiness no cerrado.

TODOROV, J. C., 1996. Embarque solidário.

TODOROV, J. C., 1996. SUS, ensino médico e hospitais universitários.

TODOROV, J. C., 1996. Pesquisa em Brasília.

TODOROV, J. C., 1996. Avaliação de pós-graduação.

TODOROV, J. C., 1996. A UnB contribuinte.TODOROV, J. C., 1996. Universidade pública e autônoma.

TODOROV, J. C., 1996. A exigência do diálogo.

TODOROV, J. C., 1996. Conferência Nacional de Saúde.

TODOROV, J. C., 1996. A importância do ensino das artes.

TODOROV, J. C., 1996. Alfabetização, o ciclo completo de um projeto.

TODOROV, J. C., 1996. Universidade e ensino superior.

TODOROV, J. C., 1996. Diplomação e evasão.

TODOROV, J. C., 1996. Projeto de desenvolvimento nacional.

TODOROV, J. C., 1996. Homenagem ao professor.

TODOROV, J. C., 1996. CAPES, quarenta e cinco anos.

TODOROV, J. C., 1996. A universidade e o progresso no setor de transportes.

TODOROV, J. C., 1996. Museu de Ciência e Tecnologia do DF.TODOROV, J. C., 1996. O PAS e o binômio universidade-ensino médio.

TODOROV, J. C., 1997. Telescópios na Amazônia.TODOROV, J. C., 1997. O parque tecnológico da UnB.TODOROV, J. C., 1997. Qualidade dos combustíveis.

TODOROV, J. C., 1997. Os salários da UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Baixos salários.

TODOROV, J. C., 1997. Nem cartão, nem mesada.

TODOROV, J. C., 1997. De quem é a paz no trânsito?

TODOROV, J. C., 1997. Jovem Darcy.

TODOROV, J. C., 1997. Engenharia mecatrônica.

TODOROV, J. C., 1997. O SUS e o gestor federal.

TODOROV, J. C., 1997. O financiamento do ensino superior.

TODOROV, J. C., 1997. Transferência obrigatória.

TODOROV, J. C., 1997. O outro vestibular da UnB.

TODOROV, J. C., 1997. A universidade e a reforma agrária.

TODOROV, J. C., 1997. Violência e cinismo.

TODOROV, J. C., 1997. Mercosul, integração sem retrocesso.

TODOROV, J. C., 1997. Universidades e o Mercosul.

TODOROV, J. C., 1997. Proteínas e proteomas.

TODOROV, J. C., 1997. Uma parceria estratégica.

TODOROV, J. C., 1997. Neásia, dez anos.

TODOROV, J. C., 1997. PAS: efeitos e perspectivas.

TODOROV, J. C., 1997. UnB de cara nova.

TODOROV, J. C., 1997. Que vença o melhor.

TODOROV, J. C., 1997. A mobilização social na UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Reitor para a autonomia.

TODOROV, J. C., 1997. Desenvolvimento.

TODOROV, J. C., 1997. Democratizar a terra e a produção.

TODOROV, J. C., 1997. Democratizar a terra e a produção (II).

TODOROV, J. C., 1997. Uma semana de otimismo.

TODOROV, J. C., 1997. Informação e sociedade.

TODOROV, J. C., 1997. Acidentes radioativos.

TODOROV, J. C., 1997. Os psicólogos da saúde.

TODOROV, J. C., 1997. Trinta e cinco anos de psicologia.

TODOROV, J. C., 1997. Pela paz no trânsito.

TODOROV, J. C., 1997. Cedendo ao crime?.

TODOROV, J. C., 1997. Max Weber na UnB.

TODOROV, J. C., 1997. A UnB na pesquisa da borracha natural.

TODOROV, J. C., 1997. Design na UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Adolescente infrator: responsabilidade de todos.

TODOROV, J. C., 1997. Entorno ou transtorno?

TODOROV, J. C., 1997. Terra, saúde e cidadania.

TODOROV, J. C., 1997. Natal sem fome.

TODOROV, J. C., 1997. Bem mais longe.

TODOROV, J. C., 2002. Até uma lesma.

TODOROV, J. C., 2004. Carolina: princípios sólidos e rigor do método.

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== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Yasmim Calmon Santiago, Giovanna Alves de Souza, Ana Barbosa da Silva, Kareem Nametala Gama Jorge e Luisa Paiva Jardim de Resende, como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2, Publicado em 2025.2.
[[Categoria:Personagens]]

João Claudio Todorov

2025-12-21T15:27:32Z

Juliacarneiro: /* Textos em jornais de notícias ou revistas */

João Cláudio Todorov nasceu no dia 8 de junho de 1941, em Santo Anastácio, interior de São Paulo. Todorov foi psicólogo e pesquisador, reconhecido por fazer parte da história da consolidação da Psicologia como disciplina científica no Brasil e por disseminar a Análise Experimental do Comportamento. Ele também contribuiu para a fundação do Laboratório de Análise Experimental do Comportamento. Além de suas ações na área acadêmica, foi um grande defensor das políticas públicas, participou de movimentos estudantis e defendeu a democracia, com foco no direito do acesso de todos à educação de qualidade. Todorov faleceu devido a complicações de uma doença pulmonar, em Brasília, no dia 7 de julho de 2021, deixando grande legado para a psicologia no Brasil.

== Biografia ==

=== Primeiros anos ===
João Claudio Todorov, filho de pais imigrantes, nasceu dia 8 de junho de 1941, no interior de São Paulo, na cidade de Santo Anastácio. A história de seus pais mostra trajetórias da Bulgária para a Ucrânia e o Brasil. Apesar de ser filho de pais humildes, tendo um pai analfabeto, motorista de caminhão, e uma mãe costureira, Todorov afirma que sempre recebeu incentivo para os estudos por parte deles. Ele completou seus estudos básicos e secundários em Santo Anastácio.

De acordo com Todorov, ele afirma que sempre foi bom com números, e existia certa expectativa de sua família para que ele seguisse uma carreira na área da engenharia. Contudo, quando estava no Ensino Médio, se interessou por filosofia e, através do cinema, conheceu a psicologia. Ao descobrir que esse curso existia na Universidade de São Paulo (USP), tornar-se estudante de psicologia se tornou seu novo objetivo. Com isso, ingressou na USP em 1960 para os cursos de Bacharelado e, posteriormente, Licenciatura em Psicologia.

João Cláudio, durante a sua graduação, foi um aluno muito politizado, vice-presidente do grêmio estudantil da Faculdade de Filosofia da USP, sempre ativo em movimentos estudantis. Em 1961, estudante de graduação em psicologia, foi aluno da professora Carolina Bori, e a

disciplina de Psicologia da Personalidade, ministrada por ela, foi de grande influência para seu interesse em análise do comportamento. Esta disciplina era considerada uma das básicas na formação do psicólogo e, sob a orientação de Bori, tinha uma abordagem voltada para o estudo conceitual e experimental da personalidade.

Quando o curso de psicologia foi criado na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras na USP em 1957, ainda não havia uma lei que regulamentasse a profissão, então o curso tinha a mesma estrutura que os demais: bacharelado e, caso se interessasse, estudava mais um ano para a licenciatura, com habilitação para lecionar no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Entre 1962 e 1963, concluiu a Licenciatura em Psicologia e o Bacharelado em Psicologia na Universidade de São Paulo.

=== Vida acadêmica ===
Em 1963, os professores Carolina Bori e Rodolpho Azzi instituíram um grupo de analistas do comportamento, que depois viriam a se tornar os primeiros alunos de pós-graduação e instrutores e alunos de graduação da nova UnB, e entre eles estava João Cláudio Todorov. Este grupo tinha o objetivo de fazer nascer o curso de graduação em Psicologia na UnB, a convite de Darcy Ribeiro. Ao mesmo tempo que na UnB Todorov cursava o mestrado na área da Psicologia Experimental, na mesma universidade, tornou-se Auxiliar de Ensino de graduação em Psicologia Experimental. Com isso, trabalhando sob a orientação e supervisão dos professores que estavam implementando o currículo inovador da UnB na época, como Carolina Bori e Fred Keller, João contribuiu com o preparo e a tradução de materiais para os alunos do novo curso na UnB. Alguns destes alunos do grupo formado obtiveram formação de doutoramento nos Estados Unidos e outros na Universidade de São Paulo, quando ocorreu a interrupção abrupta da UnB.

Durante seu percurso na psicologia, Todorov foi apresentado por Carolina Bori a Fred Keller, um cientista educador estadunidense, importante figura na análise experimental do comportamento. Keller voltou ao Brasil em 1964, a convite de Carolina Bori, para contribuir com a criação do curso de Psicologia na recém-inaugurada Universidade de Brasília (UnB). Durante essa visita, Fred Keller incentivou Todorov a fazer doutorado na Universidade do Arizona, e assim ele o fez.

Quando houve o golpe militar, em 1964, João Cláudio afirmou ter passado por períodos de medo e insegurança por causa da confrontação política aos membros das universidades, com colegas sendo presos e fugindo. Mesmo com essa pressão, durante sua jornada na área acadêmica, continuou embasado pelos seus ideais, lutando por políticas públicas e sociais. Afirmava, inclusive, que a Universidade tinha o dever de pensar e debater os problemas sociais brasileiros, com grande enfoque para as questões agrárias - como a concentração fundiária - e nas suas consequências para a sociedade, sendo um defensor da Reforma Agrária.

Em março de 1965, devido à repressão do Regime Militar, 10 professores foram demitidos e 6 tiveram que retornar aos órgãos de origem do poder público. Em solidariedade aos colegas demitidos devido às suas ideologias, e em defesa da autonomia da universidade, 223 professores protestaram, tornando-se demissionários. Na época, a UnB contava com 305 docentes e, em um dia, perdeu 79% deles, o que inviabilizou a continuidade das aulas na UnB por um longo período.

Apesar disso, Todorov realizou seu doutorado na Universidade do Estado do Arizona, nos

Estados Unidos, obtendo seu título PhD, em 1969, como bolsista da Organização dos Estados Americanos, com Stanley Pliskoff sendo seu orientador. Sua tese de doutorado denomina-se Some effects of punishment on concurrent performances, ou Alguns efeitos do castigo sobre desempenhos concorrentes, em tradução livre.

=== Carreira profissional ===
João Claudio Todorov, após receber o seu título de PhD em 1969, trabalhou em ensino e pesquisa nos Estados Unidos. No mesmo ano voltou para o Brasil para trabalhar na Faculdade de Medicina de São Paulo, no campus de Ribeirão Preto. Permaneceu lá por 4 anos, atuando como professor e pesquisador na área de Psicologia Experimental na Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FMRP-USP).

Utilizando equipamentos trazidos dos Estados Unidos, em um espaço do laboratório de Farmacologia do Dr. Frederico Graeff, Todorov iniciou uma linha de pesquisa sobre comportamento de esquiva em pombos. Essa pesquisa resolveu uma discussão na área de psicologia comportamental, sobre até onde os animais podem aprender a se proteger. Todorov, acompanhado de Elenice de Moraes Ferrari, professora e pesquisadora brasileira na área de Psicologia Experimental e Neurociências, em 1973, colocou pombos em uma caixa experimental. Os pombos podiam bater com o bico em um disco na parede da caixa. Se o pombo bicasse, isso faria com que adiasse um choque elétrico. Sem a “bicada”, os choques vinham em intervalos curtos e cada vez mais frequentes. Todorov mostrou que o problema não era que os pombos não conseguiam aprender, mas um problema de método tentado por outros pesquisadores. Era questão de como ensinar, não de capacidade dos pombos.

Sua passagem pela USP de Ribeirão Preto foi um marco na expansão da psicologia científica no Brasil, ajudando a estabelecer as bases para a formação de novos pesquisadores e centros de estudo da análise do comportamento no país, antes de retornar à Universidade de Brasília (UnB).

Em 1973, voltou para a Universidade de Brasília e criou o Laboratório de Análise Experimental do Comportamento, onde desenvolveu atividades de ensino e pesquisa com grande êxito, como Pesquisas Experimentais com Animais, Formação de Pesquisadores e o Desenvolvimento Teórico e Aplicação.

Nessa nova fase na UnB, Todorov realizou novos estudos sobre controle aversivo, mas se dedicou principalmente ao estudo do comportamento de escolha, no qual alcançou contribuições significativas, como a Definição da Psicologia como o estudo de interações, dizendo que o comportamento não é um evento isolado, mas uma relação funcional e histórica, insistindo que a unidade de análise da ciência psicológica deve ser essa interação completa em vez de apenas o organismo ou o ambiente separadamente.

Por causa destas experiências vividas por Todorov, ele se tornou um dos pioneiros da Análise Experimental do Comportamento no Brasil. Além de pesquisador, também teve importante papel na gestão de assuntos da universidade, como Professor Emérito e Pesquisador Associado da Universidade de Brasília, foi Decano de Pesquisa e Pós-Graduação (1985), Vice-Reitor (1985-1989) e Reitor (1993-1997).

=== Últimos anos de vida ===
Mesmo depois de aposentado, em 2000, continuou produzindo e orientando pesquisas até poucos dias antes de sua morte, contribuindo com outras instituições de ensino superior, como a Pontifícia Universidade Católica de Goiás e o Instituto de Educação Superior de Brasília.

João Claudio Todorov morreu no dia 06 de julho de 2021, aos 80 anos, devido a complicações de sua doença pulmonar obstrutiva crônica. Ele deixou a esposa, dois filhos e seis netos. João Claudio Todorov foi muito importante para a UnB, e deixou grande legado para a Psicologia, contribuindo para o desenvolvimento da Análise do Comportamento no Brasil.

== Contribuições ==

=== Importância para psicologia ===
Cofundador da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto (SPRP) em 1970, antecessora da Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP)

Contribuiu para o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Ajudou a organizar a Associação Brasileira de Análise De Comportamento e suas diversas publicações, colaborando como Editor de revistas científicas, com destaque para a Behavior and Philosophy, Journal of the Experimental Analysis of Behavior, da qual foi seu primeiro editor.

Traduziu a principal obra de B.F. Skinner, em conjunto Rodolpho Azzi, Ciência e Comportamento Humano.

Na Universidade de Brasília (UNB), foi um dos fundadores do departamento de Psicologia na faculdade e criou o primeiro laboratório de Análise Experimental do Comportamento que expandiu as atividades de ensino de pesquisa.

Criou a Revista Psicologia: Ciência e Profissão, em 1979, enquanto atuava como Conselheiro do Conselho Federal de Psicologia - CFP. Seu objetivo era que a revista funcionasse como um instrumento de transmissão de informações acerca da psicologia, em seus aspectos teóricos, metodológicos e aplicados, agregando com a capacitação desses profissionais.

=== Disseminação da Análise Comportamental ===
Todorov foi um dos pioneiros da Análise Experimental do Comportamento no Brasil e um dos responsáveis por produzir o primeiro trabalho da área em Brasília. Durante a preparação do novo curso de Psicologia da Unb, contribuiu com a elaboração das disciplinas por meio de suas traduções de textos originais sobre a Análise Comportamental, que ainda eram muito escassos no Brasil. Ainda tem grande relevância na disseminação dessas ideias pois, além de suas muitas produções acadêmicas, atuou durante anos como orientador de mestrandos, doutorandos e de alunos de iniciação científica fundamentado nessa teoria.

=== Ações políticas e sociais ===
Além de suas contribuições na área acadêmica, Todorov possui grande relevância no que diz respeito aos movimentos sociais, na luta pelo direito de toda a sociedade brasileira à cidadania e à democracia - com grande enfoque na democratização da Educação Pública, gratuita e de qualidade. Se fez presente em eventos e mobilizações políticas e, em seus discursos, reforçou que, em um ambiente acadêmico, os professores têm o dever de contribuir com a formação política de seus alunos, pois a mobilização dos membros das universidades é fundamental para a luta em prol dessas causas.

Outra grande pauta de Todorov foram as políticas públicas relacionadas à Reforma Agrária Ele coordenou a implantação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária do PRONERA/INCRA no período de 1998 a 1999, trazendo grande contribuição à materialização da Educação no campo. O PRONERA é um programa ligado ao INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. Esse serviço universitário foi voltado à comunidade que ocorreu durante a gestão de Todorov na UnB e incluiu o apoio ao Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.

=== Publicações ===
Todorov foi muito ativo na produção e publicação de suas pesquisas, que se iniciaram no ano de 1965. Seu acervo conta com, pelo menos, 3 livros, mais de 139 artigos, sem contar com seus inúmeros capítulos de livros, colunas em jornais, edição e organização de livros, apresentações de trabalhos em conferências, palestras e congressos. Também contribuiu com a produção científica por meio de orientações em iniciações científicas, em dissertações de mestrado e em teses de doutorado.

== Outras Relações ==

=== Fred Keller ===
Um importante movimento na vida de Todorov foi a chegada do professor Fred Keller no país em 1961. Grande parceiro de Skinner na construção do conhecimento científico, Keller veio para lecionar um ano na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. Foi o primeiro a lecionar um curso de análise de comportamento na América Latina, e o sucesso desse trabalho o levou para a UNB, com o objetivo de contribuir com a abertura de um curso de psicologia. João Cláudio foi convidado para se juntar ao grupo em 1963, para auxiliar na criação deste ensino, pois, depois que publicou uma tradução da obra de Skinner, seu material foi imprescindível para o ensino da matéria. Keller, como um amigo próximo da mentora de Todorov, Carolina Bori, o convida para se juntar a ele na Arizona State University para realizar o seu doutorado, os aproximando bastante.

=== Carolina Martuscelli Bori ===
Carolina Martuscelli Bori também foi uma figura que teve uma relevante participação na vida de Todorov. Bori, licenciada em pedagogia pela USP e mestre em Ciências Sociais, lecionou na USP, onde João Cláudio graduou-se como bacharel e a conheceu. Ela convidou Todorov para participar de um grupo que tinha a meta de introduzir o curso de psicologia na Universidade de Brasília.

== Obras ==

=== Artigos publicados em periódicos ===
TODOROV, J. C., 1965. O efeito da brilhancia em uma tarefa de decisão envolvendo duas alternativas.

TODOROV, J. C., 1966. Influence of Iuminance on a two-choice decision task.

1971. Análise experimental do comportamento de escolha: algumas considerações sobre método em psicologia.

TODOROV, J. C., 1972. Component duration and relative response rates in multiple schedules.

TODOROV, J. C., 1972. Effects of amphetamine on choice behavior of pigeons.

TODOROV, J. C., 1972. Student ability and individualized instruction.

TODOROV, J. C., 1973. Nondiscriminated avoidance of shock by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1973. Interaction of frequency and magnitude of reinforcement on concurrent performances.

TODOROV, J. C., 1973. Perspectivas clínicas da análise comportamental.

TODOROV, J. C., 1974. Key pecking as a function of response-shock and shock-shock intervals in unsignalled avoidance.

TODOROV, J. C., 1974. Contribuição da análise experimental do comportamento à educação no Brasil.

TODOROV, J. C., 1975. Reinforcement parameters and schedule interaction: Performance maintained by multiple schedules.

TODOROV, J. C., 1975. Sistema personalizado de ensino: bases psicológicas e abordagem administrativa.

TODOROV, J. C., 1977. Effects of punishment of main-key responding in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1977. Multiple schedules: effects of component duration when a timeout separates components.

TODOROV, J. C., 1977. Libertad, conocimento, memoria y autocontrol: condutismo?.

TODOROV, J. C., 1977. Signalled free-operant avoidance of shock by pigeons pecking a key1. 1977. Formação e exercício profissional.

TODOROV, J. C., 1977. The standard Sidman avoidance procedure as a temporal differentiation schedule.

TODOROV, J. C., 1977. Key pecking maintened by multiple schedules of negative reinforcement.

TODOROV, J. C., 1978. Minimum interchangeover intervals in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1978. Multiple and concorrent schedules of fixed-interval reinforcement.

TODOROV, J. C., 1978. On frequency and magnitude of reinforcement in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1979. Neglected operants in concurrent performances.

TODOROV, J. C., 1980. Concurrent avoidance of shocks by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1980. Concurrent avoidance of shocks by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1981. Behavior analysis and experimental pharmacology.

TODOROV, J. C., 1981. Differential effect of amphetamine on successive post-reinforcement periods in variable-interval schedules.

TODOROV, J. C., 1981. Concurrent second-order schedules of reinforcement: relative response requirement.

TODOROV, J. C., 1981. Delay of reinforcement for responses which end pauses:effects on response rate.

TODOROV, J. C., 1982. Behaviorismo e análise experimental do comportamento.

TODOROV, J. C., 1982. Matching and bias in concurrent performances: Effects of asymmetrical changeover delays.

TODOROV, J. C., 1982. Concurrent procedures, changeover delays and the choice behavior of rats.

TODOROV, J. C., 1983. Choice, experience, and the generalized matching law.

TODOROV, J. C., 1983. Estados de transição e estados transitórios.

TODOROV, J. C., 1984. Shock intensity and signaled avoidance responding.

TODOROV, J. C., 1984. Frequency versus magnitude of reinforcement: New data with a different procedure.

TODOROV, J. C., 1985. Aprendizagem entre cadeias comportamentais: uma comparação entre dois procedimentos.

TODOROV, J. C., 1985. Sidman e a avaliação de dados.

TODOROV, J. C., 1985. O conceito de contingência tríplice na análise do comportamento humano.

TODOROV, J. C., 1985. A estrutura lógica de um discurso de psicologia comportamental.

TODOROV, J. C., 1986. Uma análise lógico linguística dos trabalhos de quantificação da Lei do Efeito.

TODOROV, J. C., 1986. Sensibilidade do comportamento à magnitude de reforços: efeito do número de condições experimentais com sessão longa.

TODOROV, J. C., 1986. Pesquisa e ação política, profissional e científica.

TODOROV, J. C., 1987. A Constituição como metacontingência.

TODOROV, J. C., 1987. A consciência segundo Skinner.

TODOROV, J. C., 1987. Relatório IPEA: avaliação efetuada pela comissão designada pelo Conselho de Reitores.

TODOROV, J. C., 1987. Política de Pesquisa nas universidades.

TODOROV, J. C., 1989. A psicologia como estudo de interações. Nesse artigo, João Cláudio Todorov apresenta como ponto central que a psicologia não deve ser vista como o estudo das estruturas internas do ser humano, mas sim como o estudo das interações entre o organismo e seu ambiente.

TODOROV, J. C., 1989. A universidade brasileira: crise e perspectivas.

TODOROV, J. C., 1990. Problemas conceituais no estudo da aquisição e da extinção do comportamento de esquiva.

TODOROV, J. C., 1990. The K & S in Brazil.

TODOROV, J. C., 1991. O conceito de contingência na psicologia experimental. O artigo define “contingência” como uma relação condicional entre eventos ambientais, ou entre um comportamento e eventos ambientais. Ou seja, é apontada a relação de dependência entre a ocorrência de eventos.

TODOROV, J. C., 1991. Trinta anos de matching law:evolução na quantificação da lei do efeito.

TODOROV, J. C., 1991. Progresso no estudo das bases neurais da aprendizagem.

TODOROV, J. C., 1992. Probing stimulus control in free-operant avoidance.

TODOROV, J. C., 1992. Stimulus effects on concurrent performance in transition.

TODOROV, J. C., 1992. Tendências nas publicações recentes em Psicologia: Teoria e Pesquisa.

TODOROV, J. C., 1993. Efeito da frequência absoluta de reforços em situação de escolha: um teste do pressuposto da relatividade na Lei da Igualação.

TODOROV, J. C., 1993. Momentary maximizing in concurrent schedules with a minimum interchangeover interval.

TODOROV, J. C., 1994. NOVAS TENDÊNCIAS INSTITUCIONAIS NA GESTÃO DOS ÓRGÃOS PÚBLICOS.

TODOROV, J. C., 1996. Goodbye Teacher, Good Old Friend.

TODOROV, J. C., 1998. Desempenho em esquemas concorrentes independentes e cumulativos de intervalo variável.

TODOROV, J. C., 2001. Quem tem medo de punição?.

TODOROV, J. C., 2002. A evolução do conceito de operante.

TODOROV, J. C., 2002. Modelos de autocontrole na análise experimental do comportamento: utilidade e crítica.

TODOROV, J. C., 2003. Escolha em esquemas concorrentes encadeados: teste de um novo procedimento.

TODOROV, J. C., 2003. Magnitude, atraso e probabilidade de reforço em situações hipotéticas de risco.

TODOROV, J. C., 2003. Science and Human Behavior translated into Portuguese: ciência e comportamento humano.

TODOROV, J. C., 2003. O que, como e porque escolher.

TODOROV, J. C., 2003. Análise custo-benefício do reforço negativo em contingências de esquiva sinalizada.

TODOROV, J. C., 2003. Introdução aos modelos de análise do comportamento de escolha com recompensas atrasadas e prováveis.

TODOROV, J. C., 2004. Da Aplysia à Constituição: evolução de conceitos na análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2004. Análise experimental do comportamento e sociedade: um novo foco de estudo.

TODOROV, J. C., 2004. Carolina Martuscelli Bori, analista do comportamento, pesquisadora.

TODOROV, J. C., 2004. Metacontingências: uma revisão conceitual.

TODOROV, J. C., 2004. Efeitos do benzodiazepínico Midazolan no desempenho de ratos em esquiva sinalizada.

TODOROV, J. C., 2005. O conceito de responsabilidade social nos estabelecimentos de ensino superior.

TODOROV, J. C., 2005. Complexidade e seleção: implicações para mudança organizacional.

TODOROV, J. C., 2005. O conceito de motivação na psicologia.

TODOROV, J. C., 2005. Sobre pássaros e promessas: escolhas subjetivas.

TODOROV, J. C., 2005. A questão da autonomia na proposta de reforma de ensino.

TODOROV, J. C., 2005. Laws and the complex control of behavior.

TODOROV, J. C., 2006. The metacontingency as a conceptual tool.

TODOROV, J. C., 2006. Algumas considerações sobre o responder relacional.

TODOROV, J. C., 2006. Behavior analysis in Brazil.

TODOROV, J. C., 2006. Comportamento humano em esquemas concorrentes: escolha como uma questão de procedimento.

TODOROV, J. C., 2007. A psicologia como o estudo de interações (reimpressão).

TODOROV, J. C., 2007. O desenvolvimento do conceito de metacontingência.

TODOROV, J. C., 2008. Uma revisão de revisões por ocasião dos 70 anos de "O comportamento dos organismos" de B. F. Skinner.

TODOROV, J. C., 2008. Discriminações simples e responder relacional.

TODOROV, J. C., 2008. Sobre a Lei do Efeito: confirmação de Skinner e homenagem a Thorndike.

TODOROV, J. C., 2008. A travessia na faixa de pedestres em Brasília (DF/Brasil): exemplo de uma intervenção cultural.

TODOROV, J. C., 2009. Psicologia, comportamento, processos e interações.

TODOROV, J. C., 2009. Avaliação de dados na psicologia enquanto um problema empírico: algumas ponderações.

TODOROV, J. C., 2009. Motivação e personalidade:verbos, advérbios e adjetivos na descrição do comportamento.

TODOROV, J. C., 2009. Sistema personalizado de ensino, educação a distância e aprendizagem centrada no aluno.

TODOROV, J. C., 2009. Behavioral analysis of non-experimental data associated with cultural practices.

TODOROV, J. C., 2009. Pausas em esquemas encadeados razão fixa, intervalo fixo: será o tempo senhor da razão?.

TODOROV, J. C., 2010. O pombo como sujeito na análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2010. Animais, às vezes irracionais, mas previsíveis.

TODOROV, J. C., 2010. Análise do Comportamento no Brasil.

TODOROV, J. C., 2010. Schedules of Cultural Selection: Comments on 'Emergence and Metacontingency'.

TODOROV, J. C., 2010. On Global Warming and Local Indifference: Behavioral Analysis of What Persons Can Do About Their Own Near Environment.

TODOROV, J. C., 2010. Comportamento de escolha em humanos: uso de dados de grupo de sujeitos para avaliar efeitos de frequência e magnitude de reforços.

TODOROV, J. C., 2010. Entrevista com os editores da revista Psicologia: Ciência e Profissão.

TODOROV, J. C., 2011. Quem tem medo de controle aversivo?.

TODOROV, J. C., 2011. A trava no olho de cada um.

TODOROV, J. C., 2012. Cultura organizacional: a visão da análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2012. Fixed-interval pause duration in chained fixed-ratio, fixed-interval schedules.

TODOROV, J. C., 2012. Sobre uma definição de comportamento.

TODOROV, J. C., 2012. Contingências de seleção cultural.

TODOROV, J. C., 2012. Metacontingências e a análise comportamental de práticas culturais.

TODOROV, J. C., 2013. Temporal control in chained fixed-ratio, fixed-interval schedules.

TODOROV, J. C., 2013. Pauses in multiple extinction fixed-interval reinforcement schedules with fixed durations of the extinction component: Implications for timing.

TODOROV, J. C., 2013. O aquecimento global e as práticas culturais.

TODOROV, J. C., 2013. Conservation and transformation of cultural practices through contingencies and metacontingencies.

TODOROV, J. C., 2013. O que não é e o que poderia vir a ser comportamento.

TODOROV, J. C., 2013. Porque o termo operante não é sinônimo de comportamento: comentários.

TODOROV, J. C., 2013. Réplica aos comentários de Botomé, Carrara & Zilio, Lazzeri e Tonneau.

TODOROV, J. C., 2013. Why I am not a radical behaviorist.

TODOROV, J. C., 2015. Experimental analysis of the behavior of persons in groups:

Selection of an aggregate product in a metacontingency.

TODOROV, J. C., 2015. Cultural analysis from a behavioral perspective.

TODOROV, J. C., 2015. Contingencias e metacontingencias no processo legislativo da lei que versa sobre remição da pena pelo estudo.

TODOROV, J. C., 2016. No princípio era o isolamento voluntário, agora temos que correr para recuperar o tempo perdido.

TODOROV, J. C., 2016. Toward consistent terminology in a behaviorist approach to cultural analysis.

TODOROV, J. C., 2016. Metacontingencias e produtos agregados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação: primeiro o objetivo, depois como chegar la`.

TODOROV, J. C., 2016. Memórias: Lincoln da Silva Gimenes (1948-2016).

TODOROV, J. C., 2016. Controle de estímulos e contraste comportamental em uma tarefa de cooperação.

TODOROV, J. C., 2017. Crossing the Crosswalk: How to make a City Walk the Line.

TODOROV, J. C., 2017. Effect of relative reinforcement duration in concurrent schedules with different reinforcement densities: a replication of Davison (1988).

TODOROV, J. C., 2017. Comportamento de escolha em humanos: uso de dados de grupos de sujeitos para avaliar efeitos de frequência e magnitude de reforços.

TODOROV, J. C., 2017. Evaluating effects of cultural consequences on the variability of interlocking behavioral contingencies and their aggregate products.

TODOROV, J. C., 2018. Punishment of an alternative behavior generates resurgence of a previously extinguished target behavior.

TODOROV, J. C., 2018. Processos básicos na experimentação em metacontingências: pesquisas com o Chess.

TODOROV, J. C., 2020. Avaliação de eventos antecedentes e subsequentes a comportamentos adequados e inadequados na interação professor-aluno.

TODOROV, J. C., 2020. Cooperative responding in rats: II . Performance on fixed-ratio schedules of mutual reinforcement.

TODOROV, J. C., 2020. Comparing coordinated responding in pairs of rats when both operants and aggregate products are selected by intermittent temporal consequences.

TODOROV, J. C., 2021. Contingências descritas na Lei Maria da Penha: objetivos, papel da família e da sociedade.

=== Livros publicados ===

==== TODOROV, J. C., 2012. A Psicologia como estudo de interações. ====
O livro “A Psicologia como estudo de interações” apresenta a mesma ideia central presente no artigo descrito acima com o mesmo nome, também de João Cláudio Todorov. Tal ideia consiste na colocação da psicologia como um estudo de como o indivíduo se comporta em função das interações entre ele e o ambiente.

==== TODOROV, J. C., 2016. Como saber do que fugimos? Reflexões analítico-comportamentais. ====
O livro “Como saber do que fugimos? Reflexões analítico-comportamentais.” é uma coletânea de artigos que exploram questões conceituais, filosóficas e práticas da Análise do Comportamento. Essa obra enfatiza a importância de identificar as contingências aversivas que governam os indivíduos.

==== TODOROV, J. C., 2019. Análise do Comportamento: processos e procedimentos. ====
O livro "Análise do Comportamento: Processos e Procedimentos", é uma coletânea de textos de diversos autores brasileiros, com o objetivo de servir como um material didático e de referência fundamental para o estudo do Behaviorismo Radical e da Análise do Comportamento.

=== Textos em jornais de notícias ou revistas ===
TODOROV, J. C., 1989. A qualidade que deve ter a universidade.

TODOROV, J. C., 1993. Respeitem esta universidade.

TODOROV, J. C., 1995. Democracia e greve.

TODOROV, J. C., 1995. Universidade e pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. A pesquisa na UnB

TODOROV, J. C., 1995. A revisão constitucional e a saúde.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e a greve

TODOROV, J. C., 1995. Ensino de graduação.

TODOROV, J. C., 1995. A hora do ensino a distância.

TODOROV, J. C., 1995. A universidade e o trabalhador.

TODOROV, J. C., 1995. Direitos das mulheres.

TODOROV, J. C., 1995. Zoneamento ecológico-econômico.

TODOROV, J. C., 1995. Integração do ensino.

TODOROV, J. C., 1995. Educação e saúde.

TODOROV, J. C., 1995. O Brasil e a democracia.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e a agricultura familiar.

TODOROV, J. C., 1995. As universidades e a pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. Lei de patentes.

TODOROV, J. C., 1995. Um projeto para o Brasil.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e seus últimos dez anos.

TODOROV, J. C., 1995. A falta de água no futuro.

TODOROV, J. C., 1995. Estresse no cerrado.

TODOROV, J. C., 1995. UnB: os fatos da crise.

TODOROV, J. C., 1995. Levar na flauta ou carregar o piano?

TODOROV, J. C., 1995. Financiamento da pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. Saída da crise?

TODOROV, J. C., 1995. Educação a distância na UnB.

TODOROV, J. C., 1995. As universidades e o SUS.

TODOROV, J. C., 1995. O Projeto ecocidadania.

TODOROV, J. C., 1995. A construção da democracia.

TODOROV, J. C., 1995. Comércio exterior.TODOROV, J. C., 1995. A universidade do século XXI.

TODOROV, J. C., 1995. O início do fim do vestibular na UnB.

TODOROV, J. C., 1995. UnB: avaliação seriada.

TODOROV, J. C., 1995. Ciência, ecologia e povo pobre.

TODOROV, J. C., 1996. Formação profissional e trabalho.

TODOROV, J. C., 1996. O ingresso na universidade.

TODOROV, J. C., 1996. Extensão universitária.

TODOROV, J. C., 1996. Reforma constitucional e o SUS.

TODOROV, J. C., 1996. A transferência para a UnB.

TODOROV, J. C., 1996. A reengenharia da Engenharia.

TODOROV, J. C., 1996. Financiamento das universidades.

TODOROV, J. C., 1996. Democracia formal?

TODOROV, J. C., 1996. Diálogo possível e necessário.

TODOROV, J. C., 1996. Financiamento da educação.

TODOROV, J. C., 1996. A questão da biblioteca.

TODOROV, J. C., 1996. Engenharia genética na UnB.

TODOROV, J. C., 1996. O Brasil descobre a América.

TODOROV, J. C., 1996. Fred S. Keller e o Brasil.

TODOROV, J. C., 1996. Geotecnia em alta na UnB.

TODOROV, J. C., 1996. Deficiências nas licitações e orçamentos públicos.

TODOROV, J. C., 1996. SUS, um salto da cidadania.

TODOROV, J. C., 1996. O PAS e o ensino das artes.

TODOROV, J. C., 1996. Desenvolvimento sustentado e economia.

TODOROV, J. C., 1996. Justiça social e sucesso econômico.

TODOROV, J. C., 1996. O estado e a greve do servidor.

TODOROV, J. C., 1996. Agribusiness no cerrado.

TODOROV, J. C., 1996. Embarque solidário.

TODOROV, J. C., 1996. SUS, ensino médico e hospitais universitários.

TODOROV, J. C., 1996. Pesquisa em Brasília.

TODOROV, J. C., 1996. Avaliação de pós-graduação.

TODOROV, J. C., 1996. A UnB contribuinte.TODOROV, J. C., 1996. Universidade pública e autônoma.

TODOROV, J. C., 1996. A exigência do diálogo.

TODOROV, J. C., 1996. Conferência Nacional de Saúde.

TODOROV, J. C., 1996. A importância do ensino das artes.

TODOROV, J. C., 1996. Alfabetização, o ciclo completo de um projeto.

TODOROV, J. C., 1996. Universidade e ensino superior.

TODOROV, J. C., 1996. Diplomação e evasão.

TODOROV, J. C., 1996. Projeto de desenvolvimento nacional.

TODOROV, J. C., 1996. Homenagem ao professor.

TODOROV, J. C., 1996. CAPES, quarenta e cinco anos.

TODOROV, J. C., 1996. A universidade e o progresso no setor de transportes.

TODOROV, J. C., 1996. Museu de Ciência e Tecnologia do DF.TODOROV, J. C., 1996. O PAS e o binômio universidade-ensino médio.

TODOROV, J. C., 1997. Telescópios na Amazônia.TODOROV, J. C., 1997. O parque tecnológico da UnB.TODOROV, J. C., 1997. Qualidade dos combustíveis.

TODOROV, J. C., 1997. Os salários da UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Baixos salários.

TODOROV, J. C., 1997. Nem cartão, nem mesada.

TODOROV, J. C., 1997. De quem é a paz no trânsito?

TODOROV, J. C., 1997. Jovem Darcy.

TODOROV, J. C., 1997. Engenharia mecatrônica.

TODOROV, J. C., 1997. O SUS e o gestor federal.

TODOROV, J. C., 1997. O financiamento do ensino superior.

TODOROV, J. C., 1997. Transferência obrigatória.

TODOROV, J. C., 1997. O outro vestibular da UnB.

TODOROV, J. C., 1997. A universidade e a reforma agrária.

TODOROV, J. C., 1997. Violência e cinismo.

TODOROV, J. C., 1997. Mercosul, integração sem retrocesso.

TODOROV, J. C., 1997. Universidades e o Mercosul.

TODOROV, J. C., 1997. Proteínas e proteomas.

TODOROV, J. C., 1997. Uma parceria estratégica.

TODOROV, J. C., 1997. Neásia, dez anos.

TODOROV, J. C., 1997. PAS: efeitos e perspectivas.

TODOROV, J. C., 1997. UnB de cara nova.

TODOROV, J. C., 1997. Que vença o melhor.

TODOROV, J. C., 1997. A mobilização social na UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Reitor para a autonomia.

TODOROV, J. C., 1997. Desenvolvimento.

TODOROV, J. C., 1997. Democratizar a terra e a produção.

TODOROV, J. C., 1997. Democratizar a terra e a produção (II).

TODOROV, J. C., 1997. Uma semana de otimismo.

TODOROV, J. C., 1997. Informação e sociedade.

TODOROV, J. C., 1997. Acidentes radioativos.

TODOROV, J. C., 1997. Os psicólogos da saúde.

TODOROV, J. C., 1997. Trinta e cinco anos de psicologia.

TODOROV, J. C., 1997. Pela paz no trânsito.

TODOROV, J. C., 1997. Cedendo ao crime?.

TODOROV, J. C., 1997. Max Weber na UnB.

TODOROV, J. C., 1997. A UnB na pesquisa da borracha natural.

TODOROV, J. C., 1997. Design na UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Adolescente infrator: responsabilidade de todos.

TODOROV, J. C., 1997. Entorno ou transtorno?

TODOROV, J. C., 1997. Terra, saúde e cidadania.

TODOROV, J. C., 1997. Natal sem fome.

TODOROV, J. C., 1997. Bem mais longe.

TODOROV, J. C., 2002. Até uma lesma.

TODOROV, J. C., 2004. Carolina: princípios sólidos e rigor do método.

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'''TV UNESP ENTREVISTA - Prof. João Cláudio Todorov'''. [Locução de]: Mayra Ferreira. Bauru: '''TV Unesp''', 18 jun. 2012. 1 vídeo (13 min). Publicado pelo canal TV Unesp.

'''UNB ENTREVISTA: João Cláudio Todorov'''. Brasília: '''UnBTV''', 6 out. 2017. 1 vídeo (34 min).

VASCONCELOS, L. [https://periodicos.ufpa.br/index.php/rebac/article/view/19002/1258 Memórias]: João Claudio Todorov (1941-2021). '''Revista Brasileira de Análise do Comportamento''', [S. l.], v. 21, n. 1, jul. 2025.

REPIESB. Entrevista Todorov parte 1. '''RepIESB''', 2010. 1 vídeo (9 min).

REPIESB. Entrevista Todorov parte 2. '''RepIESB''', 2010. 1 vídeo (8 min).TODOROV, J. C.; HANNA, E. S. [https://doi.org/10.1590/S0102-37722010000500013 Disponível em: https://www.scielo.br/j/ptp/a/mxLr4CXqhTvFRppTrk3jTLL/ Análise do comportamento no Brasil]. '''Psicologia: Teoria e Pesquisa''', Brasília, v. 26, n. spe, p. 143-153, 2010.

RAFIHI-FERREIRA, R. et al. [https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2177-35482016000200003 Clínica Analítico-Comportamental no Brasil]: Histórico, Treinamento e Supervisão. '''Perspectivas em Análise do Comportamento''', São Paulo, v. 7, n. 2, 2016.

BORI, C. M.; SADI, H. [https://www.scielo.br/j/ptp/a/G5J4mY89G9T4V8xVryv6j3d/ Análise experimental do comportamento]: delineamento de pesquisas. '''Psicologia: Teoria e Pesquisa''', Brasília, v. 23, n. spe, p. 69-76, 2007.

== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Yasmim Calmon Santiago, Giovanna Alves de Souza, Ana Barbosa da Silva, Kareem Nametala Gama Jorge e Luisa Paiva Jardim de Resende, como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2, Publicado em 2025.2.
[[Categoria:Personagens]]

João Claudio Todorov

2025-12-21T15:24:21Z

Juliacarneiro: Criação da página

João Cláudio Todorov nasceu no dia 8 de junho de 1941, em Santo Anastácio, interior de São Paulo. Todorov foi psicólogo e pesquisador, reconhecido por fazer parte da história da consolidação da Psicologia como disciplina científica no Brasil e por disseminar a Análise Experimental do Comportamento. Ele também contribuiu para a fundação do Laboratório de Análise Experimental do Comportamento. Além de suas ações na área acadêmica, foi um grande defensor das políticas públicas, participou de movimentos estudantis e defendeu a democracia, com foco no direito do acesso de todos à educação de qualidade. Todorov faleceu devido a complicações de uma doença pulmonar, em Brasília, no dia 7 de julho de 2021, deixando grande legado para a psicologia no Brasil.

== Biografia ==

=== Primeiros anos ===
João Claudio Todorov, filho de pais imigrantes, nasceu dia 8 de junho de 1941, no interior de São Paulo, na cidade de Santo Anastácio. A história de seus pais mostra trajetórias da Bulgária para a Ucrânia e o Brasil. Apesar de ser filho de pais humildes, tendo um pai analfabeto, motorista de caminhão, e uma mãe costureira, Todorov afirma que sempre recebeu incentivo para os estudos por parte deles. Ele completou seus estudos básicos e secundários em Santo Anastácio.

De acordo com Todorov, ele afirma que sempre foi bom com números, e existia certa expectativa de sua família para que ele seguisse uma carreira na área da engenharia. Contudo, quando estava no Ensino Médio, se interessou por filosofia e, através do cinema, conheceu a psicologia. Ao descobrir que esse curso existia na Universidade de São Paulo (USP), tornar-se estudante de psicologia se tornou seu novo objetivo. Com isso, ingressou na USP em 1960 para os cursos de Bacharelado e, posteriormente, Licenciatura em Psicologia.

João Cláudio, durante a sua graduação, foi um aluno muito politizado, vice-presidente do grêmio estudantil da Faculdade de Filosofia da USP, sempre ativo em movimentos estudantis. Em 1961, estudante de graduação em psicologia, foi aluno da professora Carolina Bori, e a

disciplina de Psicologia da Personalidade, ministrada por ela, foi de grande influência para seu interesse em análise do comportamento. Esta disciplina era considerada uma das básicas na formação do psicólogo e, sob a orientação de Bori, tinha uma abordagem voltada para o estudo conceitual e experimental da personalidade.

Quando o curso de psicologia foi criado na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras na USP em 1957, ainda não havia uma lei que regulamentasse a profissão, então o curso tinha a mesma estrutura que os demais: bacharelado e, caso se interessasse, estudava mais um ano para a licenciatura, com habilitação para lecionar no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Entre 1962 e 1963, concluiu a Licenciatura em Psicologia e o Bacharelado em Psicologia na Universidade de São Paulo.

=== Vida acadêmica ===
Em 1963, os professores Carolina Bori e Rodolpho Azzi instituíram um grupo de analistas do comportamento, que depois viriam a se tornar os primeiros alunos de pós-graduação e instrutores e alunos de graduação da nova UnB, e entre eles estava João Cláudio Todorov. Este grupo tinha o objetivo de fazer nascer o curso de graduação em Psicologia na UnB, a convite de Darcy Ribeiro. Ao mesmo tempo que na UnB Todorov cursava o mestrado na área da Psicologia Experimental, na mesma universidade, tornou-se Auxiliar de Ensino de graduação em Psicologia Experimental. Com isso, trabalhando sob a orientação e supervisão dos professores que estavam implementando o currículo inovador da UnB na época, como Carolina Bori e Fred Keller, João contribuiu com o preparo e a tradução de materiais para os alunos do novo curso na UnB. Alguns destes alunos do grupo formado obtiveram formação de doutoramento nos Estados Unidos e outros na Universidade de São Paulo, quando ocorreu a interrupção abrupta da UnB.

Durante seu percurso na psicologia, Todorov foi apresentado por Carolina Bori a Fred Keller, um cientista educador estadunidense, importante figura na análise experimental do comportamento. Keller voltou ao Brasil em 1964, a convite de Carolina Bori, para contribuir com a criação do curso de Psicologia na recém-inaugurada Universidade de Brasília (UnB). Durante essa visita, Fred Keller incentivou Todorov a fazer doutorado na Universidade do Arizona, e assim ele o fez.

Quando houve o golpe militar, em 1964, João Cláudio afirmou ter passado por períodos de medo e insegurança por causa da confrontação política aos membros das universidades, com colegas sendo presos e fugindo. Mesmo com essa pressão, durante sua jornada na área acadêmica, continuou embasado pelos seus ideais, lutando por políticas públicas e sociais. Afirmava, inclusive, que a Universidade tinha o dever de pensar e debater os problemas sociais brasileiros, com grande enfoque para as questões agrárias - como a concentração fundiária - e nas suas consequências para a sociedade, sendo um defensor da Reforma Agrária.

Em março de 1965, devido à repressão do Regime Militar, 10 professores foram demitidos e 6 tiveram que retornar aos órgãos de origem do poder público. Em solidariedade aos colegas demitidos devido às suas ideologias, e em defesa da autonomia da universidade, 223 professores protestaram, tornando-se demissionários. Na época, a UnB contava com 305 docentes e, em um dia, perdeu 79% deles, o que inviabilizou a continuidade das aulas na UnB por um longo período.

Apesar disso, Todorov realizou seu doutorado na Universidade do Estado do Arizona, nos

Estados Unidos, obtendo seu título PhD, em 1969, como bolsista da Organização dos Estados Americanos, com Stanley Pliskoff sendo seu orientador. Sua tese de doutorado denomina-se Some effects of punishment on concurrent performances, ou Alguns efeitos do castigo sobre desempenhos concorrentes, em tradução livre.

=== Carreira profissional ===
João Claudio Todorov, após receber o seu título de PhD em 1969, trabalhou em ensino e pesquisa nos Estados Unidos. No mesmo ano voltou para o Brasil para trabalhar na Faculdade de Medicina de São Paulo, no campus de Ribeirão Preto. Permaneceu lá por 4 anos, atuando como professor e pesquisador na área de Psicologia Experimental na Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FMRP-USP).

Utilizando equipamentos trazidos dos Estados Unidos, em um espaço do laboratório de Farmacologia do Dr. Frederico Graeff, Todorov iniciou uma linha de pesquisa sobre comportamento de esquiva em pombos. Essa pesquisa resolveu uma discussão na área de psicologia comportamental, sobre até onde os animais podem aprender a se proteger. Todorov, acompanhado de Elenice de Moraes Ferrari, professora e pesquisadora brasileira na área de Psicologia Experimental e Neurociências, em 1973, colocou pombos em uma caixa experimental. Os pombos podiam bater com o bico em um disco na parede da caixa. Se o pombo bicasse, isso faria com que adiasse um choque elétrico. Sem a “bicada”, os choques vinham em intervalos curtos e cada vez mais frequentes. Todorov mostrou que o problema não era que os pombos não conseguiam aprender, mas um problema de método tentado por outros pesquisadores. Era questão de como ensinar, não de capacidade dos pombos.

Sua passagem pela USP de Ribeirão Preto foi um marco na expansão da psicologia científica no Brasil, ajudando a estabelecer as bases para a formação de novos pesquisadores e centros de estudo da análise do comportamento no país, antes de retornar à Universidade de Brasília (UnB).

Em 1973, voltou para a Universidade de Brasília e criou o Laboratório de Análise Experimental do Comportamento, onde desenvolveu atividades de ensino e pesquisa com grande êxito, como Pesquisas Experimentais com Animais, Formação de Pesquisadores e o Desenvolvimento Teórico e Aplicação.

Nessa nova fase na UnB, Todorov realizou novos estudos sobre controle aversivo, mas se dedicou principalmente ao estudo do comportamento de escolha, no qual alcançou contribuições significativas, como a Definição da Psicologia como o estudo de interações, dizendo que o comportamento não é um evento isolado, mas uma relação funcional e histórica, insistindo que a unidade de análise da ciência psicológica deve ser essa interação completa em vez de apenas o organismo ou o ambiente separadamente.

Por causa destas experiências vividas por Todorov, ele se tornou um dos pioneiros da Análise Experimental do Comportamento no Brasil. Além de pesquisador, também teve importante papel na gestão de assuntos da universidade, como Professor Emérito e Pesquisador Associado da Universidade de Brasília, foi Decano de Pesquisa e Pós-Graduação (1985), Vice-Reitor (1985-1989) e Reitor (1993-1997).

=== Últimos anos de vida ===
Mesmo depois de aposentado, em 2000, continuou produzindo e orientando pesquisas até poucos dias antes de sua morte, contribuindo com outras instituições de ensino superior, como a Pontifícia Universidade Católica de Goiás e o Instituto de Educação Superior de Brasília.

João Claudio Todorov morreu no dia 06 de julho de 2021, aos 80 anos, devido a complicações de sua doença pulmonar obstrutiva crônica. Ele deixou a esposa, dois filhos e seis netos. João Claudio Todorov foi muito importante para a UnB, e deixou grande legado para a Psicologia, contribuindo para o desenvolvimento da Análise do Comportamento no Brasil.

== Contribuições ==

=== Importância para psicologia ===
Cofundador da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto (SPRP) em 1970, antecessora da Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP)

Contribuiu para o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Ajudou a organizar a Associação Brasileira de Análise De Comportamento e suas diversas publicações, colaborando como Editor de revistas científicas, com destaque para a Behavior and Philosophy, Journal of the Experimental Analysis of Behavior, da qual foi seu primeiro editor.

Traduziu a principal obra de B.F. Skinner, em conjunto Rodolpho Azzi, Ciência e Comportamento Humano.

Na Universidade de Brasília (UNB), foi um dos fundadores do departamento de Psicologia na faculdade e criou o primeiro laboratório de Análise Experimental do Comportamento que expandiu as atividades de ensino de pesquisa.

Criou a Revista Psicologia: Ciência e Profissão, em 1979, enquanto atuava como Conselheiro do Conselho Federal de Psicologia - CFP. Seu objetivo era que a revista funcionasse como um instrumento de transmissão de informações acerca da psicologia, em seus aspectos teóricos, metodológicos e aplicados, agregando com a capacitação desses profissionais.

=== Disseminação da Análise Comportamental ===
Todorov foi um dos pioneiros da Análise Experimental do Comportamento no Brasil e um dos responsáveis por produzir o primeiro trabalho da área em Brasília. Durante a preparação do novo curso de Psicologia da Unb, contribuiu com a elaboração das disciplinas por meio de suas traduções de textos originais sobre a Análise Comportamental, que ainda eram muito escassos no Brasil. Ainda tem grande relevância na disseminação dessas ideias pois, além de suas muitas produções acadêmicas, atuou durante anos como orientador de mestrandos, doutorandos e de alunos de iniciação científica fundamentado nessa teoria.

=== Ações políticas e sociais ===
Além de suas contribuições na área acadêmica, Todorov possui grande relevância no que diz respeito aos movimentos sociais, na luta pelo direito de toda a sociedade brasileira à cidadania e à democracia - com grande enfoque na democratização da Educação Pública, gratuita e de qualidade. Se fez presente em eventos e mobilizações políticas e, em seus discursos, reforçou que, em um ambiente acadêmico, os professores têm o dever de contribuir com a formação política de seus alunos, pois a mobilização dos membros das universidades é fundamental para a luta em prol dessas causas.

Outra grande pauta de Todorov foram as políticas públicas relacionadas à Reforma Agrária Ele coordenou a implantação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária do PRONERA/INCRA no período de 1998 a 1999, trazendo grande contribuição à materialização da Educação no campo. O PRONERA é um programa ligado ao INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. Esse serviço universitário foi voltado à comunidade que ocorreu durante a gestão de Todorov na UnB e incluiu o apoio ao Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.

=== Publicações ===
Todorov foi muito ativo na produção e publicação de suas pesquisas, que se iniciaram no ano de 1965. Seu acervo conta com, pelo menos, 3 livros, mais de 139 artigos, sem contar com seus inúmeros capítulos de livros, colunas em jornais, edição e organização de livros, apresentações de trabalhos em conferências, palestras e congressos. Também contribuiu com a produção científica por meio de orientações em iniciações científicas, em dissertações de mestrado e em teses de doutorado.

== Outras Relações ==

=== Fred Keller ===
Um importante movimento na vida de Todorov foi a chegada do professor Fred Keller no país em 1961. Grande parceiro de Skinner na construção do conhecimento científico, Keller veio para lecionar um ano na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. Foi o primeiro a lecionar um curso de análise de comportamento na América Latina, e o sucesso desse trabalho o levou para a UNB, com o objetivo de contribuir com a abertura de um curso de psicologia. João Cláudio foi convidado para se juntar ao grupo em 1963, para auxiliar na criação deste ensino, pois, depois que publicou uma tradução da obra de Skinner, seu material foi imprescindível para o ensino da matéria. Keller, como um amigo próximo da mentora de Todorov, Carolina Bori, o convida para se juntar a ele na Arizona State University para realizar o seu doutorado, os aproximando bastante.

=== Carolina Martuscelli Bori ===
Carolina Martuscelli Bori também foi uma figura que teve uma relevante participação na vida de Todorov. Bori, licenciada em pedagogia pela USP e mestre em Ciências Sociais, lecionou na USP, onde João Cláudio graduou-se como bacharel e a conheceu. Ela convidou Todorov para participar de um grupo que tinha a meta de introduzir o curso de psicologia na Universidade de Brasília.

== Obras ==

=== Artigos publicados em periódicos ===
TODOROV, J. C., 1965. O efeito da brilhancia em uma tarefa de decisão envolvendo duas alternativas.

TODOROV, J. C., 1966. Influence of Iuminance on a two-choice decision task.

1971. Análise experimental do comportamento de escolha: algumas considerações sobre método em psicologia.

TODOROV, J. C., 1972. Component duration and relative response rates in multiple schedules.

TODOROV, J. C., 1972. Effects of amphetamine on choice behavior of pigeons.

TODOROV, J. C., 1972. Student ability and individualized instruction.

TODOROV, J. C., 1973. Nondiscriminated avoidance of shock by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1973. Interaction of frequency and magnitude of reinforcement on concurrent performances.

TODOROV, J. C., 1973. Perspectivas clínicas da análise comportamental.

TODOROV, J. C., 1974. Key pecking as a function of response-shock and shock-shock intervals in unsignalled avoidance.

TODOROV, J. C., 1974. Contribuição da análise experimental do comportamento à educação no Brasil.

TODOROV, J. C., 1975. Reinforcement parameters and schedule interaction: Performance maintained by multiple schedules.

TODOROV, J. C., 1975. Sistema personalizado de ensino: bases psicológicas e abordagem administrativa.

TODOROV, J. C., 1977. Effects of punishment of main-key responding in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1977. Multiple schedules: effects of component duration when a timeout separates components.

TODOROV, J. C., 1977. Libertad, conocimento, memoria y autocontrol: condutismo?.

TODOROV, J. C., 1977. Signalled free-operant avoidance of shock by pigeons pecking a key1. 1977. Formação e exercício profissional.

TODOROV, J. C., 1977. The standard Sidman avoidance procedure as a temporal differentiation schedule.

TODOROV, J. C., 1977. Key pecking maintened by multiple schedules of negative reinforcement.

TODOROV, J. C., 1978. Minimum interchangeover intervals in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1978. Multiple and concorrent schedules of fixed-interval reinforcement.

TODOROV, J. C., 1978. On frequency and magnitude of reinforcement in concurrent schedules.

TODOROV, J. C., 1979. Neglected operants in concurrent performances.

TODOROV, J. C., 1980. Concurrent avoidance of shocks by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1980. Concurrent avoidance of shocks by pigeons pecking a key.

TODOROV, J. C., 1981. Behavior analysis and experimental pharmacology.

TODOROV, J. C., 1981. Differential effect of amphetamine on successive post-reinforcement periods in variable-interval schedules.

TODOROV, J. C., 1981. Concurrent second-order schedules of reinforcement: relative response requirement.

TODOROV, J. C., 1981. Delay of reinforcement for responses which end pauses:effects on response rate.

TODOROV, J. C., 1982. Behaviorismo e análise experimental do comportamento.

TODOROV, J. C., 1982. Matching and bias in concurrent performances: Effects of asymmetrical changeover delays.

TODOROV, J. C., 1982. Concurrent procedures, changeover delays and the choice behavior of rats.

TODOROV, J. C., 1983. Choice, experience, and the generalized matching law.

TODOROV, J. C., 1983. Estados de transição e estados transitórios.

TODOROV, J. C., 1984. Shock intensity and signaled avoidance responding.

TODOROV, J. C., 1984. Frequency versus magnitude of reinforcement: New data with a different procedure.

TODOROV, J. C., 1985. Aprendizagem entre cadeias comportamentais: uma comparação entre dois procedimentos.

TODOROV, J. C., 1985. Sidman e a avaliação de dados.

TODOROV, J. C., 1985. O conceito de contingência tríplice na análise do comportamento humano.

TODOROV, J. C., 1985. A estrutura lógica de um discurso de psicologia comportamental.

TODOROV, J. C., 1986. Uma análise lógico linguística dos trabalhos de quantificação da Lei do Efeito.

TODOROV, J. C., 1986. Sensibilidade do comportamento à magnitude de reforços: efeito do número de condições experimentais com sessão longa.

TODOROV, J. C., 1986. Pesquisa e ação política, profissional e científica.

TODOROV, J. C., 1987. A Constituição como metacontingência.

TODOROV, J. C., 1987. A consciência segundo Skinner.

TODOROV, J. C., 1987. Relatório IPEA: avaliação efetuada pela comissão designada pelo Conselho de Reitores.

TODOROV, J. C., 1987. Política de Pesquisa nas universidades.

TODOROV, J. C., 1989. A psicologia como estudo de interações. Nesse artigo, João Cláudio Todorov apresenta como ponto central que a psicologia não deve ser vista como o estudo das estruturas internas do ser humano, mas sim como o estudo das interações entre o organismo e seu ambiente.

TODOROV, J. C., 1989. A universidade brasileira: crise e perspectivas.

TODOROV, J. C., 1990. Problemas conceituais no estudo da aquisição e da extinção do comportamento de esquiva.

TODOROV, J. C., 1990. The K & S in Brazil.

TODOROV, J. C., 1991. O conceito de contingência na psicologia experimental. O artigo define “contingência” como uma relação condicional entre eventos ambientais, ou entre um comportamento e eventos ambientais. Ou seja, é apontada a relação de dependência entre a ocorrência de eventos.

TODOROV, J. C., 1991. Trinta anos de matching law:evolução na quantificação da lei do efeito.

TODOROV, J. C., 1991. Progresso no estudo das bases neurais da aprendizagem.

TODOROV, J. C., 1992. Probing stimulus control in free-operant avoidance.

TODOROV, J. C., 1992. Stimulus effects on concurrent performance in transition.

TODOROV, J. C., 1992. Tendências nas publicações recentes em Psicologia: Teoria e Pesquisa.

TODOROV, J. C., 1993. Efeito da frequência absoluta de reforços em situação de escolha: um teste do pressuposto da relatividade na Lei da Igualação.

TODOROV, J. C., 1993. Momentary maximizing in concurrent schedules with a minimum interchangeover interval.

TODOROV, J. C., 1994. NOVAS TENDÊNCIAS INSTITUCIONAIS NA GESTÃO DOS ÓRGÃOS PÚBLICOS.

TODOROV, J. C., 1996. Goodbye Teacher, Good Old Friend.

TODOROV, J. C., 1998. Desempenho em esquemas concorrentes independentes e cumulativos de intervalo variável.

TODOROV, J. C., 2001. Quem tem medo de punição?.

TODOROV, J. C., 2002. A evolução do conceito de operante.

TODOROV, J. C., 2002. Modelos de autocontrole na análise experimental do comportamento: utilidade e crítica.

TODOROV, J. C., 2003. Escolha em esquemas concorrentes encadeados: teste de um novo procedimento.

TODOROV, J. C., 2003. Magnitude, atraso e probabilidade de reforço em situações hipotéticas de risco.

TODOROV, J. C., 2003. Science and Human Behavior translated into Portuguese: ciência e comportamento humano.

TODOROV, J. C., 2003. O que, como e porque escolher.

TODOROV, J. C., 2003. Análise custo-benefício do reforço negativo em contingências de esquiva sinalizada.

TODOROV, J. C., 2003. Introdução aos modelos de análise do comportamento de escolha com recompensas atrasadas e prováveis.

TODOROV, J. C., 2004. Da Aplysia à Constituição: evolução de conceitos na análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2004. Análise experimental do comportamento e sociedade: um novo foco de estudo.

TODOROV, J. C., 2004. Carolina Martuscelli Bori, analista do comportamento, pesquisadora.

TODOROV, J. C., 2004. Metacontingências: uma revisão conceitual.

TODOROV, J. C., 2004. Efeitos do benzodiazepínico Midazolan no desempenho de ratos em esquiva sinalizada.

TODOROV, J. C., 2005. O conceito de responsabilidade social nos estabelecimentos de ensino superior.

TODOROV, J. C., 2005. Complexidade e seleção: implicações para mudança organizacional.

TODOROV, J. C., 2005. O conceito de motivação na psicologia.

TODOROV, J. C., 2005. Sobre pássaros e promessas: escolhas subjetivas.

TODOROV, J. C., 2005. A questão da autonomia na proposta de reforma de ensino.

TODOROV, J. C., 2005. Laws and the complex control of behavior.

TODOROV, J. C., 2006. The metacontingency as a conceptual tool.

TODOROV, J. C., 2006. Algumas considerações sobre o responder relacional.

TODOROV, J. C., 2006. Behavior analysis in Brazil.

TODOROV, J. C., 2006. Comportamento humano em esquemas concorrentes: escolha como uma questão de procedimento.

TODOROV, J. C., 2007. A psicologia como o estudo de interações (reimpressão).

TODOROV, J. C., 2007. O desenvolvimento do conceito de metacontingência.

TODOROV, J. C., 2008. Uma revisão de revisões por ocasião dos 70 anos de "O comportamento dos organismos" de B. F. Skinner.

TODOROV, J. C., 2008. Discriminações simples e responder relacional.

TODOROV, J. C., 2008. Sobre a Lei do Efeito: confirmação de Skinner e homenagem a Thorndike.

TODOROV, J. C., 2008. A travessia na faixa de pedestres em Brasília (DF/Brasil): exemplo de uma intervenção cultural.

TODOROV, J. C., 2009. Psicologia, comportamento, processos e interações.

TODOROV, J. C., 2009. Avaliação de dados na psicologia enquanto um problema empírico: algumas ponderações.

TODOROV, J. C., 2009. Motivação e personalidade:verbos, advérbios e adjetivos na descrição do comportamento.

TODOROV, J. C., 2009. Sistema personalizado de ensino, educação a distância e aprendizagem centrada no aluno.

TODOROV, J. C., 2009. Behavioral analysis of non-experimental data associated with cultural practices.

TODOROV, J. C., 2009. Pausas em esquemas encadeados razão fixa, intervalo fixo: será o tempo senhor da razão?.

TODOROV, J. C., 2010. O pombo como sujeito na análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2010. Animais, às vezes irracionais, mas previsíveis.

TODOROV, J. C., 2010. Análise do Comportamento no Brasil.

TODOROV, J. C., 2010. Schedules of Cultural Selection: Comments on 'Emergence and Metacontingency'.

TODOROV, J. C., 2010. On Global Warming and Local Indifference: Behavioral Analysis of What Persons Can Do About Their Own Near Environment.

TODOROV, J. C., 2010. Comportamento de escolha em humanos: uso de dados de grupo de sujeitos para avaliar efeitos de frequência e magnitude de reforços.

TODOROV, J. C., 2010. Entrevista com os editores da revista Psicologia: Ciência e Profissão.

TODOROV, J. C., 2011. Quem tem medo de controle aversivo?.

TODOROV, J. C., 2011. A trava no olho de cada um.

TODOROV, J. C., 2012. Cultura organizacional: a visão da análise do comportamento.

TODOROV, J. C., 2012. Fixed-interval pause duration in chained fixed-ratio, fixed-interval schedules.

TODOROV, J. C., 2012. Sobre uma definição de comportamento.

TODOROV, J. C., 2012. Contingências de seleção cultural.

TODOROV, J. C., 2012. Metacontingências e a análise comportamental de práticas culturais.

TODOROV, J. C., 2013. Temporal control in chained fixed-ratio, fixed-interval schedules.

TODOROV, J. C., 2013. Pauses in multiple extinction fixed-interval reinforcement schedules with fixed durations of the extinction component: Implications for timing.

TODOROV, J. C., 2013. O aquecimento global e as práticas culturais.

TODOROV, J. C., 2013. Conservation and transformation of cultural practices through contingencies and metacontingencies.

TODOROV, J. C., 2013. O que não é e o que poderia vir a ser comportamento.

TODOROV, J. C., 2013. Porque o termo operante não é sinônimo de comportamento: comentários.

TODOROV, J. C., 2013. Réplica aos comentários de Botomé, Carrara & Zilio, Lazzeri e Tonneau.

TODOROV, J. C., 2013. Why I am not a radical behaviorist.

TODOROV, J. C., 2015. Experimental analysis of the behavior of persons in groups:

Selection of an aggregate product in a metacontingency.

TODOROV, J. C., 2015. Cultural analysis from a behavioral perspective.

TODOROV, J. C., 2015. Contingencias e metacontingencias no processo legislativo da lei que versa sobre remição da pena pelo estudo.

TODOROV, J. C., 2016. No princípio era o isolamento voluntário, agora temos que correr para recuperar o tempo perdido.

TODOROV, J. C., 2016. Toward consistent terminology in a behaviorist approach to cultural analysis.

TODOROV, J. C., 2016. Metacontingencias e produtos agregados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação: primeiro o objetivo, depois como chegar la`.

TODOROV, J. C., 2016. Memórias: Lincoln da Silva Gimenes (1948-2016).

TODOROV, J. C., 2016. Controle de estímulos e contraste comportamental em uma tarefa de cooperação.

TODOROV, J. C., 2017. Crossing the Crosswalk: How to make a City Walk the Line.

TODOROV, J. C., 2017. Effect of relative reinforcement duration in concurrent schedules with different reinforcement densities: a replication of Davison (1988).

TODOROV, J. C., 2017. Comportamento de escolha em humanos: uso de dados de grupos de sujeitos para avaliar efeitos de frequência e magnitude de reforços.

TODOROV, J. C., 2017. Evaluating effects of cultural consequences on the variability of interlocking behavioral contingencies and their aggregate products.

TODOROV, J. C., 2018. Punishment of an alternative behavior generates resurgence of a previously extinguished target behavior.

TODOROV, J. C., 2018. Processos básicos na experimentação em metacontingências: pesquisas com o Chess.

TODOROV, J. C., 2020. Avaliação de eventos antecedentes e subsequentes a comportamentos adequados e inadequados na interação professor-aluno.

TODOROV, J. C., 2020. Cooperative responding in rats: II . Performance on fixed-ratio schedules of mutual reinforcement.

TODOROV, J. C., 2020. Comparing coordinated responding in pairs of rats when both operants and aggregate products are selected by intermittent temporal consequences.

TODOROV, J. C., 2021. Contingências descritas na Lei Maria da Penha: objetivos, papel da família e da sociedade.

=== Livros publicados ===

==== TODOROV, J. C., 2012. A Psicologia como estudo de interações. ====
O livro “A Psicologia como estudo de interações” apresenta a mesma ideia central presente no artigo descrito acima com o mesmo nome, também de João Cláudio Todorov. Tal ideia consiste na colocação da psicologia como um estudo de como o indivíduo se comporta em função das interações entre ele e o ambiente.

==== TODOROV, J. C., 2016. Como saber do que fugimos? Reflexões analítico-comportamentais. ====
O livro “Como saber do que fugimos? Reflexões analítico-comportamentais.” é uma coletânea de artigos que exploram questões conceituais, filosóficas e práticas da Análise do Comportamento. Essa obra enfatiza a importância de identificar as contingências aversivas que governam os indivíduos.

==== TODOROV, J. C., 2019. Análise do Comportamento: processos e procedimentos. ====
O livro "Análise do Comportamento: Processos e Procedimentos", é uma coletânea de textos de diversos autores brasileiros, com o objetivo de servir como um material didático e de referência fundamental para o estudo do Behaviorismo Radical e da Análise do Comportamento.

=== Textos em jornais de notícias ou revistas ===
TODOROV, J. C., 1989. A qualidade que deve ter a universidade.

TODOROV, J. C., 1993. Respeitem esta universidade.

TODOROV, J. C., 1995. Democracia e greve.

TODOROV, J. C., 1995. Universidade e pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. A pesquisa na UnB

TODOROV, J. C., 1995. A revisão constitucional e a saúde.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e a greve

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TODOROV, J. C., 1995. Ensino de graduação.

TODOROV, J. C., 1995. A hora do ensino a distância.

TODOROV, J. C., 1995. A universidade e o trabalhador.

TODOROV, J. C., 1995. Direitos das mulheres.

TODOROV, J. C., 1995. Zoneamento ecológico-econômico.

TODOROV, J. C., 1995. Integração do ensino.

TODOROV, J. C., 1995. Educação e saúde.

TODOROV, J. C., 1995. O Brasil e a democracia.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e a agricultura familiar.

TODOROV, J. C., 1995. As universidades e a pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. Lei de patentes.

TODOROV, J. C., 1995. Um projeto para o Brasil.

TODOROV, J. C., 1995. A UnB e seus últimos dez anos.

TODOROV, J. C., 1995. A falta de água no futuro.

TODOROV, J. C., 1995. Estresse no cerrado.

TODOROV, J. C., 1995. UnB: os fatos da crise.

TODOROV, J. C., 1995. Levar na flauta ou carregar o piano?

TODOROV, J. C., 1995. Financiamento da pesquisa.

TODOROV, J. C., 1995. Saída da crise?

TODOROV, J. C., 1995. Educação a distância na UnB.

TODOROV, J. C., 1995. As universidades e o SUS.

TODOROV, J. C., 1995. O Projeto ecocidadania.

TODOROV, J. C., 1995. A construção da democracia.

TODOROV, J. C., 1995. Comércio exterior.

TODOROV, J. C., 1995. A universidade do século XXI.

TODOROV, J. C., 1995. O início do fim do vestibular na UnB.

TODOROV, J. C., 1995. UnB: avaliação seriada.

TODOROV, J. C., 1995. Ciência, ecologia e povo pobre.

TODOROV, J. C., 1996. Formação profissional e trabalho.

TODOROV, J. C., 1996. O ingresso na universidade.

TODOROV, J. C., 1996. Extensão universitária.

TODOROV, J. C., 1996. Reforma constitucional e o SUS.

TODOROV, J. C., 1996. A transferência para a UnB.

TODOROV, J. C., 1996. A reengenharia da Engenharia.

TODOROV, J. C., 1996. Financiamento das universidades.

TODOROV, J. C., 1996. Democracia formal?

TODOROV, J. C., 1996. Diálogo possível e necessário.

TODOROV, J. C., 1996. Financiamento da educação.

TODOROV, J. C., 1996. A questão da biblioteca.

TODOROV, J. C., 1996. Engenharia genética na UnB.

TODOROV, J. C., 1996. O Brasil descobre a América.

TODOROV, J. C., 1996. Fred S. Keller e o Brasil.

TODOROV, J. C., 1996. Geotecnia em alta na UnB.

TODOROV, J. C., 1996. Deficiências nas licitações e orçamentos públicos.

TODOROV, J. C., 1996. SUS, um salto da cidadania.

TODOROV, J. C., 1996. O PAS e o ensino das artes.

TODOROV, J. C., 1996. Desenvolvimento sustentado e economia.

TODOROV, J. C., 1996. Justiça social e sucesso econômico.

TODOROV, J. C., 1996. O estado e a greve do servidor.

TODOROV, J. C., 1996. Agribusiness no cerrado.

TODOROV, J. C., 1996. Embarque solidário.

TODOROV, J. C., 1996. SUS, ensino médico e hospitais universitários.

TODOROV, J. C., 1996. Pesquisa em Brasília.

TODOROV, J. C., 1996. Avaliação de pós-graduação.

TODOROV, J. C., 1996. A UnB contribuinte.

TODOROV, J. C., 1996. Universidade pública e autônoma.

TODOROV, J. C., 1996. A exigência do diálogo.

TODOROV, J. C., 1996. Conferência Nacional de Saúde.

TODOROV, J. C., 1996. A importância do ensino das artes.

TODOROV, J. C., 1996. Alfabetização, o ciclo completo de um projeto.

TODOROV, J. C., 1996. Universidade e ensino superior.

TODOROV, J. C., 1996. Diplomação e evasão.

TODOROV, J. C., 1996. Projeto de desenvolvimento nacional.

TODOROV, J. C., 1996. Homenagem ao professor.

TODOROV, J. C., 1996. CAPES, quarenta e cinco anos.

TODOROV, J. C., 1996. A universidade e o progresso no setor de transportes.

TODOROV, J. C., 1996. Museu de Ciência e Tecnologia do DF.

TODOROV, J. C., 1996. O PAS e o binômio universidade-ensino médio.

TODOROV, J. C., 1997. Telescópios na Amazônia.

TODOROV, J. C., 1997. O parque tecnológico da UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Qualidade dos combustíveis.

TODOROV, J. C., 1997. Os salários da UnB.

TODOROV, J. C., 1997. Baixos salários.

TODOROV, J. C., 1997. Nem cartão, nem mesada.

TODOROV, J. C., 1997. De quem é a paz no trânsito?

TODOROV, J. C., 1997. Jovem Darcy.

TODOROV, J. C., 1997. Engenharia mecatrônica.

TODOROV, J. C., 1997. O SUS e o gestor federal.

TODOROV, J. C., 1997. O financiamento do ensino superior.

TODOROV, J. C., 1997. Transferência obrigatória.

TODOROV, J. C., 1997. O outro vestibular da UnB.

TODOROV, J. C., 1997. A universidade e a reforma agrária.

TODOROV, J. C., 1997. Violência e cinismo.

TODOROV, J. C., 1997. Mercosul, integração sem retrocesso.

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== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Yasmim Calmon Santiago, Giovanna Alves de Souza, Ana Barbosa da Silva, Kareem Nametala Gama Jorge e Luisa Paiva Jardim de Resende, como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2, Publicado em 2025.2.
[[Categoria:Personagens]]

Teoria do Desamparo Aprendido

2025-12-21T14:56:32Z

Juliacarneiro: Criação da página

A Teoria do Desamparo Aprendido (ou da Impotência Aprendida) é um fenômeno onde a impossibilidade de controle do ambiente exerce influência sobre o comportamento do indivíduo. Este, ao sofrer com eventos aversivos inescapáveis, apresenta posteriormente uma atitude passiva mediante cenários semelhantes, pois acredita ser incapaz de encontrar uma alternativa à sua situação. Essa teoria foi desenvolvida a partir de um experimento realizado na Universidade da Pensilvânia, nos Estados Unidos, em 1965 e publicado em 1967 pelos norte-americanos Martin Seligman e Steven F. Maier num estudo intitulado Learned Helplessness: Theory and Evidence (Desamparo Aprendido: Teoria e Evidência). A aplicação mais comum da teoria é no contexto da psicologia clínica para o entendimento de sofrimentos psíquicos como a ansiedade e a depressão. Ademais, a conceituação da teoria e a condução dos experimentos ocorreu num contexto de alta da psicologia experimental e da análise do comportamento, tornando possível, também, sua aplicação na formulação de intervenções no âmbito da Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC).

== História ==

=== Contexto Histórico ===
Na década de 1960, a Guerra Fria e as tensões entre as potências econômicas regentes, União Soviética e Estados Unidos, imperavam sobre a política de todo o mundo. A sensação generalizada diante das guerras conduzidas em outros continentes era de revolta, levando a movimentos antiguerra e de reivindicação por direitos civis por parte de grupos marginalizados dos Estados Unidos. Havia também o sentimento de ansiedade mediante às incertezas com relação ao futuro. A psicologia norte-americana, então, tinha como um de seus focos investigar e solucionar os sofrimentos psicológicos acarretados pela guerra, com grande enfoque nos transtornos depressivos e ansiosos.

=== Criação da Teoria ===
Foi nesse contexto que Martin E. P. Seligman, doutor em psicologia, estudioso e pesquisador do condicionamento clássico, iniciou uma parceria com J. Bruce Overmier, na época, estudioso da Teoria dos Dois Fatores. Overmier, já familiarizado com experimentos acerca da ordem dos condicionamentos, já havia compreendido aquilo que nomeara “efeito de interferência”, que afirma que a exposição prévia a estímulos incontroláveis poderia comprometer a aquisição de novas respostas operantes negativamente reforçadas. Este efeito foi uma das bases para o desenvolvimento da teoria do desamparo aprendido. Apesar de os efeitos da incontrolabilidade já serem objeto de pesquisa de muitos experimentos, foram Seligman e Overmier quem cunharam o termo e ampliaram essa discussão.

=== Experimentos ===
A teoria do desamparo aprendido foi desenvolvida a partir de uma série de experimentos que tinham como objetivo central validar e possibilitar a visualização da teoria empiricamente. Em “Learned Helplessness: Theory and Evidence" (Desamparo aprendido: teoria e evidência, em tradução livre), artigo publicado por Seligman e Steven F. Maier em 1967, alguns desses estudos são descritos em detalhe. Esses experimentos tinham como base a exposição de indivíduos de diferentes espécies a eventos e estímulos aversivos dos quais, em alguns casos, não era dada a possibilidade de escapar ou de cessá-los. Dessa forma, os pesquisadores puderam demonstrar a maneira como a incontrolabilidade do ambiente era capaz de afetar os processos mentais e o comportamento dos indivíduos, levando-os a admitir uma posição de desamparo e impotência frente à situação.

=== Modelo Experimental da Depressão ===
A teoria do desamparo impactou, no contexto das ciências psicológicas da época, as interpretações a respeito de dilemas existentes, em especial a busca por uma explicação para a depressão. Assim, em 1970, incentivado por seus alunos a se aprofundar na relevância de seus experimentos para problemas clínicos, tais como a ansiedade e a depressão, o pesquisador e professor Martin Seligman passou a trabalhar no Departamento de Psiquiatria da Universidade da Pensilvânia, onde expandiu seus conhecimentos em psicopatologia. Nesse período, em uma tentativa de explicar a depressão a partir da perspectiva de sua própria teoria, Seligman idealizou o “modelo experimental da depressão”, que define que o paciente deprimido teria a crença ou a compreensão de que não possui controle sobre os elementos da sua vida que poderiam aliviar seu sofrimento. Em outras palavras, ele acreditaria estar desamparado. Boa parte das situações que podem levar o sujeito a exibir a sintomatologia associada à depressão diz respeito às tentativas frustradas de resolver um problema ou de alcançar seus objetivos e, por consequência, o sujeito se vê incapaz de reagir diante do que a vida lhe apresenta, passando a apresentar diversas das dificuldades relacionadas ao desamparo aprendido.

=== Escala de Desamparo Aprendido ===
Em 1988, os pesquisadores da área de enfermagem Frances W. Quinless e Mary Anne McDermott Nelson desenvolveram um instrumento que tinha como finalidade quantificar o nível de desamparo aprendido sofrido por um indivíduo. A chamada Learned Helplessness Scale (Escala de Desamparo Aprendido, título da adaptação de Couto e Pilati, 2023) foi originalmente aplicada em pacientes hospitalizados em estado grave de saúde, como vítimas de câncer ou em processo de hemodiálise, por exemplo, e consistia numa lista de 20 itens respondidos pelo paciente acerca do próprio quadro, caracterizando um autorrelato. Em 2023, essa escala foi adaptada para o Brasil por Couto e Pilati (2023).

=== Teoria do desamparo aprendido na atualidade ===
Atualmente, a teoria do desamparo ainda é utilizada no campo da análise comportamental, especialmente na produção de literatura de autoajuda e na exploração da sua possível relação com quadros sintomáticos depressivos, o chamado “modelo experimental da depressão”. No entanto, a produção científica mais recente enxerga a necessidade de estabelecer uma maior clareza acerca dos efeitos da incontrolabilidade sobre os humanos em contextos reais e envolvendo processos verbais, visto que o conceito do desamparo aprendido se ateve excessivamente à esfera empírica, produzindo um desfalque no campo analítico. Dessa forma, o conceito do desamparo aprendido acabou por perder espaço.

=== Teoria no Brasil ===
A Teoria do Desamparo Aprendido é utilizada e discutida no Brasil principalmente dentro do campo da psicologia clínica, onde é aplicada na compreensão de sintomas de depressão, ansiedade e falta de motivação. Sua aplicação também pode ser encontrada na estruturação de intervenções dentro da Terapia Cognitivo Comportamental (TCC) e para explicar padrões de passividade diante de situações negativas.

Em 2023, foi publicado um estudo pelos autores Cleno Couto e Ronaldo Pilati com a proposta de adaptação da Escala do Desamparo Aprendido para o contexto brasileiro. As análises exploratórias no Brasil revelaram diferenças significativas na percepção do desamparo aprendido por fatores sociodemográficos, como idade e escolaridade, onde pessoas mais velhas apresentaram escores mais altos na escala do desamparo aprendido, o que pode estar ligado a questões sociais específicas, como a dependência imposta aos idosos e inseguranças financeiras.

== Descrição dos Experimentos ==
A Teoria do Desamparo aprendido foi conceituada e nomeada em concomitância com a condução de outros estudos, como Teoria dos Fatores, que visavam compreender a influência do ambiente sobre as funções psíquicas e os comportamentos dos indivíduos. Similarmente, para verificação e validação da teoria, foram conduzidos experimentos a respeito do fenômeno do desamparo aprendido em um variado número de espécies de animais.

=== Cães ===
Um cão experimentalmente ingênuo é colocado dentro de uma shuttle-box ou caixa de alternação, que consiste em uma caixa com dois compartimentos individuais separados por uma pequena barreira, pela qual ele corre freneticamente ao receber o primeiro eletrochoque. Isso ocorre até que ele acidentalmente salte sobre a barreira e escapa do estímulo. Na próxima tentativa, esse mesmo cão corre freneticamente de novo e escapa do eletrochoque mais rapidamente do que na tentativa anterior. Após algumas tentativas, o animal se torna muito eficiente em escapar e logo aprende a evitar completamente o choque. Após cerca de 50 tentativas, o cão demonstra indiferença e fica em frente à barreira. No início do sinal de eletrochoque, o cão salta facilmente e raramente leva outro choque. No entanto, os cães que levam choques inescapáveis de primeira demonstram uma diferença muito significativa de padrão de comportamento. Nesse cenário, o cão reage similarmente ao cão anterior ao início dos eletrochoques. Ele corre de maneira frenética dentro da caixa de transporte por trinta segundos, mas então para, deita-se e choraminga. Após um minuto, o eletrochoque cessa automaticamente e o cão ainda não consegue ultrapassar a barreira. Na próxima tentativa, o cão não consegue escapar novamente. De primeira, ele se debate e então, após alguns segundos, parece desistir e aceitar os choques passivamente. Em todas as tentativas sucedentes, o cão falha em escapar.

=== Ratos ===
Um rato ingênuo é colocado dentro de uma caixa de alternância e treinado para escapar dos choques. O choque para imediatamente quando ele corre para o lado oposto da caixa. Ele aprende com facilidade e escapa prontamente. Um segundo rato que já havia recebido choques incontroláveis anteriormente em outro instrumento, aprende a escapar tão facilmente quanto o primeiro. No entanto, a contingência entre a travessia da caixa e o término do choque é ofuscada, pois o choque não para imediatamente, mas sim três segundos depois que o animal corre para o outro lado da caixa. O primeiro rato continua escapando prontamente, aprendendo a superar o atraso de três segundos. O segundo rato, porém, é incapaz de responder à mudança. Ele atravessa de um compartimento para o outro correndo, mas não demonstra nenhuma curva de aprendizado.

=== Humanos ===
É apresentado a um universitário vinte e cinco anagramas, cada um com o mesmo padrão, 34251. Ele resolve o primeiro com facilidade, levando em torno de 45 segundos para completá-lo. Ele resolve os próximos três em 30 segundos cada, aproximadamente, observando o padrão. Cada um dos próximos 16 anagramas é resolvido de imediato. Paralelamente, ao estudante é apresentado uma série de problemas de discriminação insolúveis ou uma variedade de sons altos inescapáveis. Ele se esforça para solucionar o primeiro anagrama, tentando diversos arranjos, mas é incapaz de solucioná-lo dentro dos 100 segundos permitidos. Ele também não consegue solucionar o segundo, mas soluciona o terceiro, relativamente mais fácil, em 60 segundos. Ele falha em solucionar os próximos oito anagramas, parecendo desistir cerca de 60 segundos depois de cada tentativa. Então, ele soluciona seis anagramas em sucessão, mas bem lentamente, e enfim percebe o padrão. Por fim, o estudante soluciona os últimos três anagramas imediatamente.

=== Experimento de Donald S. Hiroto ===
Num estudo de 1974, a fim de elucidar com mais clareza a relação da teoria do desamparo com a falta de controle e comprovar que não se tratava somente de um déficit físico relacionado aos estímulos negativos aplicados, o pesquisador Donald S. Hiroto conduziu experimentos utilizando de um modelo intitulado “triádico”. Nesse modelo, há três grupos de indivíduos. Um grupo recebe um pré-tratamento, no qual pode controlar os estímulos subsequentes através de alguma ação. O segundo grupo, no entanto, recebe os mesmos estímulos do grupo anterior, mas sem a possibilidade de evitá-los. O terceiro grupo não recebe qualquer pré-tratamento. O experimento de Donald S. Hiroto é apontado como um exemplo importante de demonstração do desamparo aprendido em humanos.

Nesse experimento, o pesquisador separou estudantes universitários em três grupos: o grupo capaz de fugir recebeu um ruído alto, que aprenderam a desligar apertando um botão. O grupo pré-condicionado a não ter saída recebeu o mesmo ruído independente de qualquer resposta. Um terceiro grupo não recebeu nenhum ruído. Cada sujeito foi então levado para uma caixa de alternação manual. Para escapar do ruído, o indivíduo tinha apenas que mover a mão de um lado para o outro da caixa. Tanto o grupo sem ruído quanto o grupo de fuga aprenderam prontamente a desligar o ruído. Como com outras espécies, no entanto, o grupo humano pré-condicionado não conseguiu escapar e evitar os estímulos. A maioria sentou-se passivamente e aceitou o ruído aversivo.

O modelo triádico de Hiroto tinha ainda mais dois fatores: metade dos participantes de cada grupo foram informados de que o experimento era um teste de habilidade, enquanto a outra metade foi informada de que sua pontuação era uma questão de sorte e, portanto, incontrolável. Aqueles que pensavam depender apenas da sorte apresentaram mais desamparo em todos os grupos. O segundo fator observado dizia respeito à dimensão da personalidade dos participantes, ou o chamado “locus externo vs. interno do controle de reforço”, divididos meio a meio. Uma pessoa de locus externo acredita, de acordo com um teste de personalidade previamente aplicado, que os reforços ou estímulos que ocorrem na sua vida são questão de sorte e estão, consequentemente, fora de seu controle. Em comparação ao grupo de locus interno, o grupo de locus externo também performou mais desamparo ao longo do experimento.

== Descrição da Teoria ==
A Teoria do Desamparo Aprendido é o fenômeno no qual um indivíduo, ao ser confrontado com cenários adversos dos quais não pode escapar e sobre os quais não exerce controle, tende a globalizar sua concepção acerca da experiência negativa a fim de não despender mais energia tentando evitá-la sem sucesso. Sob essa ótica, enxerga-se o desamparo aprendido como uma demonstração de que todos os animais possuem a capacidade e a necessidade evolutiva de generalizar as próprias experiências. No entanto, esses indivíduos sofrem consequências negativas nos campos da cognição, emoção e motivação.

=== Efeitos da Incontrolabilidade ===

==== Motivação ====
No campo da motivação, a iniciação de resposta é prejudicada, isto é, a probabilidade de o sujeito iniciar respostas para escapar é reduzida porque parte do incentivo para dar tais respostas é a expectativa de que elas trarão alívio. Se o sujeito aprendeu previamente que suas respostas não têm efeito sobre o trauma, isso contraria tal expectativa.

==== Cognição ====
Atinge principalmente a capacidade de aprendizagem do indivíduo. Dessa maneira, o sujeito tem dificuldade de aprender que sua resposta ao estímulo obteve sucesso, mesmo quando isso realmente acontece. Aprender que a resposta e o choque são independentes torna mais difícil aprender que a resposta produz alívio. Em geral, se alguém adquiriu um "conjunto cognitivo" no qual um elemento A é irrelevante para um elemento B, será mais difícil aprender que o elemento A produz o elemento B quando ele realmente o faz. Pela hipótese do desamparo, esse mecanismo é responsável pela dificuldade que cães desamparados têm em aprender que a resposta produz alívio, mesmo depois de responderem e desligarem o choque com sucesso. A incontrolabilidade, portanto, distorce a percepção do controle.

==== Emoção ====
Por fim, através dos experimentos é possível observar o estresse emocional dos sujeitos. Aprender que o trauma é incontrolável pode produzir mais estresse do que aprender que ele é controlável. Disso, tomamos a hipótese de que não é o choque em si, ou qualquer estímulo negativo administrado nos experimentos, mas a incontrolabilidade dos eventos que produz a incapacidade de escapar. Animais como macacos e ratos, por exemplo, desenvolveram úlceras ao longo dos estudos devido ao estresse constante de estar numa posição de desamparo diante dos estressores aos quais eram expostos.

Informação acerca da contingência → Representação cognitiva da contingência (aprendizagem, expectativa, percepção, crença) → Comportamento

== Personagens Relevantes ==

=== Martin E. P. Seligman ===
Martin Elias Peter Seligman nasceu em 12 de agosto de 1942, em Albany, Nova

Iorque. Doutor em psicologia e professor de psicopatologia na Universidade da Pensilvânia, Seligman passou a refletir sobre a ênfase da ciência psicológica em estudar apenas doenças e disfunções, deixando de lado os aspectos saudáveis e construtivos do desenvolvimento humano. Assim, na década de 60, em parceria com J. Bruce Overmier, desenvolveu a teoria do desamparo aprendido a partir de um conjunto de experimentos.

=== J. Bruce Overmier ===
J. Bruce Overmier, nascido em 1938 na cidade de Nova Iorque, é um renomado psicólogo experimental norte-americano, reconhecido internacionalmente por suas pesquisas pioneiras sobre aprendizagem, condicionamento e os efeitos do estresse sobre o comportamento. Diante de sua atuação no campo da psicologia experimental, Overmier passou a cultivar uma relação profissional com o pesquisador Martin E. P. Seligman, e juntos desenvolveram a teoria do desamparo aprendido a partir de um conjunto de experimentos.

=== Richard Lester Solomon ===
Richard Lester Solomon nasceu em 2 de outubro de 1918 e faleceu em 12 de outubro de 1995). Foi um psicólogo americano reconhecido por seu trabalho em psicologia comparativa. Solomon iniciou sua carreira acadêmica na Harvard University, no Departamento de Relações Sociais (Social Relations), onde trabalhou em pesquisa de psicologia experimental, e em particular no aprendizado de esquiva (avoidance learning), onde foi um dos defensores da “Teoria de dois Fatores” para a esquiva e nos mecanismos de condicionamento do medo. Solomon exerceu um papel fundamental na elaboração da teoria do desamparo aprendido, atuando como orientador de Overmier durante esse período.

== Relação com outras teorias ==

=== Diligência aprendida ===
Em 1976, Robert Eisenberger (1943-2022), professor da Universidade de Delaware, cunhou o termo “learned industriousness”, diligência ou laboriosidade aprendida, tomando como base a teoria do desamparo aprendido para buscar entender o motivo pelo qual indivíduos com níveis de habilidades e motivações equivalentes demonstram diferentes níveis de diligência (ou esforço) ao conduzirem as mesmas tarefas.

=== Psicologia positiva ===
Foi no contexto posterior ao desamparo aprendido que a psicologia positiva foi cunhada por Seligman. Essa nova vertente da psicologia reinterpretou o fenômeno do desamparo aprendido, sob uma perspectiva voltada ao potencial humano, ao bem-estar e à capacidade de superação, transformando um modelo centrado na impotência em uma base para o estudo da resiliência e do otimismo aprendido (learned optimism).

=== Otimismo aprendido ===
Em estudo sobre o modelo do desamparo aprendido e depressão, Abramson, Seligman e Teasdale (1978) reformularam a ideia de desamparo, buscando entender por que alguns indivíduos não se sentem desamparados mesmo quando condicionados a se sentirem assim. Então eles começaram a investigar como condicionar os indivíduos a serem mais otimistas, associando essa teoria ao modo como normalmente as pessoas explicam eventos ruins, isto é, aos padrões de “estilos explicativos”.

== Instituições, associações e organizações ==

=== Universidade da Pensilvânia - Fundação Nacional de Ciência ===
Instituição onde Seligman se formou em psicologia e deu início aos experimentos da teoria do desamparo aprendido, financiados pela National Science Foundation (NSF), da Universidade da Pensilvânia.

=== Colorado University em Boulder ===
Instituição na qual Steven F. Maier desenvolveu pesquisas importantes sobre o fenômeno do desamparo aprendido, identificando circuitos neurais ligados à percepção de controle, demonstrando a “imunização” pelo controle prévio, diferenciando estresse controlável e incontrolável em modelos animais e mostrando o papel do córtex pré-frontal na inibição da passividade.

=== Cornell University ===
Contribuiu com variações e aplicações do conceito ao desenvolver o modelo de atribuição do desamparo aprendido, explorando como interpretações de falhas influenciam motivação e persistência, incluindo estudos em educação e análises das crenças de controle.

== Críticas ==

=== Experimentos com animais ===
Nos experimentos descritos nos estudos do desamparo, cães sofrem choques elétricos, filhotes de macaco são afastados de suas mães, pombos são privados de alimento e ratos são submersos em água gelada, além de todos esses animais serem mantidos em cativeiro sob constante observação. Tais descrições mostram o uso de ferramentas entendidas como cruéis, tanto na época em que ocorreram quanto atualmente. Também são evidências da natureza exploratória da ciência dos séculos XIX e XX, que priorizava a obtenção de novos conhecimentos em detrimento da integridade de outros animais.

=== Teoria do desamparo e a CIA ===
Nas investigações conduzidas posteriormente ao ato terrorista em 11 de setembro de 2001, Martin Seligman foi convocado pela CIA para discutir a aplicação da teoria do desamparo aprendido sobre métodos de tortura e interrogatório que tinham como objetivo obter as pistas necessárias para identificar e punir os responsáveis pelo ataque. No entanto, mediante as críticas tecidas a respeito dos métodos investigativos abusivos e desumanos conduzidos, Martin Seligman, embora admita ter administrado uma palestra para treinar militares estadunidenses a resistir a torturas através da teoria do desamparo, reporta não ter feito parte de discussões acerca dessas práticas violentas.

=== O problema da replicabilidade ===
Outra crítica tecida quanto à teoria do desamparo diz respeito a sua replicabilidade. Existe quantidade expressiva de resultados divergentes de pesquisas similares conduzidas em diferentes laboratórios. Embora Maier e Seligman tenham relatado que apenas um terço dos ratos demonstrou desamparo, outros estudos obtiveram unanimidade de desamparo entre os ratos analisados, demonstrando uma possível falha ou brecha na execução do experimento.

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== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Dominic Abreu da Conceição, Daniel de Souza Calais Figueiredo, Ana Clara Sertorio Marques, Pedro Guilherme Alves e Lucas da Silva Duarte, como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2, Publicado em 2025.2.
[[Categoria:Teorias e conceitos]]

Paul Ekman

2025-12-17T22:28:44Z

Juliacarneiro: Criação da página

[[Categoria:Personagens]]
Paul Ekman (Washington, 15 de fevereiro de 1934) é um psicólogo norte-americano, professor emérito da Universidade da Califórnia, em São Francisco, e pesquisador pioneiro no estudo das emoções e das expressões faciais. Tornou-se mundialmente conhecido por estudar a relação entre emoções universais e expressões faciais, sendo considerado um dos fundadores da moderna Psicologia das Emoções. Desenvolveu o Sistema de Codificação das Ações Faciais (FACS), voltado para a análise sistemática dos movimentos faciais. Nos últimos anos, tem atuado em projetos de divulgação científica, consultoria em treinamento emocional e desenvolvimento de ferramentas de educação socioemocional em parceria com instituições internacionais. Sua contribuição influenciou de forma decisiva nos campos como neurociência afetiva, ciências cognitivas e estudos sobre comunicação não verbal, consolidando-o como uma das figuras centrais na compreensão científica das emoções no século XX e XXI.

== Biografia ==

=== Primeiros Anos ===
Paul Ekman nasceu em 15 de fevereiro de 1934 na cidade Washington, D.C., Estados Unidos. Oriundo de uma família judaica, conviveu com seu pai, um pediatra, e com sua mãe. Aos quatorze anos, sofreu a perda da mãe pelo suicídio devido ao transtorno bipolar. Em consequência, interessou-se por ajudar pessoas em situações semelhantes, fato este que proporcionou o interesse pela psicoterapia.

=== Atuação Universitária ===
Aos quinze anos resolveu inscrever-se na Universidade de Chicago, devido a suas experiências negativas com o Ensino Médio, a qual aceitava estudantes que tivessem completado o segundo ano, por meio de um teste de admissão. Após três anos, pediu transferência para a Universidade de Nova York, onde obteve seu diploma de graduação em 1954.

Em 1955, Paul Ekman se inscreveu para o Prêmio de Desenvolvimento de Carreira do Instituto Nacional de Saúde Mental (NIMH), o qual possibilitou o desenvolvimento de pesquisas transculturais sobre o comportamento não verbal e a publicação do seu primeiro artigo em 1957. Em 1958, Paul se torna “Dr. Ekman” e recebe seu Ph.D. em Psicologia Clínica na Universidade Adelphi. Além disso, foi convocado ao exército dos Estados Unidos, na mesma época, para exercer Psicologia. Tal fato o motivou a seguir a área de pesquisa, a fim de transformar as práticas do exército e torná-las mais humanas.

=== Ponto de Partida ===
Darwin é o ponto de partida no campo da expressão facial da emoção de Paul Ekman. Sua investigação começa nos anos 50 com enfoque no comportamento não verbal. A pergunta “O comportamento é inato ou adquirido?” serviu de incentivo para seu projeto acadêmico. Além disso, Paul Ekman utilizou a teoria darwinista para compreensão da universalidade das expressões faciais da emoção, servindo como base para sua teoria neurocultural e para sua teoria das emoções universais.

=== Surgimento do trabalho com as microexpressões faciais ===
Paul Ekman foi convocado a ajudar um grupo de estagiários psiquiátricos, a fim de identificar sobre o estado emocional dos pacientes hospitalizados. Assim, em 1967, Dr. Ekman, juntamente com o Dr. Friesen, examinaram vídeos dos pacientes em câmera lenta, os quais identificaram microexpressões faciais que revelavam sentimentos negativos intensos que os pacientes não exteriorizavam. Essa descoberta os levou a criar o Sistema de Codificação da Ação Facial (FACS), em 1978.

=== Trajetória à sua Teoria ===
Nos anos de 1967 a 1968, Dr. Ekman viajou para Papua-Nova Guiné para comprovar se os gestos e expressões faciais mudam de acordo com a cultura. Percebeu, nesse sentido, que o povo Fore demonstrava expressões identificáveis e semelhantes às outras culturas, mesmo apresentando uma cultura isolada das demais. Tal fato forneceu a evidência de que as expressões faciais são universais e possibilitou o desenvolvimento da teoria neurocultural das emoções.

=== Cultivating Emotional Balance ===
Nos anos 2000, a pedido de Dalai Lama (líder do budismo tibetiano), Dr. Ekman e outros profissionais desenvolveram o programa de treinamento “Cultivating Emotional Balance”, ministrado por sua filha Eve Ekman. Até os dias atuais, esse programa é utilizado para ajudar pessoas a gerenciarem emoções e a cultivarem uma maneira saudável de ser, através da integração de tradições de sabedoria, ciências contemplativas, psicologia moderna e pesquisa científica sobre as emoções.

=== Legado e Vida Profissional Atual: ===
No ano de 1985, Paul Ekman publicou o livro “Telling Lies”, sendo referência nas áreas de perícia criminal. Em 1992, foi reconhecido pela American Psychological Association (APA), recebendo o Scientific Contribution Award pelo seu trabalho empírico sobre a emoção humana. De 1971 até 2004, Dr. Ekman trabalhou como professor na Universidade da Califórnia, em San Francisco, e continuou a publicar livros e artigos influentes e best-sellers sobre expressões faciais e emoções. Em 2004, Paul Ekman criou o Grupo Paul Ekman, a fim de publicar suas pesquisas como recursos utilitários ao público.

Em 2012, participou da série Developing Global Compassion, onde trocou ideias sobre compaixão com Dalai Lama. Além desse reencontro, em 2016, Paul Ekman, a pedido de Dalai Lama, criou o Atlas Of Emotion, juntamente com a sua filha Eve Ekman, a fim de representar o aprendizado dos pesquisadores com o estudo psicológico das emoções. Nos últimos anos, Ekman tem se dedicado à divulgação científica, à consultoria para projetos de treinamento emocional e ao desenvolvimento de ferramentas de alfabetização emocional em parceria com instituições internacionais, incluindo iniciativas de educação socioemocional apoiadas por organizações governamentais e não governamentais.

== Teoria ==

=== Teoria das Emoções Universais ===
A teoria das emoções universais consiste na existência de emoções básicas cujas expressões faciais correspondentes são biologicamente determinadas, inatas e universalmente reconhecidas. Essas emoções são: Alegria, Tristeza, Medo, Raiva, Surpresa, Nojo e Desprezo.

As “provas transculturais” usadas para defender esta tese foram encontradas através das duas etapas principais do seu estudo sobre este tema. Em seus estudos iniciais, Ekman mostrou fotografias de expressões faciais para pessoas de diferentes países e descobriu que a maioria delas, independente de onde viviam, eram capazes de identificar as emoções nas faces com alta concordância. Para comprovar a teoria, Ekman resolveu fazer um teste definitivo: Uma pesquisa com a Tribo Fore na Papua Nova Guiné.

Este trabalho foi considerado um ponto de virada para a tese, pois comprovou o caráter inato e biológico das expressões faciais. No estudo, Ekman descreveu-lhes histórias que evocavam uma emoção (ex: "O filho morreu") e pedia-lhes para escolherem a expressão facial correspondente entre várias fotos ou para eles próprios as expressarem. Os resultados mostraram que os membros da tribo Fore, mesmo vivendo de forma isolada e sem exposição à mídia ou à cultura ocidental, reconheciam e produziam as mesmas expressões faciais para as emoções básicas que os ocidentais.

=== Teoria Neurocultural ===
A Teoria Neurocultural foi criada por Ekman para conciliar o conceito de universalidade com a variação cultural das expressões. A teoria afirma que a ativação da emoção e o padrão muscular facial inicial são inatos e automáticos. O rosto se move da mesma forma quando uma emoção básica é sentida em qualquer lugar do mundo, o que é chamado de Universalidade. Além disso, a cultura impõe regras de exibição (display rules) que determinam como e quando uma emoção deve ser expressada em público. Essas regras são aprendidas e levam as pessoas à mascarar (rir quando está triste), intensificar (exagerar uma surpresa) ou neutralizar (manter o rosto inexpressivo) uma emoção. Ou seja, a emoção é universal, mas a gestão dela não.

== Contribuições ==

=== O Sistema de Codificação da Ação Facial (FACS) ===
Uma das contribuições metodológicas mais significativas de Paul Ekman para a ciência foi a criação do Facial Action Coding System (FACS) [Sistema de Codificação da Ação Facial], desenvolvido em colaboração com Wallace V. Friesen e publicado em 1978. Trata-se de um sistema de medição abrangente e anatomicamente baseado, projetado para catalogar objetivamente todos os movimentos faciais humanamente possíveis. O FACS funciona decompondo expressões faciais em "Unidades de Ação" (AUs), que correspondem a contrações de músculos específicos.

O sistema oferece a capacidade de fornecer um método padronizado para medir o comportamento facial, removendo a subjetividade da interpretação e permitindo a quantificação da pesquisa emocional. O sistema foi adotado como uma ferramenta metodológica padrão em algumas disciplinas. Na psicologia clínica e na psiquiatria, o FACS é utilizado para analisar objetivamente o comportamento facial de pacientes, auxiliando no diagnóstico e monitoramento de condições como depressão, esquizofrenia e distúrbios da dor, onde padrões específicos de expressão (ou a falta deles) podem ser clinicamente significativos.

Na ciência da computação e inteligência artificial, o FACS serve como a base anatômica para o desenvolvimento de algoritmos de reconhecimento facial afetivo, permitindo que sistemas computacionais analisem as expressões humanas. Além disso, o sistema é empregado em estudos de neurociência, comunicação, antropologia e etnologia, bem como em áreas aplicadas como pesquisa de mercado (para avaliar reações a produtos) e animação gráfica (para criar expressões faciais realistas). Uma extensão fundamentada no FACS, ocorreu nas áreas de segurança.

A pesquisa de Ekman sobre a dissimulação sugeriu que essas microexpressões poderiam servir como indicadores de engano ou emoções ocultas. Consequentemente, Ekman e seus associados desenvolveram programas de treinamento para agências governamentais, como o Federal Bureau of Investigation (FBI), a Transportation Security Administration (TSA) e departamentos de polícia. Nesses contextos, os agentes são treinados para usar os princípios do FACS na observação de comportamentos não verbais, com o objetivo de identificar pistas que possam indicar dissimulação ou estresse emocional durante interrogatórios e avaliações de segurança.

=== Influência Acadêmica e a Universalidade das Emoções ===
O trabalho de Ekman trouxe um debate central da psicologia, fornecendo algumas evidências para a universalidade de um conjunto de emoções básicas (alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa e nojo). Suas publicações seminais, baseadas em estudos transculturais, incluindo pesquisas com tribos isoladas na Papua Nova Guiné, sugerem que essas expressões não são constructos puramente culturais, havendo a possibilidade de serem, na verdade, inatas. A influência de Ekman na academia é atestada por seu reconhecimento como um dos psicólogos mais citados do século XX, contendo opiniões que concordam e outras que discordam de suas pesquisas.

=== Paul Ekman Group (PEG) ===
Visando a aplicação prática e a disseminação de suas pesquisas, Paul Ekman co-fundou o Paul Ekman Group (PEG). Esta organização funciona como um instituto dedicado a fornecer treinamento e recursos educacionais baseados em sua ciência. O PEG oferece certificações em metodologias como o FACS e workshops focados no desenvolvimento da inteligência emocional, reconhecimento de microexpressões e detecção de dissimulação, aplicando o conhecimento científico de Ekman em setores como segurança, saúde e desenvolvimento corporativo.

== Influências ==
O trabalho de Paul Ekman sobre a universalidade das emoções faciais não surgiu isoladamente; foi uma intervenção direta em um debate acadêmico polarizado. Suas pesquisas foram construídas sobre as fundações teóricas de Charles Darwin e Silvan Tomkins, enquanto utilizavam uma metodologia empírica para refutar as alegações predominantes do relativismo cultural.

=== A Base Evolucionista: Charles Darwin ===
A referência primária e mais fundamental para a hipótese da universalidade de Ekman é o trabalho de Charles Darwin, especificamente seu livro "A Expressão das Emoções no Homem e nos Animais". Darwin foi o primeiro a propor que as expressões faciais humanas não eram aprendidas, mas sim inatas, biológicas e produto da evolução, tendo valor adaptativo para a sobrevivência da espécie. Ekman viu em Darwin a base teórica para sua pesquisa. Ele buscou testar empiricamente as hipóteses de Darwin, que, na época, haviam sido largamente descartadas pela antropologia e psicologia dominantes. O próprio Ekman editou uma publicação comemorativa intitulada "Darwin and facial expression", solidificando essa conexão intelectual.

=== O Contraponto: Relativismo Cultural ===
O contexto científico que Ekman precisou refutar foi o do relativismo cultural, que dominava as ciências sociais. Essa corrente, defendida por antropólogos influentes como Margaret Mead e Gregory Bateson, e mais veementemente pelo especialista em cinesia Ray Birdwhistell, sustentava que as expressões faciais eram inteiramente arbitrárias e aprendidas, variando de cultura para cultura como a linguagem. Birdwhistell, por exemplo, afirmava que "um sorriso em um lugar pode ser um sinal de raiva em outro". Portanto, as publicações de Birdwhistell e Mead serviram como a hipótese corrente que Ekman se propôs a testar e, em última análise, refutar com seus dados transculturais.

=== Referências Contemporâneas e Paralelas ===
Além de suas colaborações diretas com Friesen, Ekman também foi influenciado e teve seu trabalho corroborado por pesquisas paralelas. Notavelmente, Carroll Izard, outro pesquisador das emoções, estava conduzindo estudos transculturais independentes na mesma época e chegou a conclusões quase idênticas sobre a universalidade das emoções básicas. A convergência dos achados de Izard fortaleceu significativamente o argumento universalista que Ekman estava construindo contra a escola relativista.

== Retratos na mídia ==
A presença de Paul Ekman na mídia se deve principalmente ao impacto de suas pesquisas sobre emoções básicas e microexpressões no imaginário popular. Sua figura ganhou visibilidade tanto em produções documentais quanto em obras de entretenimento, sendo representado de forma direta ou indireta como um cientista capaz de “ler rostos” e revelar verdades ocultas. Essa associação consolidou sua imagem junto ao público, ainda que muitas vezes de forma simplificada ou romantizada.

* The Human Face (2001): Documentário apresentado por John Cleese que explora as expressões faciais humanas, trazendo a contribuição de Ekman para explicar a universalidade das emoções.
* Lie to Me (2009): Série dramática inspirada diretamente em Ekman, com o personagem Dr. Cal Lightman baseado em sua carreira e pesquisas. Foi responsável por popularizar globalmente a noção de microexpressões como ferramenta de detecção de mentiras.

• The Smile (2009): Produção que investiga a importância cultural e psicológica do sorriso, destacando pesquisas de Ekman sobre como expressões faciais refletem emoções autênticas, dramática inspirada diretamente em Ekman.

• The Human Face of Big Data (2014): Documentário que faz referência ao papel das emoções e expressões faciais no contexto de dados e comportamento humano, utilizando ideias inspiradas em Ekman.

• Inside Out (2015): Filme de animação que se baseia nas pesquisas de Ekman sobre emoções universais para criar personagens que representam sentimentos humanos de forma acessível ao grande público.

== Críticas ==

=== Judee K. Burgoon ===
Burgoon apresenta seis critérios que precisam ser atendidos para que as microexpressões faciais sejam consideradas uma teoria confiável: a mentira deve produzir uma experiência emocional negativa; a experiência emocional intensa deve ter expressões externas associadas; as microexpressões devem ser incontroláveis; elas devem ser indicadores confiáveis e válidos de mentira; as microexpressões faciais devem ocorrer com frequência suficiente para serem detectadas; e as microexpressões detectadas devem distinguir com sucesso a verdade da mentira. Burgoon sustenta que não há evidências de que esses critérios sejam atendidos na realidade, o que compromete a validade da teoria das microexpressões faciais.

=== Lisa Feldman ===
Em seu artigo "Percepções de emoção a partir de expressões faciais não são culturalmente universais: Evidências de uma cultura remota", Feldman compara a percepção das emoções em dois grupos culturalmente distintos: americanos e Himba, uma tribo da Namíbia com pouca exposição à cultura ocidental. Segundo ela, é amplamente aceito na psicologia e neurociência que certas emoções básicas (como raiva, tristeza e medo) são expressas pela face e reconhecidas universalmente. No entanto, o estudo revelou que os Himba interpretam as expressões faciais como comportamentos sem relação direta com emoções, diferentemente dos americanos, que as veem como reflexos de emoções universais. Isso demonstra que a ocidentalização pode ter influenciado a forma como as pessoas interpretam as expressões faciais, levando-as a associar certas expressões a emoções específicas. Já a tribo Himba, com uma cultura mais isolada, não apresenta essa mesma associação, o que sugere que a percepção das emoções é culturalmente construída.

=== Sarah Jordan e Laure Brimbal ===
Um estudo notável de Sarah Jordan e Laure Brimbal “A test of the micro-expressions training tool: Does it improve lie detection?", avaliou a eficácia do FACS no treinamento de pessoas para detectar mentiras por meio de microexpressões e expressões faciais. Os resultados mostraram que os participantes treinados com o FACS erraram mais na detecção de mentiras do que aqueles sem treinamento. Além disso, os treinados se mostraram mais confiantes em suas avaliações, muitas vezes identificando mentiras onde não existiam.

=== Filipe Luis Souza ===
Filipe Luis Souza, psicólogo clínico e doutorando na University of New South Wales, criticou o artigo "What scientists who study emotion agree about" de Paul Ekman em um vídeo no YouTube intitulado "Refutando o Metaforando". Segundo Filipe, a pesquisa de Ekman, que se baseia em um questionário sobre a existência de aspectos universais das emoções, apresenta problemas metodológicos significativos.

Filipe argumenta que os critérios de seleção utilizados por Ekman restringiram o perfil dos pesquisadores que poderiam participar, introduzindo um viés significativo no artigo. Além disso, o número de cientistas que não responderam ao questionário poderia impactar diretamente o resultado, o que prejudica a confiabilidade da pesquisa. Essas críticas destacam a importância de considerar os aspectos metodológicos ao avaliar pesquisas científicas, especialmente quando envolvem temas complexos como as emoções humanas.

== Polêmicas ==

=== Microexpressões na mídia ===
A mídia tem apresentado as microexpressões faciais de forma sensacionalista em programas de TV, filmes e reportagens, como em Lie to Me e The Mentalist, onde personagens detectam mentiras e resolvem crimes apenas observando expressões rápidas. Esse tipo de representação cria expectativas irreais sobre sua eficácia e reforça a crença de que as microexpressões constituem um método preciso e infalível de identificação de mentiras, algo que não é sustentado pela literatura científica.

Com isso, as pessoas de fora da academia tendem a entender as microexpressões faciais como um método confiável para detectar mentiras e ler pensamentos, o que é problemático porque cria expectativas irreais e uma falsa sensação de segurança, leva à desconsideração de outros fatores importantes na comunicação não verbal e pode resultar em uso indevido em contextos como interrogatórios, entrevistas de emprego e relacionamentos pessoais.

=== Microexpressões em situação de segurança pública ===
O uso de microexpressões faciais em contextos policiais é um tema delicado, pois a detecção de mentiras é uma ferramenta importante para a investigação de crimes. No entanto, a utilização do FACS e de outras técnicas de detecção de mentiras pode levar a condenações injustas, e a confiança excessiva dos treinados em suas avaliações pode acarretar a uma maior probabilidade de erros e a uma menor consideração de outras evidências.

== Cronologia Biográfica ==
• 1934: Nasceu em Washington D.C.

• 1954: Obteve seu diploma de graduação na Universidade de Nova York.

• 1955: Inscreveu-se para o Prêmio de Desenvolvimento de Carreira do Instituto Nacional de Saúde Mental (NIMH)

• 1957: Publicou seu primeiro artigo.

• 1958: Recebeu seu Ph.D em Psicologia Clínica na Universidade Adelphi.

• 1967: Descobriu a teoria das microexpressões faciais.

• 1971: Trabalhou como professor na Universidade da Califórnia. • 1978: Criou o Sistema de Anotação da Expressão Facial (FACS). • 1985: Publicou o livro “Telling Lies”.

• 2000: Criou o programa “Cultivating Emotional Balance”.

• 2004: Formou o “Paul Ekman Group”.

• 2007: Publicou o livro “Emotions Revealed”.

• 2016: Criou o “Atlas Of Emotion”.

• Atualmente: Tem se dedicado à divulgação científica, à consultoria para projetos de treinamento emocional e ao desenvolvimento de ferramentas de alfabetização emocional.

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== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Livia Marchi, Beatriz Moraes Azevedo, Samara Moreno Alexandre Monteiro, Maria Fernanda Caspary Freitas Bairral e Heitor Souza de Moura como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2, Publicado em 2025.2.

Caso Homem dos Ratos

2025-12-17T22:01:09Z

Juliacarneiro: Criação da página

O caso clínico “Homem dos Ratos”, acompanhado e publicado pelo psicanalista Sigmund Freud, apresenta a análise do paciente Ernst Lanzer, um jovem advogado vienense que manifestava sintomas obsessivos e compulsivos, revelando o papel de conflitos familiares, repressão sexual e experiências traumáticas na constituição do que Freud denominou como “neurose obsessiva”. Ocorrido entre 1907 e 1908, o caso consolidou conceitos fundamentais da psicanálise, como transferência, ambivalência afetiva, culpa e repressão. No entanto, também gerou críticas e polêmicas, tanto por possíveis omissões por parte de Freud, quanto por questões éticas relacionadas à quebra de sigilo. Apesar dessas controvérsias, o estudo mantém sua grande relevância histórica e cultural, servindo de inspiração para adaptações teatrais e cinematográficas que reforçam o seu impacto na psicanálise e no imaginário social.

== História ==

=== Contexto geral ===
No início do século XX, Sigmund Freud já era relativamente conhecido devido ao seu envolvimento central no movimento psicanalítico. Dentre os muitos casos atendidos pelo psicanalista, Ernst Lanzer teve a sua história conhecida sob o título de “Homem dos ratos”. Lanzer, nascido em 1878, em Viena, seguiu carreira militar após a morte de seu pai, período em que suas obsessões começaram a se intensificar. Foi neste cenário que, aos 29 anos, Lanzer chegou até Freud, em busca de ajuda profissional.

No início das sessões, Freud estabeleceu uma única condição essencial: que o paciente dissesse tudo o que lhe viesse à mente, mesmo que considerasse desagradável, irrelevante ou sem sentido, técnica conhecida como associação livre. Freud também explicava ao paciente alguns conceitos e procedimentos da psicanálise, além de levantar questões que, caso Ernst não soubesse responder, deveriam ser refletidas posteriormente ou discutidas com outras pessoas para então serem retomadas na sessão seguinte.

=== Sintomas do paciente ===
O paciente apresentava sintomas típicos de uma neurose obsessiva, como comportamentos repetitivos, criação de regras muito rígidas, dúvidas constantes, indecisão e mudanças frequentes de opinião. Ele tinha dificuldade em lidar até mesmo com situações simples do dia a dia e relatava pensamentos de natureza suicida, como a ideia de cortar a

própria garganta com uma navalha. Lanzer também afirmava que passou anos tentando lutar contra esses pensamentos, o que o deixou confuso e sem esperança. Apesar de ter buscado vários tipos de tratamento, não teve melhora significativa. Além disso, desde o primeiro contato, demonstrava uma forte preocupação com assuntos relacionados à sexualidade.

=== Família e relações sociais ===
Lanzer cresceu em um ambiente no qual as figuras parentais exerciam forte influência sobre seu comportamento e na maneira de lidar com os sentimentos. A relação de Ernst Lanzer com o pai era marcada por uma combinação de admiração, respeito e medo. O ambiente familiar no qual cresceu era rígido e autoritário já que o pai, ex-suboficial do exército, mantinha uma postura conservadora e impunha disciplina severa, especialmente em assuntos relacionados à sexualidade. Essa convivência baseada não só na repressão, como também no controle, contribuiu para o desenvolvimento de um medo obsessivo de castração e de uma ambivalência afetiva intensa, visto que o pai se tornava, ao mesmo tempo, uma figura de referência e de ameaça. Por outro lado, com a mãe, havia uma mistura de afeto e dependência emocional que gerava insegurança e necessidade constante de aprovação.

Desde a adolescência, Ernst Lanzer vivenciou um forte vínculo com Gisela Adler, jovem de origem modesta, por quem sentia um amor idealizado. O pai, no entanto, desaprovava o relacionamento e exigia que o filho se casasse com uma prima rica para manter os interesses patrimoniais da família. A relação com Gisela, no entanto, terminou de forma definitiva após ela revelar não corresponder ao mesmo sentimento e ser submetida a uma cirurgia que a impediu de ter filhos. Outro vínculo importante foi com Camilla, sua irmã seis anos mais velha, que faleceu quando Ernest era criança.

Também enfrentou outros problemas em relação às amizades. Ernst teve vínculo com um estudante mais velho que, inicialmente, alimentou sua autoestima ao fazê-lo acreditar ser um gênio. Posteriormente, esse mesmo colega passou a tratá-lo com desprezo e isso desencadeou uma profunda crise emocional, fazendo com que se sentisse não apenas diminuído como também inseguro perante a outras relações sociais.

=== A expressão de desejos sexuais ===
De acordo com os relatos clínicos, o paciente Ernst justificava a ênfase em sua vida sexual por seu interesse nas ideias freudianas, as quais conhecia de forma indireta, especialmente por meio de textos sobre associações de palavras, que identificava como semelhantes ao seu próprio funcionamento mental. Desde a infância, Ernst apresentava experiências precoces relacionadas à observação do corpo feminino, associadas a intensos sentimentos de angústia e medo de consequências catastróficas, como a morte do pai. Tais vivências contribuíram para o desenvolvimento de um interesse sexual pelo corpo alheio e de ideias compulsivas, manifestadas em atos de masturbação que funcionavam como expressão de conflitos psíquicos e tentativas de lidar com sentimentos de culpa e ansiedade.

Desde cedo, o paciente relatava medos ligados a ereções e pensamentos eróticos, revelando uma estreita relação entre o desejo sexual infantil e preocupações obsessivas com possíveis punições ou consequências externas. Na vida adulta, suas experiências sexuais permaneceram escassas e irregulares. Ernst demonstrava aversão às prostitutas e relatava ter iniciado sua vida sexual apenas aos vinte e seis anos, afirmando ainda que a masturbação teve pouca relevância em sua adolescência.

=== Pseudônimo “Homem dos Ratos” ===
O pseudônimo “Homem dos Ratos” tem origem em um episódio ocorrido durante o treinamento militar de Ernst, quando um superior relatou um método de tortura empregado em guerras. Nesse procedimento, a vítima era imobilizada, com os membros presos e as nádegas expostas, enquanto um recipiente contendo ratos era colocado sobre a região. O fundo do recipiente era aquecido, levando os animais, em desespero, a tentar escapar penetrando o corpo da vítima pela via anal. O relato provocou intensa reação emocional em Ernst, despertando lembranças ligadas ao medo, à punição e à vergonha.

Os ratos também se tornaram símbolos de perseguição e impureza, conectando-se a temas de castigo e desejo reprimido. A associação linguística entre Raten (prestações) e Ratten (ratos) ampliou a carga simbólica, vinculando o animal a ideias de dívida e obrigação. A representação dos ratos foi ainda associada às imagens de crianças, em referência à impossibilidade de procriação da mulher amada, intensificando sentimentos de frustração e ambivalência afetiva. O episódio serviu como ponto de convergência para seus temores e obsessões, culminando em um medo persistente de que ratos pudessem atacar pessoas queridas, episódio que se tornou o centro de sua neurose obsessiva.

=== Desdobramentos do caso ===
O caso merece destaque por ser considerado o mais bem-sucedido de Freud, devido à melhora expressiva de Lanzer no que diz respeito, pelo menos, sobre os sintomas iniciais relatados na análise. Após o fim das sessões, em julho de 1908, Ernst se casou com Gisela, a mulher por quem era apaixonado. Em 1914, com o estouro da primeira guerra, retornou ao exército e veio a falecer em combate, aos 34 anos. “Homem dos Ratos” foi publicado, primeiramente, como “Notas Sobre Um Caso de Neurose Obsessiva”. Freud o apresentou em congressos da Sociedade Psicanalítica de Viena, em 1907 e 1908, e no primeiro congresso psicanalítico internacional de Salzburgo, em abril de 1908, o que ajudou a psicanálise no início do século XX.

== Análise ==
No caso “Homem dos Ratos”, Freud assume um papel ativo no processo clínico, não se limitando a observar, mas conduzindo o paciente Ernst Lanzer por meio da escuta e da interpretação das formações obsessivas. A análise do caso evidencia a participação de Freud na dinâmica da transferência, mostrando que sua presença influencia diretamente o desenvolvimento do tratamento. Ao escrever sobre o caso, Freud inscreve sua própria presença no texto, transformando o relato clínico em um discurso teórico, o qual o analista também atua como narrador e intérprete da experiência do paciente.

Segundo Freud, o caso apresenta características típicas da neurose obsessiva, marcada pelo conflito entre desejos inconscientes e a repressão moral. Os comportamentos compulsivos, regras rígidas e dúvidas constantes funcionam como mecanismos de defesa para conter impulsos reprimidos, especialmente de natureza sexual e agressiva. A presença de impulsos suicidas expressa a energia pulsional voltada contra o próprio eu, resultado da intensa culpa e censura interna.

=== Família e relações sociais ===
Na interpretação de Freud, os relacionamentos familiares e sociais foram fundamentais para compreender o surgimento e o funcionamento dos sintomas obsessivos de Ernst Lanzer. O psicanalista percebeu que a ambivalência em relação ao pai — sentimentos de amor e ódio coexistindo — era uma das principais fontes de conflito psíquico. Freud associou essa tensão à dificuldade de Ernst em lidar com impulsos agressivos e ao sentimento de culpa que acompanhava seus pensamentos.

Com relação à mãe, Freud observou um padrão semelhante: Ernst sentia um forte desejo de protegê-la ao mesmo tempo existiam impulsos inconscientes de feri-la, o que intensificava seu sofrimento emocional. Essa contradição entre amor e hostilidade refletia-se diretamente em seus comportamentos compulsivos usados como uma forma inconsciente de controlar os próprios desejos.

A história de Gisela simbolizava o confronto entre o desejo pessoal e a obediência às imposições familiares. O amor idealizado e impossível reforçava a tendência de Ernst à culpa e à repressão emocional. Essa repetição do destino do pai, visto como sacrifício do amor em nome da autoridade, contribuiu para o desenvolvimento de seus sintomas obsessivos, os quais o afeto e o sofrimento apareciam sempre ligados.

A figura da irmã Camilla também ganhou um papel importante na análise. Para Freud, ela representava o primeiro objeto de amor de Ernst, um amor idealizado, entretanto inatingível. A perda precoce da irmã junto com a experiência de traição na adolescência contribuíram para formar um padrão de desejo frustrado. Assim, o amor de Ernst era constantemente acompanhado por medo, dúvida e autossabotagem.

Quanto às amizades, Freud entendeu que as experiências de admiração e rejeição repetiam o mesmo padrão emocional vivido com a família: a busca por reconhecimento e a dor de ser desvalorizado. Esses episódios mostram como os conflitos afetivos de infância se repetiam nas relações adultas, reforçando o caráter obsessivo de sua personalidade.

=== Sintomas ===
O conjunto de sintomas foi denominado por Freud como “O grande medo obsessivo”, tendo como principal característica a preocupação persistente de que algo terrível pudesse ocorrer às pessoas de seu convívio afetivo, especialmente ao pai e à mulher amada, caso não realizasse determinados pensamentos ou ações repetitivas. Embora tivesse consciência da irracionalidade dessas ideias, Ernst sentia-se pressionado a executá-las como forma de alívio da culpa e de prevenção do perigo. Esse medo expressava um conflito interno marcado pela existência de sentimentos opostos, tais como amor e hostilidade, obediência e revolta, desejo e repressão, direcionados às mesmas figuras significativas. A execução compulsiva de rituais e pensamentos protetores mantinha ativo o ciclo de culpa e ansiedade, configurando o padrão típico das neuroses obsessivas, as quais o afeto é deslocado e os impulsos contraditórios se transformam em sintomas de controle e sofrimento psíquico.

=== Experiências sexuais ===
Durante a análise, Freud observou que o paciente atribuía grande importância às questões sexuais, justificando esse foco por seu interesse teórico nas concepções freudianas, especialmente nas associações de palavras as quais considerava semelhantes ao funcionamento de sua própria mente.

A investigação clínica revelou, porém, que essa racionalização funcionava como um mecanismo de defesa, seria uma forma de intelectualizar seus conflitos inconscientes e distanciar-se do conteúdo afetivo ligado à sexualidade e à culpa. Freud notou também a escassez de referências à figura materna, descrita como emocionalmente fria, sugeria uma dificuldade em lidar com vínculos afetivos e possivelmente contribuía para a rigidez e o controle excessivo observados em seu comportamento. A fixação na sexualidade indica que o conteúdo reprimido tem origem em experiências infantis, cuja repressão gera angústia e sintomas obsessivos. Para Freud, apenas a interpretação psicanalítica permitiria trazer esses conteúdos à consciência e aliviar o sofrimento psíquico.

Dessa forma, Freud interpretou que os sintomas obsessivos de Ernst derivaram da tentativa de dominar impulsos reprimidos e de transformar seus desejos inconscientes em processos de pensamento ordenados e racionais, expressando assim o conflito entre o desejo e a interdição moral internalizada.

== Personagens importantes ==

=== Ernst Lanzer ===
Ernst Lanzer nasceu em 22 de janeiro de 1878, em Viena, em uma família judaica de classe média alta. Formou-se em Direito aos 29 anos e trabalhou como advogado. Foi o protagonista do estudo clínico “Homem dos ratos", sendo paciente de Freud. Durante a Primeira Guerra Mundial, Lanzer foi convocado para o exército austríaco, feito prisioneiro na Rússia e morreu poucos dias depois, em 1914.

=== Sigmund Freud ===
Sigmund Freud nasceu em 6 de maio de 1856, em Příbor, hoje Chéquia. Foi médico neurologista e fundador da psicanálise. Sua importância para o caso do Homem dos Ratos está em ter sido o psicanalista responsável pelo estudo clínico, o qual acompanhou e utilizou como apoio para desenvolver conceitos fundamentais da psicanálise, como a associação livre e o inconsciente. Freud faleceu em 23 de setembro de 1939, em Londres, vítima de um câncer na mandíbula.

== Críticas ==

=== A generalização de sintomas na compreensão psicanalítica da neurose obsessiva ===
O caso do Homem dos Ratos é frequentemente citado como um exemplo clássico de neurose obsessiva, mas ele combina elementos únicos do paciente com interpretações que tentam generalizar o transtorno. De acordo com a antropóloga Iracema Dulley, ele não deve ser visto como representativo de todas as manifestações desse tipo de neurose. Dulley ressalta que a análise depende da perspectiva do psicanalista e das experiências do paciente, o que torna arriscado aplicar essas conclusões a outros indivíduos com comportamentos obsessivos.

=== Possível influência de fatores externos na interpretação de Freud ===
A análise das notas originais do processo revela que a apresentação do caso por Freud pode ter passado por distorções significativas. John Barresi, professor do departamento de psicologia e neurociência da Universidade Dalhousie, sugere que Freud alterou o material não apenas para proteger a privacidade, mas também para "apoiar sua teoria preferida na época". Essa seletividade, de acordo com ele, pode ser percebida na ênfase desigual dada aos membros da família: "Freud deu ênfase excessiva ao pai, em detrimento de outros membros da família (como a mãe e as irmãs do paciente), que frequentemente apareciam nas notas do processo". Tais omissões ou reordenamentos de dados levantam questões sobre a validade da construção histórica apresentada por Freud.

=== Simplificação da complexidade do caso ===
A análise crítica do caso “Homem dos Ratos” mostra que a história publicada por Freud simplifica a complexidade da experiência do paciente, organizando o material clínico em torno de uma explicação predominante centrada no conflito edipiano. Segundo Frederick J. Wertz, essa simplificação decorre das escolhas que Freud faz ao selecionar, ordenar e interpretar o material, deixando de fora nuances importantes encontradas nas notas clínicas originais. Essa filtragem produz uma narrativa mais coerente teoricamente, mas menos representativa da riqueza da experiência vivida de Ernst Lanzer.

Por essa perspectiva de simplificação da complexidade do caso, Wertz, membro do departamento de psicologia da Universidade Fordham, analisou o caso sob uma abordagem existencial e sócio-histórica. Ele argumenta que, embora a leitura freudiana identifique certos conflitos do paciente, ela deixa em segundo plano aspectos essenciais da forma de vida de Lanzer, como suas ambiguidades afetivas, tensões éticas, experiências de desvalorização do eu e modos próprios de dar sentido ao sofrimento. Wertz propõe que uma abordagem fenomenológica permitiria captar essas dimensões da subjetividade do paciente, oferecendo uma compreensão mais ampla e profunda do caso do que a narrativa publicada por Freud.

=== A omissão da mãe por Freud no estudo clínico ===
Freud deixou de lado, na apresentação do caso clínico, o papel da mãe do paciente, omitindo fatores importantes ligados à figura materna do paciente que apareciam originalmente nas transcrições do caso, o que influencia em grande escala o entendimento do caso. De acordo com as psicólogas Ligia Maria Durski e Priscila Frehse Pereira, o psicanalista baseou e construiu a análise do caso focando na relação paterna, reforçando uma visão do mundo centrada no masculino e na lógica do complexo do édipo. As teorias freudianas sobre a mulher carregam ideias machistas e datadas, como a noção de que as mulheres teriam um “superego mais fraco”. Tudo isso reforça um modelo em que o feminino é visto como algo “menor” ou “derivado” do masculino.

A partir dessa análise, Durski e Pereira reconhecem que Freud, mesmo genial, foi um homem de seu tempo, limitado pelas ideias machistas e conservadoras da época. Questionar o Édipo não é negar Freud, mas expandir o campo da psicanálise para acolher diferentes formas de ser e viver.

== Polêmicas ==
O caso do “Homem dos Ratos” foi alvo de amplas controvérsias no meio acadêmico devido a discrepâncias relevantes entre o relato publicado e as anotações originais do paciente, encontradas entre os papéis de Freud após sua morte. Pesquisas apontam que o autor teria apresentado fatos confusos e inconsistentes, além de omitir informações significativas, como a ênfase excessiva atribuída à figura paterna e a quase total ausência de menções à mãe de Ernst. Críticos também sugerem que Freud pode ter superestimado o êxito terapêutico do caso ou alcançado apenas uma remissão temporária dos sintomas, priorizando o fortalecimento do vínculo com o paciente em detrimento da análise da transferência negativa.

A comparação entre as anotações originais e o texto publicado revela divergências que indicam possíveis distorções na reconstrução do caso. Em diversos trechos, Freud teria atribuído a Ernst afirmações que este negou ou jamais proferiu, como a hipótese de que o pai se casou por interesse financeiro ou que o paciente corria ao sol para “matar Dick”, um primo de quem sentia ciúmes. Há também indícios de que o analista tenha inserido personagens fictícios, como uma suposta empregada dos correios, e situações inventadas para sustentar suas interpretações teóricas.

Essas intervenções indicam que o relato do “Homem dos Ratos” ultrapassa os limites de uma descrição clínica estritamente objetiva, aproximando-se de uma elaboração teórica e narrativa construída a partir da perspectiva do analista. Por essa razão, o caso é frequentemente compreendido como uma construção interpretativa na qual as experiências do paciente são reorganizadas para colaborar com hipóteses psicanalíticas. A controvérsia evidencia a tensão entre o valor científico e o valor interpretativo do estudo, ao mesmo tempo que reconhece as contribuições de Freud para a compreensão da dinâmica e da estrutura das neuroses obsessivas.

== Impactos e Relevância do Caso ==
O caso do “Homem dos Ratos” consolidou importantes conceitos psicanalíticos como a ambivalência afetiva entre amor e ódio, o papel da culpa e da repressão na formação dos sintomas e a importância do método psicanalítico como via de acesso ao inconsciente. Tais contribuições reforçam o valor clínico e teórico da psicanálise, o que sugere que os sintomas psicológicos estão profundamente ligados às vivências emocionais e aos conflitos internos do sujeito.

Assim, o caso do “Homem dos Ratos” permanece como um dos mais relevantes para a compreensão das neuroses obsessivas, quadro que contribuiu para os estudos do que atualmente é reconhecido como transtorno obsessivo-compulsivo (TOC). A análise conduzida por Sigmund Freud ajudou a revelar as causas emocionais e psíquicas do sofrimento de Ernst Lanzer e demonstrou como a escuta atenta e a interpretação do analista podem transformar o processo terapêutico, promovendo autoconhecimento e alívio do sofrimento psíquico.

Além disso, o estudo clínico merece ressalva por ser considerado como o único caso bem-sucedido de Freud, ou seja, o primeiro paciente atendido por Freud que realmente teve “êxito” na análise, “curando-se” pelo menos no que se refere aos sintomas iniciais que o trouxeram para a análise, ao ponto de receber alta dos atendimentos de Freud.

== Retratos na mídia ==
O caso “Homem dos Ratos”, nome dado por Sigmund Freud ao estudo clínico do caso do paciente Ernst Lanzer, em 1909, é um dos mais conhecidos e estudados da psicanálise. Apesar de sua importância histórica, ele aparece pouco na mídia popular, sendo mais frequentemente abordado em contextos acadêmicos, literários e teatrais.

● O Filme “The Rat Man”, retrata as sessões de Freud com seu paciente Ernst Lanzer, apresentando as técnicas psicanalíticas utilizadas e revelando as experiências pessoais e emocionais do paciente em sua neurose obsessiva.

● O livro “Freud e o Homem dos Ratos”, de Patrick Mahony (1991) faz uma análise minuciosa do caso do “Homem dos Ratos”, mostrando como Freud desenvolveu sua teoria da neurose obsessiva a partir desse tratamento e revelando aspectos clínicos e teóricos centrais de sua obra.

● O Livro “E se Freud atendesse no Brasil de hoje?”, de Claudio Bastidas (2020) reúne os principais casos clínicos de Freud em narrativas breves e acessíveis, com comentários que ajudam o leitor a compreender o pensamento psicanalítico e a atualidade de suas ideias.

● O Livro “Introdução clínica à Freud: técnicas para a prática cotidiana”, de Bruce Fink (2024) explica as principais técnicas e conceitos de Freud, como recalcamento e transferência, analisando casos como o Homem dos Ratos e refletindo sobre a evolução da psicanálise desde então.

● A Peça de teatro “Freud e o Homem dos Ratos em Cena”, da Cia. Inconsciente em Cena (2025), por meio da linguagem teatral, mostra a relação entre analista e paciente e o desvendamento dos sintomas. Assim, sugerindo como a psicanálise pode conduzir à compreensão dos sentimentos e o alívio do sofrimento. A peça além de ser encenada no Brasil, foi levada também para o Museu do Freud, em Londres.

== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Julia Ramalho de Sousa, Letícia Fabrício Ribeiro, Kauan De Assis Padua, Beatriz Ruegger Cortes Neves e Júlia de Souza Perrud como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2, Publicado em 2025.2.

Experimento do Pequeno Albert

2025-12-17T21:28:10Z

Juliacarneiro:

O experimento do "Pequeno Albert", conduzido por Watson e Rayner na Johns Hopkins University em 1920, buscava provar que medos e fobias podem ser condicionados. O bebê Albert, de onze meses, foi condicionado a temer um rato branco (estímulo condicionado) após a associação repetida com um som alto (estímulo incondicionado). Os pesquisadores observaram que Albert demonstrou medo (resposta condicionada) ao ver o rato e generalizou essa resposta para outros objetos felpudos. A persistência da resposta foi verificada por 31 dias e o experimento concluiu que o medo foi condicionado com sucesso, além de transferido para outros objetos, o que na época comprovou para a sociedade a possibilidade de condicionamento. Hoje além de ser visto como antiético e não replicável para confirmação, há críticas metodológicas ao experimento que questionam a interpretação de seus resultados

== História ==

=== Autores e seus objetivos ===
O denominado “Experimento do Pequeno Albert” foi um experimento controverso publicado em 1920 por John B. Watson, psicólogo estadunidense fundador do behaviorismo, e Rosalie Rayner, sua colaboradora e assistente de pesquisa. O experimento foi realizado na Johns Hopkins University, nos Estados Unidos, tinha como objetivo comprovar que medos e fobias poderiam ser condicionados pela experiência. Watson rejeitava o método de introspecção, afirmando que a consciência humana é inobservável. Por isso, propôs que a psicologia deveria ter como objeto de estudo o comportamento, pois ele é observável, fundando, assim, as bases do behaviorismo.

=== Concepção do experimento ===
Em 1917, Watson identificou como emoções primárias humanas o medo, a raiva e o amor, entendendo que adultos possuem também emoções mais complexas desenvolvidas através da experiência. A escolha de um bebê se deve à presença das três emoções primárias, e a escolha de Albert se deu devido a sua falta de reação inicial perante objetos e animais apresentados. Os pesquisadores tiveram a permissão de sua mãe – possivelmente de forma antiética - para fazer testes e observações, com a finalidade de descobrir se conseguiriam condicionar uma resposta de medo a um objeto anteriormente neutro.

=== O experimento ===
O experimento foi realizado em uma sala da universidade Johns Hopkins e a gravação está disponível para acesso por diversos meios, incluindo on-line. Além dos autores Watson e Rayner, do bebê e dos animais, também estava presente a pessoa responsável pela gravação. O experimento consistia em apresentar um animal seguido de um som alto, buscando identificar se haveria resposta emocional de medo ao apresentar o animal sozinho, após a associação deste com o barulho inúmeras vezes. O animal apresentado era um rato branco, e o som alto era realizado atrás de Albert ao bater com um martelo em uma barra. Após sete associações entre animal e som alto, Watson e Rayner afirmaram que Albert demonstrava medo ao ver o rato. O experimento foi repetido, sendo realizado com intervalo de dias e nem sempre o bebê manifestava medo inicial quando apresentado ao rato. Outros animais foram colocados no experimento, como um macaco, um coelho e um cachorro, buscando entender se o medo inicial do rato era transferido para outros animais, o que por vezes não acontecia. Objetos também foram apresentados, e as reações aversivas foram mais comuns quando eram apresentados objetos felpudos, incluindo uma máscara de Papai Noel, um casaco de pelos e um saco com lã.

=== Pós experimento ===
Não se sabe o que aconteceu com o bebê após o experimento e quais foram as reais consequências a longo prazo em sua saúde. A identidade do Pequeno Albert é alvo de discussão, assim como o experimento em si, que ainda sofre duras críticas por sua ética e metodologia.

Uma investigação liderada pelo psicólogo Hall Beck indicou que Albert era Douglas Merrite, uma criança com hidrocefalia falecida aos 6 anos de idade. Outra equipe identificou o Pequeno Albert como William Albert Barger, que faleceu em 2007 aos 87 anos.

== Variáveis analisadas ==
O experimento envolveu variáveis manipuladas (estímulos e procedimentos), variáveis de resposta observadas e variáveis críticas relacionadas ao próprio sujeito.

=== A. Variáveis Independentes (Estímulos e Procedimentos) ===
Estas foram as variáveis manipuladas para induzir e testar o medo:

==== Estímulo Incondicionado (EI) / Estímulo Aversivo ====
O som forte e repentino (ruído alto), produzido por um martelo batendo em uma barra de aço suspensa atrás da cabeça do bebê. Este estímulo eliciava medo incondicionalmente.

==== Estímulo Condicionado (EC) / Estímulo Neutro (EN) ====
O rato branco. Inicialmente, Albert não demonstrava medo desse animal.

==== Procedimento de Condicionamento ====
O pareamento (sequência e número de vezes) entre o rato branco (EC) e o som alto (EI). A contingência programada era apresentar o rato e, assim que Albert o tocava, o som era produzido. Críticas posteriores apontam que esse procedimento também envolveu punição positiva, já que o estímulo aversivo era contingente à resposta de Albert de tocar nos animais, além do pareamento de estímulos.

==== Variável Temporal (Persistência) ====
Os efeitos do experimento foram testados após cinco dias e novamente após um mês (31 dias) do fim do experimento.

==== Estímulos para Teste de Transferência (Generalização) ====
Uma série de outros animais e objetos foram apresentados sem o som para verificar a transferência da resposta:

* Animais: Coelho, cachorro e macaco.

* Objetos de pelo/superfícies macias: Casaco de pele de foca, lã de algodão e máscara de Papai Noel.
* Controles: Blocos de madeira, apresentados para verificar a reação habitual da criança.

==== Variável de Ambiente ====
A mudança de ambiente (de uma sala pequena e iluminada para uma sala grande e bem iluminada) para verificar se as reações se mantinham.

=== B. Variáveis Dependentes (Respostas Observadas) ===
A principal variável dependente era a reação emocional de medo (a Resposta Condicionada), que foi observada e registrada através de notas descritivas. As manifestações incluíam:

* Reações de Sobressalto e Fuga: Saltar violentamente, tombar para frente, desviar a cabeça, choramingar, afastar as mãos, tentar engatinhar rapidamente.
* Comportamento de Aproximação (Manipulação): Albert tendia a pegar e manipular os objetos. A competição entre a tendência de se afastar (medo) e a tendência de manipular, um indicador de curiosidade), foi uma observação importante.
* Mecanismo de Bloqueio: O chupar o polegar, que parecia atenuar ou bloquear o medo e exigia que os experimentadores o removessem para que a resposta condicionada fosse observada.

=== C. Variáveis do Sujeito (Críticas Metodológicas) ===
O estudo analisou um bebê chamado Albert, que, segundo Watson e Rayner (1920), foi escolhido por sua estabilidade emocional, sendo descrito como "saudável", "normal", "sólido e inemocional". Entretanto, análises críticas posteriores identificaram variáveis cruciais sobre a condição de Albert, que provavelmente era Douglas Merritte, uma criança com hidrocefalia congênita, ou William Albert Barger, faleceu após uma vida normal aos 87 anos.

* Déficits Neurológicos/Saúde: Albert era, possivelmente, uma criança neurologicamente comprometida, sofrendo de hidrocefalia obstrutiva congênita e déficits neurológicos.
* Comportamento Anômalo: Sua passividade e falta de responsividade podem ser atribuídas aos seus déficits, o que coloca em dúvida a adequação dele como participante e a força das conclusões do estudo.

== Linha teórica ==
O Experimento do Pequeno Albert tem como base teórica o behaviorismo metodológico – conforme nomenclatura atribuída por Skinner -, uma corrente que busca entender o comportamento humano por meio de associações aprendidas entre estímulos ambientais e respostas observáveis. Elaborada por John B. Watson, essa abordagem propôs, no manifesto de 1913, o modelo pavloviano de condicionamento. As leis gerais desse aprendizado foram, então, exemplificadas no experimento conduzido por Watson e Rosalie Rayner.

Essa formulação teórica surgiu historicamente no âmbito da psicologia experimental do final do século XIX, um período em que predominavam correntes positivistas que favoreciam métodos laboratoriais em vez de abordagens introspectivas. Desse modo, o behaviorismo surgiu como uma alternativa à psicanálise freudiana e outras abordagens consideradas como internalistas. Watson ajustou o modelo para o comportamento humano, afirmando que emoções e fobias derivam de experiências anteriores, o que teve um impacto significativo na psicologia dos Estados Unidos.

== Hipóteses e Resultados ==
O experimento de Watson e Rayner (1920) foi concebido para testar a aplicabilidade do condicionamento respondente (pavloviano) em humanos. As quatro questões/hipóteses principais eram:

=== Hipótese de Condicionamento ===
Verificar se a resposta de medo poderia ser condicionada em um bebê, pareando um estímulo neutro (animal) com um estímulo aversivo (som forte).

Resultado Original: Os experimentadores concluíram que a resposta de medo foi condicionada. Após sete pareamentos entre o rato e o som, Albert demonstrou uma reação emocional completa, chorando e se afastando do rato quando apresentado sozinho. Esse resultado, em tese, demonstrou vigorosamente como o medo poderia ser aprendido em humanos por condicionamento pavloviano.

=== Hipótese de Generalização ===
Testar se essa resposta emocional condicionada se transferiria para outros animais e objetos que nunca foram pareados com o estímulo aversivo.

Resultado Original: Os autores concluíram que a transferência da resposta emocional condicionada parece ter ocorrido. A reação de medo foi transferida para outros objetos, como o coelho (que provocou reações negativas pronunciadas e foi considerado o teste mais convincente de transferência), o casaco de pele de foca, o cachorro, e a máscara de Papai Noel.

=== Hipótese de Persistência ===
Verificar o efeito do tempo sobre a intensidade da resposta condicionada.

Resultado Original: Os experimentos mostraram que as respostas emocionais condicionadas (direta e por transferência) persistiram por um período de mais de um mês (31 dias), embora com uma certa perda na intensidade da reação. Watson e Rayner afirmaram que, em sua visão, tais reações persistiram e modificaram a personalidade ao longo da vida.

=== Hipótese de Remoção (Planejada) ===
Desenvolver procedimentos para remover a resposta que foi condicionada.

Resultado Original: O objetivo de desenvolver procedimentos para remover a resposta emocional condicionada (medo) não pôde ser testado devido à saída de Albert do hospital, o que levou à interrupção de qualquer procedimento. Os autores lamentaram a situação, afirmando que as reações persistiriam no ambiente natural de Albert, a menos que ele fosse exposto acidentalmente a um procedimento de remoção.

== Instituições, grupos e personagens importantes ==

=== John B. Watson ===
Nascido em 9 de janeiro de 1878, John Broadus Watson é apontado por muitos pesquisadores como fundador do behaviorismo, por publicar, em 1913, o “Manifesto Behaviorista”. Ao lado de sua assistente Rayner, Watson foi quem conduziu o experimento do pequeno Albert. O psicólogo faleceu em 1958, deixando inúmeras contribuições para a psicologia, ao defender uma abordagem mais objetiva e científica, o que ajudou a moldar o estudo do comportamento humano e animal.

=== Rosalie Rayner ===
Rosalie Rayner é conhecida como a assistente de pesquisa de John B. Watson no experimento “Pequeno Albert”. Como sua colaboradora, foi coautora dos artigos que descreveram o estudo. Nascida em 1899 no estado de Maryland, Estados Unidos, tornou-se um importante figura do movimento feminista. Sua colaboração com o fundador do behaviorismo a estabeleceu como figura relevante na área, com contribuições que, apesar de terem sido ofuscadas, foram fundamentais para o desenvolvimento da psicologia aplicada.

=== Albert Barger '''(Pequeno Albert)''' ===
Aos 11 meses de idade, Albert foi escolhido como objeto de estudo do pesquisador John B. Watson no que ficou conhecido como experimento do “Pequeno Albert”. O bebê foi escolhido devido a sua estabilidade emocional, pois, antes da experiência, não demonstrava nenhuma reação de medo diante dos animais e objetos que seriam utilizados. As pessoas que conviviam com ele afirmaram que o pequeno raramente chorava e quase nunca demonstrava raiva ou medo, demonstrando ser uma criança curiosa e estável.

Existem duas teses principais sobre a identidade do Pequeno Albert: a investigação de Hall Beck aponta para Douglas Merritte, que sofria de hidrocefalia e morreu aos 6 anos; já outra vertente identifica a criança como William Albert Barger, que viveu até os 87 anos, falecendo em 2007.

=== Johns Hopkins University ===
O experimento do Pequeno Albert foi conduzido na Johns Hopkins University no ano de 1920. A universidade, localizada em Baltimore, Maryland, Estados Unidos, foi a primeira instituição de pesquisa do país, fundada em 1876. Seu corpo docente, pesquisadores e estudantes são conhecidos por terem sido pioneiros em descobertas históricas, sendo uma das principais universidades dos EUA.

== Reproduções do experimento ==
O experimento do Pequeno Albert é considerado cruel e antiético por criar uma fobia intencional em um bebê indefeso, causando um trauma duradouro, sem tentativas de reversão por parte dos pesquisadores. Por essa violação de princípios éticos, o experimento não conta com reproduções diretas em seres humanos.

== Recepção do experimento ==
A recepção do experimento do “Pequeno Albert” (1920) passou por inúmeros momentos de tensão ao longo dos anos. Inicialmente ele foi considerado um dos experimentos impulsionadores das pesquisas acerca das emoções humanas, um marco importante entre os behavioristas. Com esse estudo, Watson reforçou a ideia de que a psicologia deveria ser baseada em comportamentos observáveis. Entretanto, apesar da aclamada recepção no meio científico, o experimento não foi amplamente divulgado no meio popular. Para os estudiosos da psicologia, esse experimento é um clássico exemplo do condicionamento emocional humano.

Apesar de todos os impasses acerca do experimento, a ideia central de Watson de moldar o comportamento humano, acabou ganhando espaço no meio científico com a noção de poder conseguir moldar qualquer criança em qualquer tipo de pessoa devido ao controle do ambiente, o que influenciou diversas formas de abordagem de criação de filhos e práxis educacionais. Entretanto, com o tempo, o experimento passou a ser duramente criticado devido a erros metodológicos e éticos. Na atualidade esse experimento é visto como um marco importante para a psicologia, e usado como um exemplo negativo de má conduta científica.

== Críticas ==
O Experimento do Pequeno Albert é alvo de duras críticas por falhas metodológicas significativas, inconsistências nos resultados e problemas éticos importantes.

=== Ben Harris (1979) ===
Harris é o autor da crítica conhecida como “Controvérsia da Fobia”. O autor questiona se o estudo realmente produziu uma fobia consistente, argumentando que a alternância entre tentativas de aquisição e extinção não sustenta a ideia de medo estável. Para Harris, há “pouca evidência de que Albert tenha desenvolvido uma fobia a ratos ou que os animais evoquem seu medo de forma consistente”. Com base nessas falhas metodológicas, ele classifica os resultados como “interessantes, mas não interpretáveis”. Harris também apontou distorções em relatos posteriores, observando que parte delas veio das próprias reformulações de Watson, que teriam alterado ou omitido informações importantes.

=== Franz Samelson (1980) ===
Samelson critica o método aplicado no caso Albert. O autor destaca que Albert frequentemente colocava o polegar na boca quando chorava, o que reduzia o impacto do estímulo aversivo. A necessidade de remover o polegar introduziu um evento aversivo não controlado, afetando diretamente a interpretação dos resultados. Samelson relembra que o próprio Watson, em 1921, descreveu o estudo como “incompleto” e uma “exposição preliminar de possibilidade”. Com isso, Samelson conclui que o experimento não ultrapassa o status de “interessante piloto”.

=== Cornwell Hobbs e Prytula (1980) ===
Esses autores investigaram esse fenômeno e observaram que parte das reações emocionais analisadas era produzida pela retirada do polegar da boca do participante, e não pelo estímulo condicionado.

Os autores também indicaram que, com o passar dos anos, ocorreram variações nos dados reportados, o que gerou diferenças entre versões publicadas e interpretações posteriores do experimento.

=== Fridlund, Goldie, Irons e Beck (2012) ===
Análises críticas posteriores (como a publicada em 2012) identificaram variáveis cruciais sobre a condição de Albert, que provavelmente era Douglas Merritte. Os pesquisadores concluíram que Albert era, provavelmente, uma criança neurologicamente debilitada, sofrendo de hidrocefalia obstrutiva congênita e déficits neurológicos. Sua passividade e falta de responsividade inicial podem ser atribuídas aos seus déficits, o que coloca em dúvida a adequação dele como participante e a força das conclusões do estudo.

=== Críticas Metodológicas ===
● O medo que provocou a resposta não está completamente claro, pois o procedimento envolve elementos de punição positiva (o som era contingente ao toque).

● Alguns críticos sugerem que há pouca evidência de que Albert tenha desenvolvido uma fobia ou que os animais evocaram seu medo de forma consistente. As respostas eram inconsistentes.

● A inconsistência foi exacerbada porque Albert frequentemente usava o chupar o polegar como resposta de esquiva/bloqueio, o que exigia que os experimentadores o removessem para obter a resposta condicionada.

== Polêmicas ==
O experimento do "Pequeno Albert" teve uma recepção inicial de grande tensão e debate. Para os behavioristas, representou um marco importante, reforçando a ideia de que a psicologia deveria se basear em comportamentos observáveis e que as emoções poderiam ser condicionadas. Por outro lado, pesquisas históricas indicam que o impacto do behaviorismo de Watson nos EUA não foi imediato e nem amplo como a historiografia sugeria.

Críticas metodológicas de pesquisadores como Harris, Samelson, Hobbs e Prytula, somadas às possíveis revelações sobre a saúde de Albert por Fridlund, Beck e seus colegas, alteraram a percepção atual do experimento.

=== Impacto das Críticas Éticas ===
Atualmente, o experimento é considerado cruel e antiético, uma vez que induziu intencionalmente uma fobia em um bebê indefeso, resultando em trauma duradouro e sem tentativas de reversão. A impossibilidade de desenvolver procedimentos de remoção da resposta (conforme lamentaram Watson e Rayner) e a subsequente possibilidade de identificação de Albert como uma criança neurologicamente debilitada (Fridlund et al.) intensificaram essa crítica ética. Em virtude dessa violação de princípios, o experimento não foi replicado diretamente em seres humanos.

=== Impacto das Críticas Metodológicas ===
As críticas de Harris (1979), Samelson (1980), e Cornwell Hobbs e Prytula (1980) acerca da inconsistência das respostas, da contaminação do procedimento pela retirada do polegar e da superestimação da fobia, conduziram a uma reavaliação dos resultados. Isso transformou a percepção do estudo de um "exemplo clássico" para um "exemplo negativo de má conduta científica" e limitou seu status a um "interessante piloto" (Samelson).

== Retratos na mídia ==
O Experimento do Pequeno Albert, um marco no campo do behaviorismo, ultrapassou o seu contexto científico original para se tornar um significante cultural. A sua premissa central, de que respostas emocionais como o medo podem ser induzidas através do condicionamento, foi amplamente apropriada por diversas formas de mídia, de obras literárias distópicas a jogos. Nestes contextos, o experimento funciona como uma estrutura para explorar questões sobre a plasticidade do comportamento humano, as implicações éticas da experimentação psicológica e a natureza do trauma induzido. Adicionalmente, o interesse público evoluiu para além dos seus resultados científicos, focando-se na investigação histórica sobre a identidade do sujeito e o impacto biográfico do procedimento, refletindo um discurso mais amplo sobre a responsabilidade na prática científica.

=== Filmagens do Experimento do Pequeno Albert (1920) ===
As filmagens mostram a indução e generalização do medo por condicionamento clássico. Associando um rato a um som alto, o estudo fornece subsídios para a tese de que o comportamento e as reações emocionais são essencialmente produtos da aprendizagem e da manipulação ambiental.

=== Admirável Mundo Novo (1932) ===
No romance de Aldous Huxley, há referências diretas ao experimento. No mundo criado por Huxley, bebês da casta Delta são condicionados a odiar livros e flores através da associação desses itens a barulhos altos e choques elétricos, uma alusão aos métodos usados com o Pequeno Albert.

=== Laranja Mecânica (1971) ===
No filme de Stanley Kubrick, baseado no romance de Anthony Burgess de 1962, o protagonista, Alex, passa por um tratamento chamado "Técnica Ludovico". Ele é forçado a assistir a filmes violentos enquanto recebe uma droga que o faz sentir-se mal, o que o condiciona a sentir náuseas e dor só de pensar em violência. Essa técnica é uma versão ficcional e extrema dos princípios de condicionamento clássico vistos no experimento do Pequeno Albert.

=== The Brain: A Secret History (2010) ===
A série de documentários da BBC dedicou uma parte do episódio "Finding Little Albert" à busca pela verdadeira identidade da criança do experimento. A produção deu destaque não só aos detalhes do estudo, mas também ao mistério e às questões éticas sobre o destino do menino, o que aumentou o interesse do público pela história por trás da ciência.

=== Control (2019) ===
No jogo, o Federal Bureau of Control (FBC) funciona como uma alegoria exacerbada do Experimento do Pequeno Albert. A agência estuda como a ressonância paranormal "Hiss", o equivalente ao som assustador do experimento, condiciona pessoas e objetos, transformando o que era neutro em um gatilho para o terror. Dessa forma, o jogo explora as consequências da ciência sem moral e do terror do condicionamento, aplicando esses conceitos não a um bebê, mas à estrutura da realidade.

== Referências ==
ARDILA, Rubén. J.B.[http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-42812013000100 019&lng=pt&nrm=iso Watson, a psicologia experimental e o condutismo 100 anos depois]. '''Estudos e pesquisas em psicologia'''. Rio de Janeiro , v. 13, n. 1, p. 312-319, abr. 2013 .

BISACCIONI, Paola; CARVALHO NETO, Marcus Bentes. [http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2010000200 022&lng=pt&nrm=iso Algumas considerações sobre o "pequeno Albert"]. '''Temas em psicologia'''. Ribeirão Preto , v. 18, n. 2, p. 491-498, 2010.

CATANIA, A. Charles. '''Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição'''. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 460 p.

'''CONTROL'''. Desenvolvedora: Remedy Entertainment. Publicadora: 505 Games. Calabasas: 505 Games, 2019. 1 Jogo digital (PlayStation 4).

DONOSO, Claudia Calquín; YÁÑEZ-URBINA, Christopher; VARGAS, Carlos Ramírez. [https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9378004 Del pequeño Albert a la situación extraña]: claves para repensar la ética en experimentación e investigación psicológica. '''Prometeica''', Argentina, v. 29, ISSN-e 1852-9488, 2024.

FINDING LITTLE ALBERT. In: '''THE BRAIN''': A Secret History. Produção: BBC. Londres: BBC Four, 2010. 1 Documentário (aprox. 60 min). Disponível em: BBC iPlayer. Acesso em: 30 set. 2025.

FRIDLUND, Alan J.; GOLDIE, William D.; IRONS, Gary; BECK, Hall P. [https://libres.uncg.edu/ir/asu/f/Beck_Hal_2012_little_albert_neurogically.pdf Little Albert]: a neurologically impaired child. '''History of Psychology''', Estados Unidos da América, v. 15, n. 4, DOI: 10.1037/a0026720, 2012.

HARRIS, Ben. [https://journals.copmadrid.org/historia/archivos/fichero_salida202109101423396850 00.pdf Rosalie Rayner, feminist]?. '''Revista de la historia de la psicología,''' Espanha, v. 35, n. 1, ISSN: 02110040, 2014.

HUXLEY, Aldous. '''Admirável mundo novo'''. São Paulo: Globo, 10. ed. 2013. 400 p.

'''LARANJA MECÂNICA'''. Direção: Stanley Kubrick. Produção: Stanley Kubrick. [Burbank]: Warner Bros., 1971. 1 arquivo de vídeo (136 min). Disponível em: HBO Max. Acesso em: 1 out. 2025.

MCLEOD, Saul. [https://www.simplypsychology.org/little-albert.html Little Albert Experiment (Watson & Rayner)]. In: '''Simply Pshychology,''' Reino Unido, 2025.

KÁRCIO OLIVEIRA. '''[https://www.youtube.com/watch?v=Pf0KOWzoJ5o O Pequeno Albert de Watson (legendado)]'''. Kárcio Oliveira: 31 out. 2010. 1 vídeo (4 min 39 seg).

RIPEHP. [https://ripehp.com/2020/10/27/rosalie-rayner-la-historia-invisibilizada-del-experiment o-del-pequeno-albert/ Rosalie Rayner]: la historia invisibilizada del experimento del pequeño Albert. In: '''Blog da Rede Iberoamericana de Pesquisadores em História da Psicologia'''. 2020.

STRAPASSON, Bruno Angelo. [https://doi.org/10.1590/S1984-02922008000200023 John B. Watson, o cuidado psicológico do infante e da criança]: possíveis consequências para o movimento behaviorista. '''Fractal''', Brasil, v. 20, 2008.

GREEN, Christopher D. [https://psychclassics.yorku.ca/Watson/emotion.htm Conditioned emotional reactions (First published in Journal of Experimental Psychology, 1920)]. In: '''Classics in the History of Psychology''', Canadá, 1920.

== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Bruna Airosa Aguiar, Kauany Marques Bento, Jéssika Christina de Oliveira Mello, Heitor Marques de Oliveira, Lídia Siqueira Coelho e Evellim do Nascimento Luz como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2, Publicado em 2025.2.

Experimento do Pequeno Albert

2025-12-17T21:21:33Z

Juliacarneiro:

O experimento do "Pequeno Albert", conduzido por Watson e Rayner na Johns Hopkins University em 1920, buscava provar que medos e fobias podem ser condicionados. O bebê Albert, de onze meses, foi condicionado a temer um rato branco (estímulo condicionado) após a associação repetida com um som alto (estímulo incondicionado). Os pesquisadores observaram que Albert demonstrou medo (resposta condicionada) ao ver o rato e generalizou essa resposta para outros objetos felpudos. A persistência da resposta foi verificada por 31 dias e o experimento concluiu que o medo foi condicionado com sucesso, além de transferido para outros objetos, o que na época comprovou para a sociedade a possibilidade de condicionamento. Hoje além de ser visto como antiético e não replicável para confirmação, há críticas metodológicas ao experimento que questionam a interpretação de seus resultados

== História ==

=== Autores e seus objetivos ===
O denominado “Experimento do Pequeno Albert” foi um experimento controverso publicado em 1920 por John B. Watson, psicólogo estadunidense fundador do behaviorismo, e Rosalie Rayner, sua colaboradora e assistente de pesquisa. O experimento foi realizado na Johns Hopkins University, nos Estados Unidos, tinha como objetivo comprovar que medos e fobias poderiam ser condicionados pela experiência. Watson rejeitava o método de introspecção, afirmando que a consciência humana é inobservável. Por isso, propôs que a psicologia deveria ter como objeto de estudo o comportamento, pois ele é observável, fundando, assim, as bases do behaviorismo.

=== Concepção do experimento ===
Em 1917, Watson identificou como emoções primárias humanas o medo, a raiva e o amor, entendendo que adultos possuem também emoções mais complexas desenvolvidas através da experiência. A escolha de um bebê se deve à presença das três emoções primárias, e a escolha de Albert se deu devido a sua falta de reação inicial perante objetos e animais apresentados. Os pesquisadores tiveram a permissão de sua mãe – possivelmente de forma antiética - para fazer testes e observações, com a finalidade de descobrir se conseguiriam condicionar uma resposta de medo a um objeto anteriormente neutro.

=== O experimento ===
O experimento foi realizado em uma sala da universidade Johns Hopkins e a gravação está disponível para acesso por diversos meios, incluindo on-line. Além dos autores Watson e Rayner, do bebê e dos animais, também estava presente a pessoa responsável pela gravação. O experimento consistia em apresentar um animal seguido de um som alto, buscando identificar se haveria resposta emocional de medo ao apresentar o animal sozinho, após a associação deste com o barulho inúmeras vezes. O animal apresentado era um rato branco, e o som alto era realizado atrás de Albert ao bater com um martelo em uma barra. Após sete associações entre animal e som alto, Watson e Rayner afirmaram que Albert demonstrava medo ao ver o rato. O experimento foi repetido, sendo realizado com intervalo de dias e nem sempre o bebê manifestava medo inicial quando apresentado ao rato. Outros animais foram colocados no experimento, como um macaco, um coelho e um cachorro, buscando entender se o medo inicial do rato era transferido para outros animais, o que por vezes não acontecia. Objetos também foram apresentados, e as reações aversivas foram mais comuns quando eram apresentados objetos felpudos, incluindo uma máscara de Papai Noel, um casaco de pelos e um saco com lã.

=== Pós experimento ===
Não se sabe o que aconteceu com o bebê após o experimento e quais foram as reais consequências a longo prazo em sua saúde. A identidade do Pequeno Albert é alvo de discussão, assim como o experimento em si, que ainda sofre duras críticas por sua ética e metodologia.

Uma investigação liderada pelo psicólogo Hall Beck indicou que Albert era Douglas Merrite, uma criança com hidrocefalia falecida aos 6 anos de idade. Outra equipe identificou o Pequeno Albert como William Albert Barger, que faleceu em 2007 aos 87 anos.

== Variáveis analisadas ==
O experimento envolveu variáveis manipuladas (estímulos e procedimentos), variáveis de resposta observadas e variáveis críticas relacionadas ao próprio sujeito.

=== A. Variáveis Independentes (Estímulos e Procedimentos) ===
Estas foram as variáveis manipuladas para induzir e testar o medo:

1. Estímulo Incondicionado (EI) / Estímulo Aversivo: O som forte e repentino (ruído alto), produzido por um martelo batendo em uma barra de aço suspensa atrás da cabeça do bebê. Este estímulo eliciava medo incondicionalmente.

2. Estímulo Condicionado (EC) / Estímulo Neutro (EN): O rato branco. Inicialmente, Albert não demonstrava medo desse animal.

3. Procedimento de Condicionamento: O pareamento (sequência e número de vezes) entre o rato branco (EC) e o som alto (EI). A contingência programada era apresentar o rato e, assim que Albert o tocava, o som era produzido. Críticas posteriores apontam que esse procedimento também envolveu punição positiva (o estímulo aversivo era contingente à resposta de Albert de tocar nos animais), além do pareamento de estímulos.

4. Variável Temporal (Persistência): O tempo que transcorreu sem manipulações emocionais, testando a resposta após cinco dias e novamente após um mês (31 dias).

5. Estímulos para Teste de Transferência (Generalização): Uma série de outros animais e objetos foram apresentados sem o som para verificar a transferência da resposta:

● Animais: Coelho, cachorro e macaco.

● Objetos de pelo/superfícies macias: Casaco de pele de foca, lã de algodão e máscara de Papai Noel.

● Controles: Blocos de madeira, apresentados para verificar a reação habitual da criança.

6. Variável de Ambiente: A mudança de ambiente (de uma sala pequena e iluminada para uma sala grande e bem iluminada) para verificar se as reações se mantinham.

=== B. Variáveis Dependentes (Respostas Observadas) ===
A principal variável dependente era a reação emocional de medo (a Resposta Condicionada), que foi observada e registrada através de notas descritivas. As manifestações incluíam:

● Reações de Sobressalto e Fuga: Saltar violentamente, tombar para frente, desviar a cabeça, choramingar, afastar as mãos, tentar engatinhar rapidamente.

● Comportamento de Aproximação (Manipulação): Albert tendia a pegar e manipular os objetos. A competição entre a tendência de se afastar (medo) e a tendência de manipular (curiosidade) foi uma observação importante.

● Mecanismo de Bloqueio: O chupar o polegar, que parecia atenuar ou bloquear o medo e exigia que os experimentadores o removessem para que a resposta condicionada fosse observada.

=== C. Variáveis do Sujeito (Críticas Metodológicas) ===
O estudo analisou um bebê chamado Albert, que, segundo Watson e Rayner (1920), foi escolhido por sua estabilidade emocional, sendo descrito como "saudável", "normal", "sólido e inemocional".

Entretanto, análises críticas posteriores identificaram variáveis cruciais sobre a condição de Albert, que provavelmente era Douglas Merritte.

● Déficits Neurológicos/Saúde: Albert era, provavelmente, uma criança neurologicamente, sofrendo de hidrocefalia obstrutiva congênita e déficits neurológicos.

● Comportamento Anômalo: Sua passividade e falta de responsividade podem ser atribuídas aos seus déficits, o que coloca em dúvida a adequação dele como participante e a força das conclusões do estudo.

== Linha teórica ==
O Experimento do Pequeno Albert tem como base teórica o behaviorismo metodológico – conforme nomenclatura atribuída por Skinner -, uma corrente que busca entender o comportamento humano por meio de associações aprendidas entre estímulos ambientais e respostas observáveis. Elaborada por John B. Watson, essa abordagem propôs, no manifesto de 1913, o modelo pavloviano de condicionamento. As leis gerais desse aprendizado foram, então, exemplificadas no experimento conduzido por Watson e Rosalie Rayner.

Essa formulação teórica surgiu historicamente no âmbito da psicologia experimental do final do século XIX, um período em que predominavam correntes positivistas que favoreciam métodos laboratoriais em vez de abordagens introspectivas. Desse modo, o behaviorismo surgiu como uma alternativa à psicanálise freudiana e outras abordagens consideradas como internalistas. Watson ajustou o modelo para o comportamento humano, afirmando que emoções e fobias derivam de experiências anteriores, o que teve um impacto significativo na psicologia dos Estados Unidos.

== Hipóteses e Resultados ==
O experimento de Watson e Rayner (1920) foi concebido para testar a aplicabilidade do condicionamento respondente (pavloviano) em humanos. As quatro questões/hipóteses principais eram:

=== Hipótese de Condicionamento ===
Verificar se a resposta de medo poderia ser condicionada em um bebê, pareando um estímulo neutro (animal) com um estímulo aversivo (som forte).

Resultado Original: Os experimentadores concluíram que a resposta de medo foi condicionada. Após sete pareamentos entre o rato e o som, Albert demonstrou uma reação emocional completa, chorando e se afastando do rato quando apresentado sozinho. Esse resultado, em tese, demonstrou vigorosamente como o medo poderia ser aprendido em humanos por condicionamento pavloviano.

=== Hipótese de Generalização ===
Testar se essa resposta emocional condicionada se transferiria para outros animais e objetos que nunca foram pareados com o estímulo aversivo.

Resultado Original: Os autores concluíram que a transferência da resposta emocional condicionada parece ter ocorrido. A reação de medo foi transferida para outros objetos, como o coelho (que provocou reações negativas pronunciadas e foi considerado o teste mais convincente de transferência), o casaco de pele de foca, o cachorro, e a máscara de Papai Noel.

=== Hipótese de Persistência ===
Verificar o efeito do tempo sobre a intensidade da resposta condicionada.

Resultado Original: Os experimentos mostraram que as respostas emocionais condicionadas (direta e por transferência) persistiram por um período de mais de um mês (31 dias), embora com uma certa perda na intensidade da reação. Watson e Rayner afirmaram que, em sua visão, tais reações persistiram e modificaram a personalidade ao longo da vida.

=== Hipótese de Remoção (Planejada) ===
Desenvolver procedimentos para remover a resposta que foi condicionada.

Resultado Original: O objetivo de desenvolver procedimentos para remover a resposta emocional condicionada (medo) não pôde ser testado devido à saída de Albert do hospital, o que levou à interrupção de qualquer procedimento. Os autores lamentaram a situação, afirmando que as reações persistiriam no ambiente natural de Albert, a menos que ele fosse exposto acidentalmente a um procedimento de remoção.

== Instituições, grupos e personagens importantes ==

=== John B. Watson ===
Nascido em 9 de janeiro de 1878, John Broadus Watson é apontado por muitos pesquisadores como fundador do behaviorismo, por publicar, em 1913, o “Manifesto Behaviorista”. Ao lado de sua assistente Rayner, Watson foi quem conduziu o experimento do pequeno Albert. O psicólogo faleceu em 1958, deixando inúmeras contribuições para a psicologia, ao defender uma abordagem mais objetiva e científica, o que ajudou a moldar o estudo do comportamento humano e animal.

=== Rosalie Rayner ===
Rosalie Rayner é conhecida como a assistente de pesquisa de John B. Watson no experimento “Pequeno Albert”. Como sua colaboradora, foi coautora dos artigos que descreveram o estudo. Nascida em 1899 no estado de Maryland, Estados Unidos, tornou-se um importante figura do movimento feminista. Sua colaboração com o fundador do behaviorismo a estabeleceu como figura relevante na área, com contribuições que, apesar de terem sido ofuscadas, foram fundamentais para o desenvolvimento da psicologia aplicada.

=== Albert Barger '''(Pequeno Albert)''' ===
Aos 11 meses de idade, Albert foi escolhido como objeto de estudo do pesquisador John B. Watson no que ficou conhecido como experimento do “Pequeno Albert”. O bebê foi escolhido devido a sua estabilidade emocional, pois, antes da experiência, não demonstrava nenhuma reação de medo diante dos animais e objetos que seriam utilizados. As pessoas que conviviam com ele afirmaram que o pequeno raramente chorava e quase nunca demonstrava raiva ou medo, demonstrando ser uma criança curiosa e estável.

Existem duas teses principais sobre a identidade do Pequeno Albert: a investigação de Hall Beck aponta para Douglas Merritte, que sofria de hidrocefalia e morreu aos 6 anos; já outra vertente identifica a criança como William Albert Barger, que viveu até os 87 anos, falecendo em 2007.

=== Johns Hopkins University ===
O experimento do Pequeno Albert foi conduzido na Johns Hopkins University no ano de 1920. A universidade, localizada em Baltimore, Maryland, Estados Unidos, foi a primeira instituição de pesquisa do país, fundada em 1876. Seu corpo docente, pesquisadores e estudantes são conhecidos por terem sido pioneiros em descobertas históricas, sendo uma das principais universidades dos EUA.

== Reproduções do experimento ==
O experimento do Pequeno Albert é considerado cruel e antiético por criar uma fobia intencional em um bebê indefeso, causando um trauma duradouro, sem tentativas de reversão por parte dos pesquisadores. Por essa violação de princípios éticos, o experimento não conta com reproduções diretas em seres humanos.

== Recepção do experimento ==
A recepção do experimento do “Pequeno Albert” (1920) passou por inúmeros momentos de tensão ao longo dos anos. Inicialmente ele foi considerado um dos experimentos impulsionadores das pesquisas acerca das emoções humanas, um marco importante entre os behavioristas. Com esse estudo, Watson reforçou a ideia de que a psicologia deveria ser baseada em comportamentos observáveis. Entretanto, apesar da aclamada recepção no meio científico, o experimento não foi amplamente divulgado no meio popular. Para os estudiosos da psicologia, esse experimento é um clássico exemplo do condicionamento emocional humano.

Apesar de todos os impasses acerca do experimento, a ideia central de Watson de moldar o comportamento humano, acabou ganhando espaço no meio científico com a noção de poder conseguir moldar qualquer criança em qualquer tipo de pessoa devido ao controle do ambiente, o que influenciou diversas formas de abordagem de criação de filhos e práxis educacionais. Entretanto, com o tempo, o experimento passou a ser duramente criticado devido a erros metodológicos e éticos. Na atualidade esse experimento é visto como um marco importante para a psicologia, e usado como um exemplo negativo de má conduta científica.

== Críticas ==
O Experimento do Pequeno Albert é alvo de duras críticas por falhas metodológicas significativas, inconsistências nos resultados e problemas éticos importantes.

=== Ben Harris (1979) ===
Harris é o autor da crítica conhecida como “Controvérsia da Fobia”. O autor questiona se o estudo realmente produziu uma fobia consistente, argumentando que a alternância entre tentativas de aquisição e extinção não sustenta a ideia de medo estável. Para Harris, há “pouca evidência de que Albert tenha desenvolvido uma fobia a ratos ou que os animais evoquem seu medo de forma consistente”. Com base nessas falhas metodológicas, ele classifica os resultados como “interessantes, mas não interpretáveis”. Harris também apontou distorções em relatos posteriores, observando que parte delas veio das próprias reformulações de Watson, que teriam alterado ou omitido informações importantes.

=== Franz Samelson (1980) ===
Samelson critica o método aplicado no caso Albert. O autor destaca que Albert frequentemente colocava o polegar na boca quando chorava, o que reduzia o impacto do estímulo aversivo. A necessidade de remover o polegar introduziu um evento aversivo não controlado, afetando diretamente a interpretação dos resultados. Samelson relembra que o próprio Watson, em 1921, descreveu o estudo como “incompleto” e uma “exposição preliminar de possibilidade”. Com isso, Samelson conclui que o experimento não ultrapassa o status de “interessante piloto”.

=== Cornwell Hobbs e Prytula (1980) ===
Esses autores investigaram esse fenômeno e observaram que parte das reações emocionais analisadas era produzida pela retirada do polegar da boca do participante, e não pelo estímulo condicionado.

Os autores também indicaram que, com o passar dos anos, ocorreram variações nos dados reportados, o que gerou diferenças entre versões publicadas e interpretações posteriores do experimento.

=== Fridlund, Goldie, Irons e Beck (2012) ===
Análises críticas posteriores (como a publicada em 2012) identificaram variáveis cruciais sobre a condição de Albert, que provavelmente era Douglas Merritte. Os pesquisadores concluíram que Albert era, provavelmente, uma criança neurologicamente debilitada, sofrendo de hidrocefalia obstrutiva congênita e déficits neurológicos. Sua passividade e falta de responsividade inicial podem ser atribuídas aos seus déficits, o que coloca em dúvida a adequação dele como participante e a força das conclusões do estudo.

=== Críticas Metodológicas ===
● O medo que provocou a resposta não está completamente claro, pois o procedimento envolve elementos de punição positiva (o som era contingente ao toque).

● Alguns críticos sugerem que há pouca evidência de que Albert tenha desenvolvido uma fobia ou que os animais evocaram seu medo de forma consistente. As respostas eram inconsistentes.

● A inconsistência foi exacerbada porque Albert frequentemente usava o chupar o polegar como resposta de esquiva/bloqueio, o que exigia que os experimentadores o removessem para obter a resposta condicionada.

== Polêmicas ==
O experimento do "Pequeno Albert" teve uma recepção inicial de grande tensão e debate. Para os behavioristas, representou um marco importante, reforçando a ideia de que a psicologia deveria se basear em comportamentos observáveis e que as emoções poderiam ser condicionadas. Por outro lado, pesquisas históricas indicam que o impacto do behaviorismo de Watson nos EUA não foi imediato e nem amplo como a historiografia sugeria.

Críticas metodológicas de pesquisadores como Harris, Samelson, Hobbs e Prytula, somadas às possíveis revelações sobre a saúde de Albert por Fridlund, Beck e seus colegas, alteraram a percepção atual do experimento.

=== Impacto das Críticas Éticas ===
Atualmente, o experimento é considerado cruel e antiético, uma vez que induziu intencionalmente uma fobia em um bebê indefeso, resultando em trauma duradouro e sem tentativas de reversão. A impossibilidade de desenvolver procedimentos de remoção da resposta (conforme lamentaram Watson e Rayner) e a subsequente possibilidade de identificação de Albert como uma criança neurologicamente debilitada (Fridlund et al.) intensificaram essa crítica ética. Em virtude dessa violação de princípios, o experimento não foi replicado diretamente em seres humanos.

=== Impacto das Críticas Metodológicas ===
As críticas de Harris (1979), Samelson (1980), e Cornwell Hobbs e Prytula (1980) acerca da inconsistência das respostas, da contaminação do procedimento pela retirada do polegar e da superestimação da fobia, conduziram a uma reavaliação dos resultados. Isso transformou a percepção do estudo de um "exemplo clássico" para um "exemplo negativo de má conduta científica" e limitou seu status a um "interessante piloto" (Samelson).

== Retratos na mídia ==
O Experimento do Pequeno Albert, um marco no campo do behaviorismo, ultrapassou o seu contexto científico original para se tornar um significante cultural. A sua premissa central, de que respostas emocionais como o medo podem ser induzidas através do condicionamento, foi amplamente apropriada por diversas formas de mídia, de obras literárias distópicas a jogos. Nestes contextos, o experimento funciona como uma estrutura para explorar questões sobre a plasticidade do comportamento humano, as implicações éticas da experimentação psicológica e a natureza do trauma induzido. Adicionalmente, o interesse público evoluiu para além dos seus resultados científicos, focando-se na investigação histórica sobre a identidade do sujeito e o impacto biográfico do procedimento, refletindo um discurso mais amplo sobre a responsabilidade na prática científica.

=== Filmagens do Experimento do Pequeno Albert (1920) ===
As filmagens mostram a indução e generalização do medo por condicionamento clássico. Associando um rato a um som alto, o estudo fornece subsídios para a tese de que o comportamento e as reações emocionais são essencialmente produtos da aprendizagem e da manipulação ambiental.

=== Admirável Mundo Novo (1932) ===
No romance de Aldous Huxley, há referências diretas ao experimento. No mundo criado por Huxley, bebês da casta Delta são condicionados a odiar livros e flores através da associação desses itens a barulhos altos e choques elétricos, uma alusão aos métodos usados com o Pequeno Albert.

=== Laranja Mecânica (1971) ===
No filme de Stanley Kubrick, baseado no romance de Anthony Burgess de 1962, o protagonista, Alex, passa por um tratamento chamado "Técnica Ludovico". Ele é forçado a assistir a filmes violentos enquanto recebe uma droga que o faz sentir-se mal, o que o condiciona a sentir náuseas e dor só de pensar em violência. Essa técnica é uma versão ficcional e extrema dos princípios de condicionamento clássico vistos no experimento do Pequeno Albert.

=== The Brain: A Secret History (2010) ===
A série de documentários da BBC dedicou uma parte do episódio "Finding Little Albert" à busca pela verdadeira identidade da criança do experimento. A produção deu destaque não só aos detalhes do estudo, mas também ao mistério e às questões éticas sobre o destino do menino, o que aumentou o interesse do público pela história por trás da ciência.

=== Control (2019) ===
No jogo, o Federal Bureau of Control (FBC) funciona como uma alegoria exacerbada do Experimento do Pequeno Albert. A agência estuda como a ressonância paranormal "Hiss", o equivalente ao som assustador do experimento, condiciona pessoas e objetos, transformando o que era neutro em um gatilho para o terror. Dessa forma, o jogo explora as consequências da ciência sem moral e do terror do condicionamento, aplicando esses conceitos não a um bebê, mas à estrutura da realidade.

== Referências ==
ARDILA, Rubén. J.B.[http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-42812013000100 019&lng=pt&nrm=iso Watson, a psicologia experimental e o condutismo 100 anos depois]. '''Estudos e pesquisas em psicologia'''. Rio de Janeiro , v. 13, n. 1, p. 312-319, abr. 2013 .

BISACCIONI, Paola; CARVALHO NETO, Marcus Bentes. [http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2010000200 022&lng=pt&nrm=iso Algumas considerações sobre o "pequeno Albert"]. '''Temas em psicologia'''. Ribeirão Preto , v. 18, n. 2, p. 491-498, 2010.

CATANIA, A. Charles. '''Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição'''. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 460 p.

'''CONTROL'''. Desenvolvedora: Remedy Entertainment. Publicadora: 505 Games. Calabasas: 505 Games, 2019. 1 Jogo digital (PlayStation 4).

DONOSO, Claudia Calquín; YÁÑEZ-URBINA, Christopher; VARGAS, Carlos Ramírez. [https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9378004 Del pequeño Albert a la situación extraña]: claves para repensar la ética en experimentación e investigación psicológica. '''Prometeica''', Argentina, v. 29, ISSN-e 1852-9488, 2024.

FINDING LITTLE ALBERT. In: '''THE BRAIN''': A Secret History. Produção: BBC. Londres: BBC Four, 2010. 1 Documentário (aprox. 60 min). Disponível em: BBC iPlayer. Acesso em: 30 set. 2025.

FRIDLUND, Alan J.; GOLDIE, William D.; IRONS, Gary; BECK, Hall P. [https://libres.uncg.edu/ir/asu/f/Beck_Hal_2012_little_albert_neurogically.pdf Little Albert]: a neurologically impaired child. '''History of Psychology''', Estados Unidos da América, v. 15, n. 4, DOI: 10.1037/a0026720, 2012.

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'''LARANJA MECÂNICA'''. Direção: Stanley Kubrick. Produção: Stanley Kubrick. [Burbank]: Warner Bros., 1971. 1 arquivo de vídeo (136 min). Disponível em: HBO Max. Acesso em: 1 out. 2025.

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KÁRCIO OLIVEIRA. '''[https://www.youtube.com/watch?v=Pf0KOWzoJ5o O Pequeno Albert de Watson (legendado)]'''. Kárcio Oliveira: 31 out. 2010. 1 vídeo (4 min 39 seg).

RIPEHP. [https://ripehp.com/2020/10/27/rosalie-rayner-la-historia-invisibilizada-del-experiment o-del-pequeno-albert/ Rosalie Rayner]: la historia invisibilizada del experimento del pequeño Albert. In: '''Blog da Rede Iberoamericana de Pesquisadores em História da Psicologia'''. 2020.

STRAPASSON, Bruno Angelo. [https://doi.org/10.1590/S1984-02922008000200023 John B. Watson, o cuidado psicológico do infante e da criança]: possíveis consequências para o movimento behaviorista. '''Fractal''', Brasil, v. 20, 2008.

GREEN, Christopher D. [https://psychclassics.yorku.ca/Watson/emotion.htm Conditioned emotional reactions (First published in Journal of Experimental Psychology, 1920)]. In: '''Classics in the History of Psychology''', Canadá, 1920.

== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Bruna Airosa Aguiar, Kauany Marques Bento, Jéssika Christina de Oliveira Mello, Heitor Marques de Oliveira, Lídia Siqueira Coelho e Evellim do Nascimento Luz como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2, Publicado em 2025.2.

Experimento do Pequeno Albert

2025-12-17T20:51:22Z

Juliacarneiro:

O experimento do "Pequeno Albert", conduzido por Watson e Rayner na Johns Hopkins University em 1920, buscava provar que medos e fobias podem ser condicionados. O bebê Albert, de onze meses, foi condicionado a temer um rato branco (estímulo condicionado) após a associação repetida com um som alto (estímulo incondicionado). Os pesquisadores observaram que Albert demonstrou medo (resposta condicionada) ao ver o rato e generalizou essa resposta para outros objetos felpudos. A persistência da resposta foi verificada por 31 dias e o experimento concluiu que o medo foi condicionado com sucesso, além de transferido para outros objetos, o que na época comprovou para a sociedade a possibilidade de condicionamento. Hoje além de ser visto como antiético e não replicável para confirmação, há críticas metodológicas ao experimento que questionam a interpretação de seus resultados.

== História ==

=== Autores e seus objetivos ===
O denominado “Pequeno Albert” foi um experimento controverso publicado em 1920 por John B. Watson, psicólogo estadunidense fundador do behaviorismo, e Rosalie Rayner, sua colaboradora e assistente de pesquisa. O experimento foi realizado na Johns Hopkins University, nos Estados Unidos, e tinha como objetivo comprovar que medos e fobias poderiam ser condicionadas pela experiência. Watson rejeitava o método de introspecção, afirmando que a consciência humana é inobservável. Por isso, propôs como objeto de estudo o comportamento, pois observável, fundando, assim, as bases do behaviorismo.

=== Concepção do experimento ===
Em 1917, Watson identificou como emoções primárias humanas o medo, a raiva e o amor, entendendo que adultos possuem também emoções mais complexas desenvolvidas através da experiência. A escolha de um bebê se deve à presença das três emoções primárias, e a escolha de Albert, mais especificamente, devido a sua falta de reação inicial perante objetos e animais apresentados. Os pesquisadores tiveram a permissão de sua mãe para fazer testes e observações, com a finalidade de descobrir se conseguiriam condicionar uma resposta de medo a um objeto anteriormente neutro.

=== O experimento ===
O experimento foi realizado em uma sala da universidade Johns Hopkins. Não existem informações claras sobre quem realizou a gravação do experimento ou de quais equipamentos foram utilizados, mas a gravação está disponível para acesso por diversos meios, incluindo on-line. Além dos autores Watson e Rayner, do bebê e dos animais, também estava presente o responsável pela gravação. O experimento consistia em apresentar um animal seguido de um som alto, buscando identificar se haveria resposta emocional de medo ao apresentar o animal sozinho, após a associação deste com o barulho inúmeras vezes. O animal apresentado era um rato branco, e o som alto era realizado atrás de Albert ao bater com um martelo em uma barra. Após sete associações entre animal e som alto, Watson e Rayner afirmaram que Albert demonstrava medo ao ver o rato. O experimento foi repetido, sendo realizado com o intervalo de dias, e nem sempre o bebê manifestava medo inicial quando apresentado ao rato. Outros animais foram colocados no experimento, como um macaco, um coelho e um cachorro, buscando entender se o medo inicial do rato era transferido para outros animais – o que, por vezes, não acontecia. Objetos também foram apresentados, sendo as reações aversivas mais comuns quando apresentados objetos felpudos (uma máscara de papai noel, um casaco de pelos, um saco com lã).

=== Pós experimento ===
Apesar de existirem algumas teoria sobre o assunto, a identidade do Pequeno Albert ainda é alvo de discussão, assim como o próprio experimento, que continua sofrendo duras críticas por sua ética e metodologia.

== Variáveis analisadas ==
O experimento envolveu variáveis manipuladas (estímulos e procedimentos), variáveis de resposta observadas e variáveis críticas relacionadas ao próprio sujeito.

=== A. Variáveis Independentes (Estímulos e Procedimentos) ===
Estas foram as variáveis manipuladas para induzir e testar o medo:

1. Estímulo Incondicionado (EI) / Estímulo Aversivo: O som forte e repentino (ruído alto), produzido por um martelo batendo em uma barra de aço suspensa atrás da cabeça do bebê. Este estímulo eliciava medo incondicionalmente.

2. Estímulo Condicionado (EC) / Estímulo Neutro (EN): O rato branco. Inicialmente, Albert não demonstrava medo desse animal.

3. Procedimento de Condicionamento: O pareamento (sequência e número de vezes) entre o rato branco (EC) e o som alto (EI). A contingência programada era apresentar o rato e, assim que Albert o tocava, o som era produzido. Críticas posteriores apontam que esse procedimento também envolveu punição positiva (o estímulo aversivo era contingente à resposta de Albert de tocar nos animais), além do pareamento de estímulos.

4. Variável Temporal (Persistência): O tempo que transcorreu sem manipulações emocionais, testando a resposta após cinco dias e novamente após um mês (31 dias).

5. Estímulos para Teste de Transferência (Generalização): Uma série de outros animais e objetos foram apresentados sem o som para verificar a transferência da resposta:

● Animais: Coelho, cachorro e macaco.

● Objetos de pelo/superfícies macias: Casaco de pele de foca, lã de algodão e máscara de Papai Noel.

● Controles: Blocos de madeira, apresentados para verificar a reação habitual da criança.

6. Variável de Ambiente: A mudança de ambiente (de uma sala pequena e iluminada para uma sala grande e bem iluminada) para verificar se as reações se mantinham.

=== B. Variáveis Dependentes (Respostas Observadas) ===
A principal variável dependente era a reação emocional de medo (a Resposta Condicionada), que foi observada e registrada através de notas descritivas. As manifestações incluíam:

● Reações de Sobressalto e Fuga: Saltar violentamente, tombar para frente, desviar a cabeça, choramingar, afastar as mãos, tentar engatinhar rapidamente.

● Comportamento de Aproximação (Manipulação): Albert tendia a pegar e manipular os objetos. A competição entre a tendência de se afastar (medo) e a tendência de manipular (curiosidade) foi uma observação importante.

● Mecanismo de Bloqueio: O chupar o polegar, que parecia atenuar ou bloquear o medo e exigia que os experimentadores o removessem para que a resposta condicionada fosse observada.

=== C. Variáveis do Sujeito (Críticas Metodológicas) ===
O estudo analisou um bebê chamado Albert, que, segundo Watson e Rayner (1920), foi escolhido por sua estabilidade emocional, sendo descrito como "saudável", "normal", "sólido e inemocional".

Entretanto, análises críticas posteriores identificaram variáveis cruciais sobre a condição de Albert, que provavelmente era Douglas Merritte.

● Déficits Neurológicos/Saúde: Albert era, provavelmente, uma criança neurologicamente, sofrendo de hidrocefalia obstrutiva congênita e déficits neurológicos.

● Comportamento Anômalo: Sua passividade e falta de responsividade podem ser atribuídas aos seus déficits, o que coloca em dúvida a adequação dele como participante e a força das conclusões do estudo.

== Linha teórica ==
O Experimento do Pequeno Albert tem como base teórica o behaviorismo watsoniano, uma corrente que busca entender o comportamento humano por meio de associações aprendidas entre estímulos ambientais e respostas observáveis. Elaborada por John B. Watson, essa abordagem propôs, no manifesto de 1913, o modelo pavloviano de condicionamento. As leis gerais desse aprendizado foram, então, exemplificadas no experimento conduzido por Watson e Rosalie Rayner.

Essa formulação teórica surgiu historicamente no âmbito da psicologia experimental no final do século XIX, um período em que predominavam correntes positivistas que favoreciam métodos laboratoriais em vez de abordagens introspectivas. Desse modo, o behaviorismo surgiu como uma alternativa à psicanálise freudiana. Watson ajustou o modelo para o comportamento humano,afirmando que emoções e fobias derivam de experiências anteriores, o que teve um impacto significativo na psicologia dos Estados Unidos.

== Hipóteses e Resultados ==
O experimento de Watson e Rayner (1920) foi concebido para testar a aplicabilidade do condicionamento respondente (pavloviano) em humanos. As quatro questões/hipóteses principais eram:

=== Hipótese de Condicionamento ===
Verificar se a resposta de medo poderia ser condicionada em um bebê, pareando um estímulo neutro (animal) com um estímulo aversivo (som forte).

Resultado Original: Os experimentadores concluíram que a resposta de medo foi condicionada. Após sete pareamentos entre o rato e o som, Albert demonstrou uma reação emocional completa, chorando e se afastando do rato quando apresentado sozinho. Esse resultado, em tese, demonstrou vigorosamente como o medo poderia ser aprendido em humanos por condicionamento pavloviano.

=== Hipótese de Generalização ===
Testar se essa resposta emocional condicionada se transferiria para outros animais e objetos que nunca foram pareados com o estímulo aversivo.

Resultado Original: Os autores concluíram que a transferência da resposta emocional condicionada parece ter ocorrido. A reação de medo foi transferida para outros objetos, como o coelho (que provocou reações negativas pronunciadas e foi considerado o teste mais convincente de transferência), o casaco de pele de foca, o cachorro, e a máscara de Papai Noel.

=== Hipótese de Persistência ===
Verificar o efeito do tempo sobre a intensidade da resposta condicionada.

Resultado Original: Os experimentos mostraram conclusivamente que as respostas emocionais condicionadas (direta e por transferência) persistiram por um período de mais de um mês (31 dias), embora com uma certa perda na intensidade da reação. Watson e Rayner afirmaram que, em sua visão, tais reações persistiram e modificaram a personalidade ao longo da vida.

=== Hipótese de Remoção (Planejada) ===
Desenvolver procedimentos para remover a resposta que foi condicionada.

Resultado Original: O objetivo de desenvolver procedimentos para remover a resposta emocional condicionada (medo) não pôde ser testado devido à saída de Albert do hospital. Os autores lamentaram a situação, afirmando que as reações persistiriam no ambiente natural de Albert, a menos que ele fosse exposto acidentalmente a um procedimento de remoção.

== Instituições, grupos e personagens importantes ==

=== John B. Watson ===
Nascido em 9 de janeiro de 1878, John Broadus Watson é apontado por muitos pesquisadores como fundador do behaviorismo, por publicar, em 1913, o “Manifesto Behaviorista”. Ao lado de sua assistente Rayner, Watson foi quem conduziu o experimento do pequeno Albert. O psicólogo faleceu em 1958, deixando inúmeras contribuições para a história da psicologia, ao defender uma abordagem mais objetiva e científica, o que ajudou a moldar o estudo do comportamento humano e animal.

=== Rosalie Rayner ===
Rosalie Rayner é conhecida como a assistente de pesquisa de John B. Watson no experimento “Pequeno Albert”. Como sua colaboradora, foi coautora dos artigos que descreveram o estudo. Nascida em 1899 no estado de Maryland, Estados Unidos, tornou-se uma importante figura do movimento feminista. Sua colaboração com o fundador do behaviorismo a estabeleceu como figura importante na área, com contribuições que, apesar de terem sido ofuscadas, foram fundamentais para o desenvolvimento da psicologia aplicada.

=== Albert Barger ===
Aos 11 meses de idade, Albert foi escolhido como objeto de estudo do pesquisador John B. Watson no que ficou conhecido como experimento do “Pequeno Albert”. O bebê foi escolhido devido a sua estabilidade emocional, pois, antes da experiência, não demonstrava nenhuma reação de medo diante dos animais e objetos que seriam utilizados. As pessoas que conviviam com ele afirmaram que o pequeno raramente chorava e quase nunca demonstrava raiva ou medo, demonstrando ser uma criança curiosa e estável.

=== Johns Hopkins University ===
O experimento do Pequeno Albert foi conduzido na Johns Hopkins University no ano de 1920. A universidade, localizada em Baltimore, Maryland, Estados Unidos, foi a primeira instituição de pesquisa do país, fundada em 1876. Seu corpo docente, pesquisadores e estudantes são conhecidos por terem sido pioneiros em descobertas históricas.

== Reproduções do experimento ==
O experimento do Pequeno Albert é considerado cruel e antiético por criar uma fobia intencional em um bebê indefeso, causando um trauma duradouro, sem tentativas de reversão por parte dos pesquisadores. Por essa violação de princípios éticos, o experimento não conta com reproduções diretas em seres humanos.

== Recepção do experimento ==
A recepção do experimento do “Pequeno Albert” (1920) passou por inúmeros momentos de tensão ao longo dos anos. Inicialmente ele foi considerado um dos experimentos impulsionadores das pesquisas acerca das emoções humanas, um marco importante entre os behavioristas. Com esse estudo, Watson reforçou a ideia de que a psicologia deveria ser baseada em comportamentos observáveis. Entretanto, apesar da aclamada recepção no meio científico, o experimento não foi amplamente divulgado no meio popular. Para os estudiosos da psicologia, esse experimento é um clássico exemplo do condicionamento emocional humano.

Apesar de todos os impasses acerca do experimento, a ideia central de Watson de moldar o comportamento humano, acabou ganhando espaço no meio científico com a noção de poder conseguir moldar qualquer criança em qualquer tipo de pessoa devido ao controle do ambiente, o que influenciou diversas formas de abordagem de criação de filhos e práxis educacionais. Entretanto, com o tempo, o experimento passou a ser duramente criticado devido a erros metodológicos e éticos. Na atualidade esse experimento é visto como um marco importante para a psicologia, e usado como um exemplo negativo de uma má conduta científica.

== Críticas ==
O Experimento do Pequeno Albert é alvo de duras críticas por falhas metodológicas significativas e inconsistências nos resultados.

=== Ben Harris (1979) ===
Harris é o autor da crítica conhecida como “Controvérsia da Fobia”. O autor questiona se o estudo realmente produziu uma fobia consistente, argumentando que a alternância entre tentativas de aquisição e extinção não sustenta a ideia de medo estável. Para Harris, há “pouca evidência de que Albert tenha desenvolvido uma fobia a ratos ou que os animais evoquem seu medo de forma consistente”. Com base nessas falhas metodológicas, ele classifica os resultados como “interessantes, mas não interpretáveis”. Harris também apontou distorções em relatos posteriores, observando que parte delas veio das próprias reformulações de Watson, que teriam alterado ou omitido informações importantes.

=== Franz Samelson (1980) ===
Samelson critica o método aplicado no caso Albert. O autor destaca que Albert frequentemente colocava o polegar na boca quando chorava, o que reduzia o impacto do estímulo aversivo. A necessidade de remover o polegar introduziu um evento aversivo não controlado, afetando diretamente a interpretação dos resultados. Samelson relembra que o próprio Watson, em 1921, descreveu o estudo como “incompleto” e uma “exposição preliminar de possibilidade”. Com isso, Samelson conclui que o experimento não ultrapassa o status de “interessante piloto”.

=== Cornwell Hobbs e Prytula (1980) ===
Esses autores investigaram esse fenômeno e observaram que parte das reações emocionais analisadas era produzida pela retirada do polegar da boca do participante, e não pelo estímulo condicionado.

Os autores também indicaram que, com o passar dos anos, ocorreram variações nos dados reportados, o que gerou diferenças entre versões publicadas e interpretações posteriores do experimento.

=== Fridlund, Goldie, Irons e Beck (2012) ===
Análises críticas posteriores (como a publicada em 2012) identificaram variáveis cruciais sobre a condição de Albert, que provavelmente era Douglas Merritte. Os pesquisadores concluíram que Albert era, provavelmente, uma criança neurologicamente debilitada, sofrendo de hidrocefalia obstrutiva congênita e déficits neurológicos. Sua passividade e falta de responsividade inicial podem ser atribuídas aos seus déficits, o que coloca em dúvida a adequação dele como participante e a força das conclusões do estudo.

=== Críticas Metodológicas ===
● O medo que provocou a resposta não está completamente claro, pois o procedimento envolve elementos de punição positiva (o som era contingente ao toque).

● Alguns críticos sugerem que há pouca evidência de que Albert tenha desenvolvido uma fobia ou que os animais evocaram seu medo de forma consistente. As respostas eram inconsistentes.

● A inconsistência foi exacerbada porque Albert frequentemente usava o chupar o polegar como resposta de esquiva/bloqueio, o que exigia que os experimentadores o removessem para obter a resposta condicionada.

== Polêmicas ==
O experimento do "Pequeno Albert" teve uma recepção inicial de grande tensão e debate. Para os behavioristas, representou um marco importante, reforçando a ideia de que a psicologia deveria se basear em comportamentos observáveis e que as emoções poderiam ser condicionadas. Contudo, críticas metodológicas de pesquisadores como Harris, Samelson, Hobbs e Prytula, somadas às revelações sobre a saúde de Albert por Fridlund, Beck e seus colegas, alteraram a percepção atual do experimento.

=== Impacto das Críticas Éticas ===
Atualmente, o experimento é considerado cruel e antiético, uma vez que induziu intencionalmente uma fobia em um bebê indefeso, resultando em trauma duradouro e sem tentativas de reversão. A impossibilidade de desenvolver procedimentos de remoção da resposta (conforme lamentaram Watson e Rayner) e a subsequente possibilidade de identificação de Albert como uma criança neurologicamente debilitada (Fridlund et al.) intensificaram essa crítica ética. Em virtude dessa violação de princípios, o experimento não foi replicado diretamente em seres humanos.

=== Impacto das Críticas Metodológicas ===
As críticas de Harris (1979), Samelson (1980), e Cornwell Hobbs e Prytula (1980) acerca da inconsistência das respostas, da contaminação do procedimento pela retirada do polegar e da superestimação da fobia, conduziram a uma reavaliação dos resultados. Isso transformou a percepção do estudo de um "exemplo clássico" para um "exemplo negativo de má conduta científica" e limitou seu status a um "interessante piloto" (Samelson).

== Retratos na mídia ==
O Experimento do Pequeno Albert, um marco no campo do behaviorismo, ultrapassou o seu contexto científico original para se tornar um significante cultural. A sua premissa central, de que respostas emocionais como o medo podem ser induzidas através do condicionamento, foi amplamente apropriada por diversas formas de mídia, de obras literárias distópicas a jogos. Nestes contextos, o experimento funciona como uma estrutura para explorar questões sobre a

plasticidade do comportamento humano, as implicações éticas da experimentação psicológica e a natureza do trauma induzido. Adicionalmente, o interesse público evoluiu para além dos seus resultados científicos, focando-se na investigação histórica sobre a identidade do sujeito e o impacto biográfico do procedimento, refletindo um discurso mais amplo sobre a responsabilidade na prática científica.

=== Filmagens do Experimento do Pequeno Albert (1920) ===
As filmagens mostram a indução e generalização do medo por condicionamento clássico. Associando um rato a um som alto, o estudo fornece subsídios para a tese de que o comportamento e as reações emocionais são essencialmente produtos da aprendizagem e da manipulação ambiental.

=== Admirável Mundo Novo (1932) ===
No romance de Aldous Huxley, há referências diretas ao experimento. No mundo criado por Huxley, bebês da casta Delta são condicionados a odiar livros e flores através da associação desses itens a barulhos altos e choques elétricos, uma alusão aos métodos usados com o Pequeno Albert.

=== Laranja Mecânica (1971) ===
No filme de Stanley Kubrick, baseado no romance de Anthony Burgess de 1962, o protagonista, Alex, passa por um tratamento chamado "Técnica Ludovico". Ele é forçado a assistir a filmes violentos enquanto recebe uma droga que o faz sentir-se mal, o que o condiciona a sentir náuseas e dor só de pensar em violência. Essa técnica é uma versão ficcional e extrema dos princípios de condicionamento clássico vistos no experimento do Pequeno Albert.

=== The Brain: A Secret History (2010) ===
A série de documentários da BBC dedicou uma parte do episódio "Finding Little Albert" à busca pela verdadeira identidade da criança do experimento. A produção deu destaque não só aos detalhes do estudo, mas também ao mistério e às questões éticas sobre o destino do menino, o que aumentou o interesse do público pela história por trás da ciência.

=== Control (2019) ===
No jogo, o Federal Bureau of Control (FBC) funciona como uma alegoria exacerbada do Experimento do Pequeno Albert. A agência estuda como a ressonância paranormal "Hiss", o equivalente ao som assustador do experimento, condiciona pessoas e objetos, transformando o que era neutro em um gatilho para o terror. Dessa forma, o jogo explora as consequências da ciência sem moral e do terror do condicionamento, aplicando esses conceitos não a um bebê, mas à estrutura da realidade.

== Referências ==
ARDILA, Rubén. J.B.[http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-42812013000100 019&lng=pt&nrm=iso Watson, a psicologia experimental e o condutismo 100 anos depois]. '''Estudos e pesquisas em psicologia'''. Rio de Janeiro , v. 13, n. 1, p. 312-319, abr. 2013 .

BISACCIONI, Paola; CARVALHO NETO, Marcus Bentes. [http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2010000200 022&lng=pt&nrm=iso Algumas considerações sobre o "pequeno Albert"]. '''Temas em psicologia'''. Ribeirão Preto , v. 18, n. 2, p. 491-498, 2010.

CATANIA, A. Charles. '''Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição'''. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 460 p.

'''CONTROL'''. Desenvolvedora: Remedy Entertainment. Publicadora: 505 Games. Calabasas: 505 Games, 2019. 1 Jogo digital (PlayStation 4).

DONOSO, Claudia Calquín; YÁÑEZ-URBINA, Christopher; VARGAS, Carlos Ramírez. [https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9378004 Del pequeño Albert a la situación extraña]: claves para repensar la ética en experimentación e investigación psicológica. '''Prometeica''', Argentina, v. 29, ISSN-e 1852-9488, 2024.

FINDING LITTLE ALBERT. In: '''THE BRAIN''': A Secret History. Produção: BBC. Londres: BBC Four, 2010. 1 Documentário (aprox. 60 min). Disponível em: BBC iPlayer. Acesso em: 30 set. 2025.

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HARRIS, Ben. [https://journals.copmadrid.org/historia/archivos/fichero_salida202109101423396850 00.pdf Rosalie Rayner, feminist]?. '''Revista de la historia de la psicología,''' Espanha, v. 35, n. 1, ISSN: 02110040, 2014.

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== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Bruna Airosa Aguiar, Kauany Marques Bento, Jéssika Christina de Oliveira Mello, Heitor Marques de Oliveira, Lídia Siqueira Coelho e Evellim do Nascimento Luz como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.2, Publicado em 2025.2.

Experimento do Pequeno Albert

2025-12-17T20:37:39Z

Juliacarneiro: Criação da página

O experimento do "Pequeno Albert", conduzido por Watson e Rayner na Johns Hopkins University em 1920, buscava provar que medos e fobias podem ser condicionados. O bebê Albert, de onze meses, foi condicionado a temer um rato branco (estímulo condicionado) após a associação repetida com um som alto (estímulo incondicionado). Os pesquisadores observaram que Albert demonstrou medo (resposta condicionada) ao ver o rato e generalizou essa resposta para outros objetos felpudos. A persistência da resposta foi verificada por 31 dias e o experimento concluiu que o medo foi condicionado com sucesso, além de transferido para outros objetos, o que na época comprovou para a sociedade a possibilidade de condicionamento. Hoje além de ser visto como antiético e não replicável para confirmação, há críticas metodológicas ao experimento que questionam a interpretação de seus resultados.

== História ==

=== Autores e seus objetivos ===
O denominado “Pequeno Albert” foi um experimento controverso publicado em 1920 por John B. Watson, psicólogo estadunidense fundador do behaviorismo, e Rosalie Rayner, sua colaboradora e assistente de pesquisa. O experimento foi realizado na Johns Hopkins University, nos Estados Unidos, tinha como objetivo comprovar que medos e fobias poderiam ser condicionadas pela experiência. Watson rejeitava o método de introspecção, afirmando que a consciência humana é inobservável. Por isso, propôs como objeto de estudo o comportamento, pois observável, fundando, assim, as bases do behaviorismo.

=== Concepção do experimento ===
Em 1917, Watson identificou como emoções primárias humanas o medo, a raiva e o amor, entendendo que adultos possuem também emoções mais complexas desenvolvidas através da experiência. A escolha de um bebê se deve à presença das três emoções primárias, e a escolha de Albert, mais especificamente, devido a sua falta de reação inicial perante objetos e animais apresentados. Os pesquisadores tiveram a permissão de sua mãe para fazer testes e observações, com a finalidade de descobrir se conseguiriam condicionar uma resposta de medo a um objeto anteriormente neutro.

=== O experimento ===
O experimento foi realizado em uma sala da universidade Johns Hopkins. Não existem informações claras sobre quem gravou ou quais equipamentos foram utilizados, mas a gravação está disponível para acesso por diversos meios, incluindo on-line. Além dos autores Watson e Rayner, do bebê e dos animais, também estava presente o responsável pela gravação. O experimento consistia em apresentar um animal seguido de um som alto, buscando identificar se haveria resposta emocional de medo ao apresentar o animal sozinho, após a associação deste com o barulho inúmeras vezes. O animal apresentado era um rato branco, e o som alto era realizado atrás de Albert ao bater com um martelo em uma barra. Após sete associações entre animal e som alto, Watson e Rayner afirmaram que Albert demonstrava medo ao ver o rato. O experimento foi repetido, sendo realizado com intervalo de dias e nem sempre o bebê manifestava medo inicial quando apresentado ao rato. Outros animais foram colocados no experimento, como um macaco, um coelho e um cachorro, buscando entender se o medo inicial do rato era transferido para outros animais – o que, por vezes, não acontecia. Objetos também foram apresentados, sendo as reações aversivas mais comuns quando apresentados objetos felpudos (uma máscara de papai noel, um casaco de pelos, um saco com lã).

=== Pós experimento ===
Não se sabe o que aconteceu com o bebê após o experimento e quais foram as reais consequências a longo prazo em sua saúde. A identidade do Pequeno Albert é alvo de discussão, assim como o experimento em si, que ainda sofre duras críticas por sua ética e metodologia.

== Variáveis analisadas ==
O experimento envolveu variáveis manipuladas (estímulos e procedimentos), variáveis de resposta observadas e variáveis críticas relacionadas ao próprio sujeito.

=== A. Variáveis Independentes (Estímulos e Procedimentos) ===
Estas foram as variáveis manipuladas para induzir e testar o medo:

1. Estímulo Incondicionado (EI) / Estímulo Aversivo: O som forte e repentino (ruído alto), produzido por um martelo batendo em uma barra de aço suspensa atrás da cabeça do bebê. Este estímulo eliciava medo incondicionalmente.

2. Estímulo Condicionado (EC) / Estímulo Neutro (EN): O rato branco. Inicialmente, Albert não demonstrava medo desse animal.

3. Procedimento de Condicionamento: O pareamento (sequência e número de vezes) entre o rato branco (EC) e o som alto (EI). A contingência programada era apresentar o rato e, assim que Albert o tocava, o som era produzido. Críticas posteriores apontam que esse procedimento também envolveu punição positiva (o estímulo aversivo era contingente à resposta de Albert de tocar nos animais), além do pareamento de estímulos.

4. Variável Temporal (Persistência): O tempo que transcorreu sem manipulações emocionais, testando a resposta após cinco dias e novamente após um mês (31 dias).

5. Estímulos para Teste de Transferência (Generalização): Uma série de outros animais e objetos foram apresentados sem o som para verificar a transferência da resposta:

● Animais: Coelho, cachorro e macaco.

● Objetos de pelo/superfícies macias: Casaco de pele de foca, lã de algodão e máscara de Papai Noel.

● Controles: Blocos de madeira, apresentados para verificar a reação habitual da criança.

6. Variável de Ambiente: A mudança de ambiente (de uma sala pequena e iluminada para uma sala grande e bem iluminada) para verificar se as reações se mantinham.

=== B. Variáveis Dependentes (Respostas Observadas) ===
A principal variável dependente era a reação emocional de medo (a Resposta Condicionada), que foi observada e registrada através de notas descritivas. As manifestações incluíam:

● Reações de Sobressalto e Fuga: Saltar violentamente, tombar para frente, desviar a cabeça, choramingar, afastar as mãos, tentar engatinhar rapidamente.

● Comportamento de Aproximação (Manipulação): Albert tendia a pegar e manipular os objetos. A competição entre a tendência de se afastar (medo) e a tendência de manipular (curiosidade) foi uma observação importante.

● Mecanismo de Bloqueio: O chupar o polegar, que parecia atenuar ou bloquear o medo e exigia que os experimentadores o removessem para que a resposta condicionada fosse observada.

=== C. Variáveis do Sujeito (Críticas Metodológicas) ===
O estudo analisou um bebê chamado Albert, que, segundo Watson e Rayner (1920), foi escolhido por sua estabilidade emocional, sendo descrito como "saudável", "normal", "sólido e inemocional".

Entretanto, análises críticas posteriores identificaram variáveis cruciais sobre a condição de Albert, que provavelmente era Douglas Merritte.

● Déficits Neurológicos/Saúde: Albert era, provavelmente, uma criança neurologicamente, sofrendo de hidrocefalia obstrutiva congênita e déficits neurológicos.

● Comportamento Anômalo: Sua passividade e falta de responsividade podem ser atribuídas aos seus déficits, o que coloca em dúvida a adequação dele como participante e a força das conclusões do estudo.

== Linha teórica ==
O Experimento do Pequeno Albert tem como base teórica o behaviorismo watsoniano, uma corrente que busca entender o comportamento humano por meio de associações aprendidas entre estímulos ambientais e respostas observáveis. Elaborada por John B. Watson, essa abordagem propôs, no manifesto de 1913, o modelo pavloviano de condicionamento. As leis gerais desse aprendizado foram, então, exemplificadas no experimento conduzido por Watson e Rosalie Rayner.

Essa formulação teórica surgiu historicamente no âmbito da psicologia experimental no final do século XIX, um período em que predominavam correntes positivistas que favoreciam métodos laboratoriais em vez de abordagens introspectivas. Desse modo, o behaviorismo surgiu como uma alternativa à psicanálise freudiana. Watson ajustou o modelo para o comportamento humano,afirmando que emoções e fobias derivam de experiências anteriores, o que teve um impacto significativo na psicologia dos Estados Unidos.

== Hipóteses e Resultados ==
O experimento de Watson e Rayner (1920) foi concebido para testar a aplicabilidade do condicionamento respondente (pavloviano) em humanos. As quatro questões/hipóteses principais eram:

=== Hipótese de Condicionamento ===
Verificar se a resposta de medo poderia ser condicionada em um bebê, pareando um estímulo neutro (animal) com um estímulo aversivo (som forte).

Resultado Original: Os experimentadores concluíram que a resposta de medo foi condicionada. Após sete pareamentos entre o rato e o som, Albert demonstrou uma reação emocional completa, chorando e se afastando do rato quando apresentado sozinho. Esse resultado, em tese, demonstrou vigorosamente como o medo poderia ser aprendido em humanos por condicionamento pavloviano.

=== Hipótese de Generalização ===
Testar se essa resposta emocional condicionada se transferiria para outros animais e objetos que nunca foram pareados com o estímulo aversivo.

Resultado Original: Os autores concluíram que a transferência da resposta emocional condicionada parece ter ocorrido. A reação de medo foi transferida para outros objetos, como o coelho (que provocou reações negativas pronunciadas e foi considerado o teste mais convincente de transferência), o casaco de pele de foca, o cachorro, e a máscara de Papai Noel.

=== Hipótese de Persistência ===
Verificar o efeito do tempo sobre a intensidade da resposta condicionada.

Resultado Original: Os experimentos mostraram conclusivamente que as respostas emocionais condicionadas (direta e por transferência) persistiram por um período de mais de um mês (31 dias), embora com uma certa perda na intensidade da reação. Watson e Rayner afirmaram que, em sua visão, tais reações persistiram e modificaram a personalidade ao longo da vida.

=== Hipótese de Remoção (Planejada) ===
Desenvolver procedimentos para remover a resposta que foi condicionada.

Resultado Original: O objetivo de desenvolver procedimentos para remover a resposta emocional condicionada (medo) não pôde ser testado devido à saída de Albert do hospital. Os autores lamentaram a situação, afirmando que as reações persistiriam no ambiente natural de Albert, a menos que ele fosse exposto acidentalmente a um procedimento de remoção.

== Instituições, grupos e personagens importantes ==

=== John B. Watson ===
Nascido em 9 de janeiro de 1878, John Broadus Watson é apontado por muitos pesquisadores como fundador do behaviorismo, por publicar, em 1913, o “Manifesto Behaviorista”. Ao lado de sua assistente Rayner, Watson foi quem conduziu o experimento do pequeno Albert. O psicólogo faleceu em 1958, deixando inúmeras contribuições para a história da psicologia, ao defender uma abordagem mais objetiva e científica, o que ajudou a moldar o estudo do comportamento humano e animal.

=== Rosalie Rayner ===
Rosalie Rayner é conhecida como a assistente de pesquisa de John B. Watson no experimento “Pequeno Albert”. Como sua colaboradora, foi coautora dos artigos que descreveram o estudo. Nascida em 1899 no estado de Maryland, Estados Unidos, tornou-se uma importante figura do movimento feminista. Sua colaboração com o fundador do behaviorismo a estabeleceu como figura importante na área, com contribuições que, apesar de terem sido ofuscadas, foram fundamentais para o desenvolvimento da psicologia aplicada.

=== Albert Barger ===
Aos 11 meses de idade, Albert foi escolhido como objeto de estudo do pesquisador John B. Watson no que ficou conhecido como experimento do “Pequeno Albert”. O bebê foi escolhido devido a sua estabilidade emocional, pois, antes da experiência, não demonstrava nenhuma reação de medo diante dos animais e objetos que seriam utilizados. As pessoas que conviviam com ele afirmaram que o pequeno raramente chorava e quase nunca demonstrava raiva ou medo, demonstrando ser uma criança curiosa e estável.

=== Johns Hopkins University ===
O experimento do Pequeno Albert foi conduzido na Johns Hopkins University no ano de 1920. A universidade, localizada em Baltimore, Maryland, Estados Unidos, foi a primeira instituição de pesquisa do país, fundada em 1876. Seu corpo docente, pesquisadores e estudantes são conhecidos por terem sido pioneiros em descobertas históricas.

== Reproduções do experimento ==
O experimento do Pequeno Albert é considerado cruel e antiético por criar uma fobia intencional em um bebê indefeso, causando um trauma duradouro, sem tentativas de reversão por parte dos pesquisadores. Por essa violação de princípios éticos, o experimento não conta com reproduções diretas em seres humanos.

== Recepção do experimento ==
A recepção do experimento do “Pequeno Albert” (1920) passou por inúmeros momentos de tensão ao longo dos anos. Inicialmente ele foi considerado um dos experimentos impulsionadores das pesquisas acerca das emoções humanas, um marco importante entre os behavioristas. Com esse estudo, Watson reforçou a ideia de que a psicologia deveria ser baseada em comportamentos observáveis. Entretanto, apesar da aclamada recepção no meio científico, o experimento não foi amplamente divulgado no meio popular. Para os estudiosos da psicologia, esse experimento é um clássico exemplo do condicionamento emocional humano.

Apesar de todos os impasses acerca do experimento, a ideia central de Watson de moldar o comportamento humano, acabou ganhando espaço no meio científico com a noção de poder conseguir moldar qualquer criança em qualquer tipo de pessoa devido ao controle do ambiente, o que influenciou diversas formas de abordagem de criação de filhos e práxis educacionais. Entretanto, com o tempo, o experimento passou a ser duramente criticado devido a erros metodológicos e éticos. Na atualidade esse experimento é visto como um marco importante para a psicologia, e usado como um exemplo negativo de uma má conduta científica.

== Críticas ==
O Experimento do Pequeno Albert é alvo de duras críticas por falhas metodológicas significativas e inconsistências nos resultados.

=== Ben Harris (1979) ===
Harris é o autor da crítica conhecida como “Controvérsia da Fobia”. O autor questiona se o estudo realmente produziu uma fobia consistente, argumentando que a alternância entre tentativas de aquisição e extinção não sustenta a ideia de medo estável. Para Harris, há “pouca evidência de que Albert tenha desenvolvido uma fobia a ratos ou que os animais evoquem seu medo de forma consistente”. Com base nessas falhas metodológicas, ele classifica os resultados como “interessantes, mas não interpretáveis”. Harris também apontou distorções em relatos posteriores, observando que parte delas veio das próprias reformulações de Watson, que teriam alterado ou omitido informações importantes.

=== Franz Samelson (1980) ===
Samelson critica o método aplicado no caso Albert. O autor destaca que Albert frequentemente colocava o polegar na boca quando chorava, o que reduzia o impacto do estímulo aversivo. A necessidade de remover o polegar introduziu um evento aversivo não controlado, afetando diretamente a interpretação dos resultados. Samelson relembra que o próprio Watson, em 1921, descreveu o estudo como “incompleto” e uma “exposição preliminar de possibilidade”. Com isso, Samelson conclui que o experimento não ultrapassa o status de “interessante piloto”.

=== Cornwell Hobbs e Prytula (1980) ===
Esses autores investigaram esse fenômeno e observaram que parte das reações emocionais analisadas era produzida pela retirada do polegar da boca do participante, e não pelo estímulo condicionado.

Os autores também indicaram que, com o passar dos anos, ocorreram variações nos dados reportados, o que gerou diferenças entre versões publicadas e interpretações posteriores do experimento.

=== Fridlund, Goldie, Irons e Beck (2012) ===
Análises críticas posteriores (como a publicada em 2012) identificaram variáveis cruciais sobre a condição de Albert, que provavelmente era Douglas Merritte. Os pesquisadores concluíram que Albert era, provavelmente, uma criança neurologicamente debilitada, sofrendo de hidrocefalia obstrutiva congênita e déficits neurológicos. Sua passividade e falta de responsividade inicial podem ser atribuídas aos seus déficits, o que coloca em dúvida a adequação dele como participante e a força das conclusões do estudo.

=== Críticas Metodológicas ===
● O medo que provocou a resposta não está completamente claro, pois o procedimento envolve elementos de punição positiva (o som era contingente ao toque).

● Alguns críticos sugerem que há pouca evidência de que Albert tenha desenvolvido uma fobia ou que os animais evocaram seu medo de forma consistente. As respostas eram inconsistentes.

● A inconsistência foi exacerbada porque Albert frequentemente usava o chupar o polegar como resposta de esquiva/bloqueio, o que exigia que os experimentadores o removessem para obter a resposta condicionada.

== Polêmicas ==
O experimento do "Pequeno Albert" teve uma recepção inicial de grande tensão e debate. Para os behavioristas, representou um marco importante, reforçando a ideia de que a psicologia deveria se basear em comportamentos observáveis e que as emoções poderiam ser condicionadas. Contudo, críticas metodológicas de pesquisadores como Harris, Samelson, Hobbs e Prytula, somadas às revelações sobre a saúde de Albert por Fridlund, Beck e seus colegas, alteraram a percepção atual do experimento.

=== Impacto das Críticas Éticas ===
Atualmente, o experimento é considerado cruel e antiético, uma vez que induziu intencionalmente uma fobia em um bebê indefeso, resultando em trauma duradouro e sem tentativas de reversão. A impossibilidade de desenvolver procedimentos de remoção da resposta (conforme lamentaram Watson e Rayner) e a subsequente possibilidade de identificação de Albert como uma criança neurologicamente debilitada (Fridlund et al.) intensificaram essa crítica ética. Em virtude dessa violação de princípios, o experimento não foi replicado diretamente em seres humanos.

=== Impacto das Críticas Metodológicas ===
As críticas de Harris (1979), Samelson (1980), e Cornwell Hobbs e Prytula (1980) acerca da inconsistência das respostas, da contaminação do procedimento pela retirada do polegar e da superestimação da fobia, conduziram a uma reavaliação dos resultados. Isso transformou a percepção do estudo de um "exemplo clássico" para um "exemplo negativo de má conduta científica" e limitou seu status a um "interessante piloto" (Samelson).

== Retratos na mídia ==
O Experimento do Pequeno Albert, um marco no campo do behaviorismo, ultrapassou o seu contexto científico original para se tornar um significante cultural. A sua premissa central, de que respostas emocionais como o medo podem ser induzidas através do condicionamento, foi amplamente apropriada por diversas formas de mídia, de obras literárias distópicas a jogos. Nestes contextos, o experimento funciona como uma estrutura para explorar questões sobre a

plasticidade do comportamento humano, as implicações éticas da experimentação psicológica e a natureza do trauma induzido. Adicionalmente, o interesse público evoluiu para além dos seus resultados científicos, focando-se na investigação histórica sobre a identidade do sujeito e o impacto biográfico do procedimento, refletindo um discurso mais amplo sobre a responsabilidade na prática científica.

=== Filmagens do Experimento do Pequeno Albert (1920) ===
As filmagens mostram a indução e generalização do medo por condicionamento clássico. Associando um rato a um som alto, o estudo fornece subsídios para a tese de que o comportamento e as reações emocionais são essencialmente produtos da aprendizagem e da manipulação ambiental.

=== Admirável Mundo Novo (1932) ===
No romance de Aldous Huxley, há referências diretas ao experimento. No mundo criado por Huxley, bebês da casta Delta são condicionados a odiar livros e flores através da associação desses itens a barulhos altos e choques elétricos, uma alusão aos métodos usados com o Pequeno Albert.

=== Laranja Mecânica (1971) ===
No filme de Stanley Kubrick, baseado no romance de Anthony Burgess de 1962, o protagonista, Alex, passa por um tratamento chamado "Técnica Ludovico". Ele é forçado a assistir a filmes violentos enquanto recebe uma droga que o faz sentir-se mal, o que o condiciona a sentir náuseas e dor só de pensar em violência. Essa técnica é uma versão ficcional e extrema dos princípios de condicionamento clássico vistos no experimento do Pequeno Albert.

=== The Brain: A Secret History (2010) ===
A série de documentários da BBC dedicou uma parte do episódio "Finding Little Albert" à busca pela verdadeira identidade da criança do experimento. A produção deu destaque não só aos detalhes do estudo, mas também ao mistério e às questões éticas sobre o destino do menino, o que aumentou o interesse do público pela história por trás da ciência.

=== Control (2019) ===
No jogo, o Federal Bureau of Control (FBC) funciona como uma alegoria exacerbada do Experimento do Pequeno Albert. A agência estuda como a ressonância paranormal "Hiss", o equivalente ao som assustador do experimento, condiciona pessoas e objetos, transformando o que era neutro em um gatilho para o terror. Dessa forma, o jogo explora as consequências da ciência sem moral e do terror do condicionamento, aplicando esses conceitos não a um bebê, mas à estrutura da realidade.

== Referências ==
ARDILA, Rubén. J.B.[http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-42812013000100 019&lng=pt&nrm=iso Watson, a psicologia experimental e o condutismo 100 anos depois]. '''Estudos e pesquisas em psicologia'''. Rio de Janeiro , v. 13, n. 1, p. 312-319, abr. 2013 .

BISACCIONI, Paola; CARVALHO NETO, Marcus Bentes. [http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2010000200 022&lng=pt&nrm=iso Algumas considerações sobre o "pequeno Albert"]. '''Temas em psicologia'''. Ribeirão Preto , v. 18, n. 2, p. 491-498, 2010.

CATANIA, A. Charles. '''Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição'''. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 460 p.

'''CONTROL'''. Desenvolvedora: Remedy Entertainment. Publicadora: 505 Games. Calabasas: 505 Games, 2019. 1 Jogo digital (PlayStation 4).

DONOSO, Claudia Calquín; YÁÑEZ-URBINA, Christopher; VARGAS, Carlos Ramírez. [https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9378004 Del pequeño Albert a la situación extraña]: claves para repensar la ética en experimentación e investigación psicológica. '''Prometeica''', Argentina, v. 29, ISSN-e 1852-9488, 2024.

FINDING LITTLE ALBERT. In: '''THE BRAIN''': A Secret History. Produção: BBC. Londres: BBC Four, 2010. 1 Documentário (aprox. 60 min). Disponível em: BBC iPlayer. Acesso em: 30 set. 2025.

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MCLEOD, Saul. [https://www.simplypsychology.org/little-albert.html Little Albert Experiment (Watson & Rayner)]. In: '''Simply Pshychology,''' Reino Unido, 2025.

KÁRCIO OLIVEIRA. '''[http://www.youtube.com/watch?v=Pf0KOWzoJ5o O Pequeno Albert de Watson (legendado)]'''. Kárcio Oliveira: 31 out. 2010. 1 vídeo (4 min 39 seg).

RIPEHP. [https://ripehp.com/2020/10/27/rosalie-rayner-la-historia-invisibilizada-del-experiment o-del-pequeno-albert/ Rosalie Rayner]: la historia invisibilizada del experimento del pequeño Albert. In: '''Blog da Rede Iberoamericana de Pesquisadores em História da Psicologia'''. 2020.

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== Autoria ==

Síndrome de Estocolmo

2025-10-20T12:53:17Z

Juliacarneiro: /* Autoria */

A Síndrome de Estocolmo é uma teoria utilizada para justificar o comportamento de vítimas que demonstram afeição por seus agressores, tendo origem no Caso de Norrmalmstorg, ocorrido em 1973 em Estocolmo, Suécia, no qual reféns de um assalto à banco partiram em defesa de seus sequestradores. A teoria foi criada por Nils Bejerot e desenvolvida por Frank Ochberg, que explicou o conceito freudiano de "identificação com o agressor" como causador da síndrome. Embora não seja reconhecida na esfera acadêmica, a síndrome de Estocolmo tem sido utilizada como diagnóstico em diferentes casos, sendo muito presente na mídia e em casos judiciais. Mas, apesar de seu reconhecimento popular, na comunidade científica, a teoria é alvo de muitas críticas, como a falta de evidências científicas e a culpabilização da vítima.

== História ==

=== Contexto Histórico ===
Ao longo dos anos 1960 e 1970, o pensamento popular em relação às figuras de autoridade, como a polícia e o governo, foi fortemente impactado por uma série de mudanças políticas e sociais. Sob a influência da cobertura midiática da Guerra do Vietnã, que expôs as muitas tragédias ocorridas no conflito, bem como o aumento de lutas pelos direitos civis, além da promoção do movimento hippie, o sentimento de desconfiança para com as autoridades foi se fortalecendo, dando início a uma nova interpretação social acerca desse fenômeno.

É nesse contexto que a repercussão do caso de Estocolmo e, consequentemente, a criação da chamada “Síndrome de Estocolmo”, ganha significado. Os acontecimentos culturais, políticos e sociais daquela época não só influenciaram a forma como o caso foi interpretado internacionalmente, mas também moldaram a investigação sobre o assunto, ampliaram seu alcance e contribuíram para sua consolidação na cultura popular, sendo destaque em muito filmes, livros e séries.

=== O Caso de Norrmalmstorg ===
No dia 23 de agosto de 1973, iniciou-se uma tentativa de assalto ao banco Kreditbanken, um dos maiores bancos da praça central de Norrmalmstorg, localizada em Estocolmo, Suécia.

Jan-Erik Olsson entrou no banco com uma submetralhadora em uma de suas mãos, além de uma lona contendo munição reserva, explosivos, detonadores, um rádio transmissor, espoletas de segurança, pedaços de corda, uma faca e dois walkie-talkies. Olsson disparou um tiro para o alto e gritou a frase: “A festa acaba de começar”. Um dos funcionários do banco imediatamente apertou o botão de emergência e, pouco tempo depois, a polícia já estava no local.

Um policial entrou no banco para negociar com o criminoso, que exigiu que seu antigo companheiro de cela, Clark Olofsson, fosse levado ao local. Exigiu também que recebesse duas pistolas, três milhões de coroas suecas e um carro de fuga, no qual escaparia com os reféns, todos usando capacetes e coletes à prova de bala também fornecidos pela polícia. Posteriormente, em uma entrevista, Olsson afirmou que, naquele momento, não tinha dúvidas de que seus pedidos seriam atendidos, porque a Suécia tinha aversão à violência e estava em período de campanha eleitoral.

Clark Olofsson, seu colega de cela, havia sido preso diversas vezes por roubo, sendo considerado um criminoso perigoso. Ainda assim, os policiais atenderam ao pedido de Olsson e consentiram que Olofsson entrasse no banco, visando sua ajuda na mediação entre o assaltante e a polícia, bem como a proteção dos reféns, garantindo-o uma redução de pena caso cooperasse. Assim sendo, no meio da tarde daquele mesmo dia, Clark Olofsson foi levado ao banco pelas autoridades, ainda algemado. Segundo relatos posteriores por parte dos reféns, com a chegada de Olofsson, o assaltante se acalmou, parou de gritar e ficou menos agressivo.

==== Primeiro dia ====
Após a chegada de Olofsson, ainda no primeiro dia de cerco, os reféns foram conduzidos para o interior de um dos cofres. Elizabeth Oldgrenn, uma das funcionárias do banco, afirmou que estava se sentindo claustrofóbica. Olsson, então, amarrou uma corda com cerca de 9 metros de comprimento em seu pescoço, permitindo que Oldgrenn se locomovesse ao redor de uma pequena área. Em entrevista posterior, ela afirmou: <blockquote>“Eu não conseguia ir longe e estava presa na coleira que ele segurava, mas me sentia livre. Lembro-me de achar que ele foi muito gentil em me deixar sair do cofre” (Lang, 1974, n.p., tradução nossa).</blockquote>Mais tarde, Olsson permitiu que um grupo de reféns fosse ao banheiro sem supervisão. Ao retornarem, esses reféns avistaram policiais escondidos no mesmo andar em que estavam, mas decidiram não acompanhá-los. Posteriormente ao assalto, o grupo relatou que esse momento gerou um conflito: ao mesmo tempo em que gostariam de encerrar aquela situação, acreditavam que isso colocaria seus outros colegas em risco e, por isso, decidiram continuar sob o domínio dos assaltantes.

Olsson também permitiu que as mulheres ligassem para suas famílias a fim de acalmá-las e dar notícias. Contudo, algumas horas depois, amarrou dinamite ao redor dos pés de Oldgrenn, afirmando que ela serviria como um escudo humano caso a polícia tentasse invadir o cofre em que passariam a noite.

==== Segundo dia ====
No segundo dia de cerco, as autoridades pediram para verificar a saúde dos reféns, enviando um comissário para observar cada um deles. Esse comissionário relatou aos repórteres ter observado uma interação descontraída dos reféns para com o assaltante, o que parecia incomum, considerando que Olsson representava uma ameaça às suas vidas.

Em uma ligação com Olof Palme, o primeiro-ministro da Suécia, a refém Kristin Enmark afirmou que confiava plenamente em Olsson e Olofsson, mas que temia que a polícia tomasse alguma atitude que colocasse ela e seus colegas em risco. Ela também pediu que o ministro deixasse que os reféns fossem embora com os criminosos pois, segundo ela, dessa forma, tudo ficaria bem. Nessa mesma ligação, Enmark confrontou Palme, afirmando que a polícia já havia mentido diversas vezes. Como exemplo, mencionou que foram informados de que não enviariam policiais ao térreo do banco, onde os assaltantes estavam instalados, mas que alguns guardas havim sido avistados por Olofsson nesse local.

Posteriormente, Birgitta Lundblad, uma das reféns do assalto, revelou em entrevista que Olsson a revelou que tinha dois filhos, mas não os via há dois anos, por conta de sua vida criminosa, e que entendia como ela estava se sentindo naquela situação. Durante a entrevista, Lundblad afirmou que pensou e ainda pensa que, se ele soubesse que ela também era mãe, talvez não a tivesse feito refém.

Sven Säfström, funcionário do banco que foi achado escondido ao longo do assalto, contou que, em certo momento, Olsson o chamou e disse que atiraria em sua perna, não para matá-lo, mas para desesperar a polícia, aumentando as chances de fuga. Eles combinaram que, ao sinal do sequestrador, Säfström se posicionaria de forma que pudesse ser visto pelas autoridades externas e levaria o tiro, mas o sinal nunca chegou. Após o assalto, conversando com um jornalista, Sven afirmou achar “gentil” da parte do assaltante atirar apenas na perna dele, quando poderia matá-lo, e que precisava se lembrar constantemente de que sua vida havia sido ameaçada.

==== Terceiro dia ====
No terceiro dia, os reféns e os assaltantes dormiam dentro do cofre à prova de som, quando a polícia tentou invadir o banco. Ao chegar ao cofre, os policiais encontraram Elizabeth Oldgrenn ainda com explosivos amarrados aos pés, o que os impediu de avançar.

Após essa tentativa, os sequestradores se trancaram no cofre junto aos reféns. Kristin Enmark relatou que tinha pesadelos durante a noite e acordava com Olsson, tentando acalmá-la. Disse também que, às vezes, dava as mãos ao criminoso, porque isso a fazia se sentir menos sozinha, mas afirmou que nunca houve um relacionamento entre eles.

Nesse mesmo dia, houve uma tentativa de negociação por meio de uma ligação. Olsson e Olofsson pediram algumas coisas, dentre elas, que as mulheres pudessem fazer uma ligação para seus parentes, já que as linhas telefônicas para o exterior do banco estavam bloqueadas. Esse pedido foi negado.

Passado o assalto, os reféns relataram que, nesse momento, sentiram medo de que a polícia matasse a todos e colocasse a culpa nos assaltantes. Enmark relatou a um jornalista:<blockquote>"Desde o momento em que Jan me fez refém, tive medo de que ele me matasse de repente, mas agora era da polícia que eu tinha medo — ainda mais do que quando falei com o Primeiro-Ministro. Eu me sentia sem esperança. Que diferença fazia, eu me perguntava, qual deles me mataria?"(Lang, 1974, n.p. tradução nossa)</blockquote>

==== Quarto dia ====
Durante o quarto dia de sequestro, houve um aumento na tensão entre os reféns e as autoridades. Neste dia, a polícia iniciou uma nova estratégia: começou a perfuração de buracos no teto do cofre. O objetivo era acompanhar exatamente o que estava acontecendo dentro do cofre, sem precisar abrir a porta. Cada buraco demorava algumas horas para ser feito, e o ruído da perfuração gerava desconforto e medo entre os reféns. Enmark chegou a admitir que não sabia o que aconteceria a partir daquele acontecimento, e que esse sentimento de não saber o que esperar a deixava em pânico.

Enquanto isso, a convivência dentro do cofre oscilava entre medo e cumplicidade. Kristin Enmark e Elisabeth Oldgrenn revelaram, posteriormente, que Olsson e Olofsson conversavam com elas sobre suas famílias. Além disso, houveram momentos em que Olofsson, por exemplo, consolou uma das mulheres, que vivenciava uma crise emocional.

==== Quinto dia ====
No quinto dia, com os avanços da polícia, a tensão entre os reféns se intensificou. Segundo relatos dos próprios reféns, a cada buraco novo feito no teto do cofre, o medo e a insegurança só aumentavam, mas não em relação aos assaltantes — agora, era da polícia que tinham mais medo.

No decorrer do dia, as autoridades seguiam com as perfurações e se preparavam para intervir diretamente, com o objetivo de jogar gás lacrimogêneo no cofre e liberar os reféns.

==== Sexto dia ====
No sexto dia, ocorreu o desfecho do sequestro. A polícia, sem aviso prévio, liberou gás lacrimogêneo por todos os sete buracos feitos no teto do cofre. O gás se espalhou rapidamente e reféns e sequestradores começaram a tossir e a sufocar. Posteriormente, Kristin Enmark afirmou que, naquele momento, não sabia quem representava maior perigo.

Minutos depois, com o cofre tomado pelo gás, Olsson gritou que estava se rendendo. A porta do cofre foi aberta e os policiais ordenaram que os reféns saíssem primeiro. No entanto, para surpresa das autoridades, os reféns se recusaram a sair antes, alegando que temiam que a polícia atirasse nos sequestradores. Assim, diante da resistência dos reféns, os policiais permitiram que os sequestradores saíssem na frente. Após a libertação, reféns e sequestradores trocaram abraços. Juntos, deixaram o cofre, com Olsson e Olofsson na frente, cena que impactou as autoridades e a mídia, transformando o assalto em um caso reconhecido mundialmente.

=== Criação da "Síndrome de Estocolmo" ===
Durante o assalto de Norrmalmstorg, [[Nils Bejerot]], criminologista e psiquiatra sueco, foi convidado pelo FBI para acompanhar o cerco, auxiliando nas negociações e atuando na observação do comportamento dos reféns durante os dias de sequestro.

Durante uma entrevista televisionada, [[Nils Bejerot|Bejerot]] cunhou o termo “Síndrome de Norrmalmstorg”, que posteriormente passaria a ser conhecido como “Síndrome de Estocolmo”, para descrever o comportamento atípico em que os reféns demonstravam sentimentos de empatia e solidariedade pelo seu captor. O psiquiatra definiu o conceito como um vínculo afetivo desenvolvido entre o sequestrador e a vítima em situações de sequestro, a partir de uma suposta “lavagem cerebral” sofrida pelas vítimas.

Embora tenha trabalhado como consultor da polícia no momento da negociação com os reféns no assalto ao banco de Norrmalmstorg, [[Nils Bejerot|Bejerot]] não entrevistou nenhum dos reféns, nem estabeleceu nenhuma metodologia científica para a identificação de uma síndrome, restringindo o diagnóstico apenas àquela entrevista.

[[Frank Ochberg]], psiquiatra americano e especialista em trauma, foi quem de fato desenvolveu e consolidou o conceito de [[Nils Bejerot]], pois ajudou o FBI a formular um perfil psicológico e a desenvolver critérios clínicos para descrever o fenômeno. Ainda na década de 70, o FBI foi um dos primeiros órgãos internacionais a aderir o conceito em seus manuais de negociação com os sequestradores, o que contribuiu para a legitimação do termo, mesmo sem base científica.

Em 1999, deFabrique, Romano, Vecchi e Van Hasselt publicaram, no Boletim de aplicação de lei do FBI, um artigo em que tentam explicar a natureza complexa da síndrome de estocolmo, definindo-a como uma condição psicológica. O artigo analisa mais de 1.200 casos que envolviam reféns e chegaram à conclusão de apenas uma pequena parcela — de 5% a 8% — apresentava os padrões definidos por [[Frank Ochberg]] para o diagnóstico da síndrome. Os autores mencionam a síndrome como algo raro, retratado pela mídia de forma sensacionalista.

Após a cobertura do assalto, diversos jornais suecos utilizaram o termo criado por [[Nils Bejerot]], como o Dagens Nyheter, um dos mais importantes jornais suecos. Em sua matéria, o jornal afirmou que, no caso de Norrmalmstorg, as vítimas estavam protegendo os sequestradores, o que levou a uma ampla popularização do termo. O novo conceito também contou com uma repercussão internacional, sendo explorado em jornais como o The New York Times e o Time Magazine, que fez matérias explorando a ideia de que as vítimas podem se apaixonar e se aliar aos seus captores.

Ao longo dos anos, o conceito passou a ser utilizado para além dos casos com reféns, como em outras situações em que não é possível reconhecer imediatamente as características descritas por [[Bejerot]]. Os grupos que são relacionados à síndrome incluem mulheres que sofrem violência física ou sexual, crianças abusadas, prisioneiros de guerra ou território político, membros de cultos, prisioneiros de campos de concentração e escravos.

Apesar da popularização do termo, é importante evidenciar que a “síndrome de estocolmo” nunca foi oficialmente reconhecida como um diagnóstico clínico válido pelo [[DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)]] ou pela [[CID (Classificação Internacional de Doenças)]] e que sua popularidade se dá, principalmente, pelo interesse midiático, e não pela validação da comunidade acadêmica.

== Descrição ==
A "Síndrome de Estocolmo" é um conceito criado por [[Nils Bejerot]], criminologista e psiquiatra sueco, e desenvolvido por [[Frank Ochberg]], psiquiatra americano, sob a ótica do comportamento dos reféns no caso do assalto ao banco de Norrmalmstorg, em 1973, conhecido como "O caso de Norrmalmstorg".

[[Nils Bejerot]] criou o termo para explicar o comportamento apresentado pelos reféns do caso de Norrmalmstorg, visto a incomum solidariedade e empatia que demonstravam em relação ao seu captor, afirmando que essa seria uma reação inconsciente, visando a sobrevivência. Segundo ele, em situações como essa, os reféns seriam induzidos a um medo e terror extremos, levando-os a um estado em que se sentem indefesos, impotentes e totalmente submissos. Assim sendo, o temor pela vida e a impossibilidade de fuga levariam o refém a interpretar qualquer atitude bondosa, ou até mesmo a ausência de abuso e espancamento por parte do captor, como algo positivo.

[[Frank Ochberg]], por sua vez, afirma a síndrome como uma reação de sobrevivência, de modo que há a criação de um vínculo por parte da vítima como forma de preservação. O psiquiatra explica a origem da síndrome a partir do conceito freudiano de "identificação com o agressor", de modo que há uma internalização de características punitivas do agressor por parte das vítimas - embora não ocorra a reprodução dessas ações, fato que não é comentado pelo autor. Ochberg, enfim, definiu o diagnóstico da síndrome como dependente de dois critérios: o sentimento positivo em relação aos sequestradores e a hostilidade direcionada às autoridades.

Apesar da popularização midiática do termo, a “Síndrome de Estocolmo" e sua validade científica têm sido contestadas por diversos estudiosos e pesquisadores ao longo dos anos. Essas críticas apontam a falta de critérios diagnósticos, a ausência de estudos suficientes que comprovem a existência da síndrome e o risco de diagnosticar e patologizar pessoas sem embasamento científico. Além disso, a Síndrome de Estocolmo nunca foi oficialmente reconhecida como um diagnóstico clínico válido pelo [[DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)]] ou pela [[CID (Classificação Internacional de Doenças)]].

== Repercussões do caso ==

=== Patty Hearst ===
Em 1974, Patty Campbell Hearst, neta do magnata da imprensa William Randolph Hearst, foi sequestrada pelo Exército de Libertação Simbionês (SLA). Logo após o sequestro, um vídeo de Patty condenando sua família, noivo e as autoridades veio a público. No mesmo ano, Patty foi fotografada segurando um rifle enquanto assaltava um banco, junto aos membros da SLA, em São Francisco.

Em 1975, Hearst foi presa. Durante o julgamento, seu advogado afirmou que ela sofria com a chamada “Síndrome de Estocolmo”. A defesa não teve sucesso, e em 1976 Patty foi condenada a sete anos de prisão. Porém, cumpriu apenas 22 meses, pois teve sua sentença comutada pelo presidente Jimmy Carter, que foi convencido de que Patty teria agido por coação.

O caso de Patty Hearst colaborou para a popularização internacional da Síndrome de Estocolmo, o que demonstra a forma vaga e simplista que o termo foi e continua sendo difundido pela mídia e pela cultura popular.

=== Daniel Lang ===
O jornalista estadunidense Daniel Lang, em seu artigo “The Bank Drama” [O Drama do Banco], publicado na revista The New Yorker, foi o primeiro a registrar de forma detalhada os acontecimentos do assalto de Norrmalmstorg. Lang entrevistou os participantes do evento em 1974, um ano após o ocorrido. Segundo ele, os reféns buscavam preservar sua sobrevivência obedecendo aos comandos dos assaltantes e, ao mesmo tempo, sentiam medo da violência e do descaso por parte da polícia. O jornalista relata que o medo que as vítimas sentiam pela polícia era maior do que o medo que elas sentiam pelos captores, o que ocasionou, de acordo com ele, o desenvolvimento de sentimentos positivos direcionados aos assaltantes.

=== Thomas Strentz ===
O psicólogo estadunidense do FBI Thomas Strentz publicou, em 1980, o artigo “The Stockholm Syndrome: Law Enforcement Policy and Ego Defenses of the Hostage” [A Síndrome de Estocolmo: Política Policial e Mecanismos de Defesa do Ego do Refém]. O psicólogo se posiciona de acordo com [[Nils Bejerot]] ao reafirmar a existência de uma patologia e a favor da explicação de sua causa a partir da psicanálise, defendida por [[Frank Ochberg]]. Em seu artigo, [[Thomas Strentz|Strentz]] busca demonstrar que a Síndrome de Estocolmo constitui uma forma de proteção inconsciente do ego, com base nos conceitos de “[[identificação com o agressor]]” e de “[[regressão]]”, elaborados por [[Sigmund Freud]] e [[Anna Freud]].

Segundo o autor, a identificação com o agressor caracteriza-se pela internalização das características do sequestrador, enquanto a regressão consiste no retorno a um estágio anterior do desenvolvimento psíquico, o que protegeria o ego do colapso diante do trauma causado pela situação de sequestro. Seu artigo recebeu amplo reconhecimento na comunidade acadêmica e influenciou a maioria das teorias posteriores sobre o que viria a ser chamado de “Síndrome de Estocolmo”.

Apesar de a tentativa de associar o conceito da “síndrome” a mecanismos inconscientes de defesa ter sido iniciada anteriormente, foi Strentz quem popularizou essa abordagem.

=== Celia Jameson ===
A relação estabelecida por Strentz é questionada pela autora Celia Jameson em seu artigo “The ‘Short Step’ from Love to Hypnosis: A Reconsideration of the Stockholm Syndrome” [O Pequeno Passo do Amor à Hipnose: Uma Reconsideração da Síndrome de Estocolmo], publicado em 2010. Jameson reafirma a teoria da [[identificação com o agressor]], mas ressalta que essa identificação exige a imitação de comportamentos agressivos como forma de proteger o [[ego]] contra futuras agressões. No entanto, segundo Jameson, esse processo não assegura a sobrevivência física da vítima e, portanto, não faz sentido em um contexto de sequestro, no qual a preservação da vida é o foco central da vítima.

=== Martin Symonds ===
Em 1982, o psicólogo clínico estadunidense Martin Symonds publicou o artigo “Victim Responses to Terror” [Respostas das Vítimas ao Terror]. Ele relacionou o comportamento típico da Síndrome de Estocolmo ao conceito freudiano de [[regressão]], entendido como o retorno inconsciente a um estágio anterior do desenvolvimento psíquico. De acordo com Symonds, esse estágio se assemelha ao comportamento de uma criança que depende de um adulto para a realização de funções básicas de sobrevivência, como se alimentar ou ir ao banheiro — funções que, no contexto do cativeiro, passam a ser mediadas pelo captor.

Diferentemente dos autores que viam esse comportamento como patológico, Symonds o interpreta como uma resposta estratégica de sobrevivência frente a uma situação de terror extremo.

=== Dee Graham, Edna Rawlings e Roberta Rigsby ===
As psicólogas Dee Graham, Edna Rawlings e Roberta Rigsby são autoras do livro “Loving to Survive: Sexual Terror, Men’s Violence and Women’s Lives” [Amar para Sobreviver: Terror Sexual, a Violência dos Homens e a Vida das Mulheres], publicado em 1994. A obra busca desconstruir a noção da síndrome de Estocolmo como um desvio psicológico, originada de forma equivocada e ausente de metodologia por Nils Bejerot.

As autoras defendem que o comportamento associado à síndrome é, na verdade, uma reação adaptativa e uma forma de proteção presente em mulheres que se relacionam com homens abusivos. Para elas, o fenômeno deve ser analisado sob uma perspectiva social e estrutural, e não individual ou patológica.

=== G. Dwayne Fuselier ===
O agente do FBI G. Dwayne Fuselier, especialista em negociação de reféns, publicou o artigo “Placing the Stockholm Syndrome in Perspective” [Colocando a Síndrome de Estocolmo em Perspectiva], em 1999. Fuselier argumenta que é necessário compreender a situação de sequestro com uma visão realista. Ele destaca que a mídia frequentemente exagera e patologiza o comportamento das vítimas, o que alimenta um sensacionalismo baseado na ideia de uma “síndrome”.

O agente se posiciona a favor da existência de uma síndrome, mas contra seu diagnóstico em excesso. Para ele, nem todas as vítimas acusadas de desenvolverem a síndrome realmente possuem-na. De acordo com seus estudos, apenas uma minoria dos casos de sequestro apresenta comportamentos compatíveis com a chamada síndrome de Estocolmo. Assim, ela deve ser compreendida como uma exceção, e não uma regra.

=== M. Namnyak e grupo de pesquisadores ===
Os autores M. Namnyak, Elizabeth Sampson, Nicola Tufton, R. Szekely, Michael Toal e Stephen Worboys são responsáveis pela revisão sistemática “Stockholm Syndrome: Psychiatric Diagnosis or Urban Myth?” [Síndrome de Estocolmo: Diagnóstico Psiquiátrico ou Mito Urbano?], publicado em 2008. O artigo apresenta críticas à noção de “Síndrome de Estocolmo” como uma patologia psiquiátrica. Os autores argumentam que o conjunto de comportamentos associados à síndrome é, na verdade, uma construção da mídia, e não um conceito clínico validado com critérios diagnósticos objetivos. Segundo eles, as vítimas não devem ser vistas como “doentes”, mas sim como pessoas emocionalmente afetadas por traumas.

Por se tratar de uma revisão sistemática, que contempla diferentes perspectivas e estudos, o artigo teve grande influência na defesa de uma visão não patologizante das vítimas.

== Críticas ==

=== Culpabilização do gênero ===
Autoras como Kersti Yllo e Michelle Bograd discutem como a síndrome de Estocolmo tem sido usada para patologizar as respostas das mulheres ao abuso, sugerindo que suas reações são resultado de uma condição psicológica, em vez de uma resposta compreensível a situações de abuso por elas vivenciadas.

O psicoterapeuta Allan Wade, também tece críticas à criação da Síndrome de Estocolmo como uma invenção para desacreditar nas vítimas de violência, especialmente mulheres, em vez de reconhecer suas experiências reais de abuso e coerção.

Kristin Enmark, a primeira pessoa a ser diagnosticada com Síndrome de Estocolmo, em sua entrevista ao podcast Memory Motel (2016), disse ter se sentido culpada e invalidada e relatou que viu seu diagnóstico como uma censura e culpabilização da vítima, e que acredita que o seu gênero facilitou uma saída conveniente para a situação, sendo mais simples descredibilizar uma mulher, ao reconhecer a falha qualitativa do serviço de segurança local.

==== Dee Graham, Edna Rawlings e Roberta Rigsby ====
No livro Loving to Survive: Sexual Terror, Men's Violence and Women's Lives (1994), as autoras propõem uma leitura voltada à crítica feminista da “Síndrome de Estocolmo”. Elas argumentam que o comportamento descrito pelo criador da síndrome pode ser compreendido como uma estratégia de adaptação das mulheres em situações de abuso e dominação masculina, e não como um distúrbio mental. Para elas, o conceito da síndrome foi criado sem base e sem um método científico, a fim de deslegitimar experiências traumáticas femininas ao classificar sua estratégia de sobrevivência como um distúrbio.

==== Jess Hill ====
A jornalista australiana Jess Hill apresenta a síndrome de Estocolmo em seu livro “See What You Made Me Do: Power, Control and Domestic Abuse” como uma "patologia duvidosa sem critérios diagnósticos" e a descreve como "repleta de misoginia e fundamentada em uma mentira". Ela observa que, em muitos casos, os diagnósticos de síndrome de Estocolmo são feitos pela mídia e não por psicólogos ou psiquiatras, o que demonstra mais uma vez a natureza problemática da Síndrome de Estocolmo.

=== Generalização ===
Segundo os autores M. C. Astin, K. J. Lawrence, David W. Foy, a síndrome pode ser uma forma de "pensamento ilusório" como estratégia de enfrentamento. A Síndrome de Estocolmo generaliza e simplifica relações mais complexas, não dando atenção a situações de abusos sistemáticos, coerção, manipulação e relações de dependência complexas entre vítimas e abusadores. Muitos profissionais acreditam que a síndrome se encaixaria melhor como uma variação do Transtorno de Estresse Pós-Traumático e não como uma síndrome própria.

A Síndrome de Estocolmo ignora cenários mais complexos de vínculos traumáticos ou estresses pós-traumáticos, que melhor explicam a inclinação fraternal criada pelas vítimas sob condições de abuso, ignorando uma motivação estratégica de sobrevivência ou mecanismos de defesa naturais da mente e do corpo. O reconhecimento da síndrome implica que há uma maneira certa de responder a situações de cativeiro, traumas e/ou abuso, ideia que não é apoiada pela comunidade científica.

==== Cecilia Åse ====
No livro Crisis Narratives and Masculinist Protection (2016), Cecília Åse critica a inconsistência da “Síndrome de Estocolmo” ao analisá-la como uma resposta esperada diante da opressão. Pontua que um pensamento hierarquizado e submisso conduz a um raciocínio ilógico em relação aos sintomas apontados da suposta síndrome, ou seja, para a autora, a síndrome interpreta equivocadamente comportamentos estratégicos de sobrevivência como se fossem sinais de um distúrbio mental, reforçando uma visão hierarquizada sobre vítimas e agressores.

==== Michael Adorjan ====
Adorjan M., professor de sociologia da Universidade de Calgary, doutor em filosofia, sociologia e mestre em criminologia, posiciona-se sobre a forma como a síndrome de Estocolmo é contestada como doença, devido à dúvida quanto a legitimidade da condição. Ele destaca que os comportamentos descritos pela síndrome também podem descrever as reações de algumas vítimas de abuso sexual, trafico de pessoas, terrorismo e opressão política, ou seja, tais comportamentos podem aparecer em contexto diversos, para além de sequestros ou tomada de reféns.

=== Falta de bases científicas ===
A Síndrome de Estocolmo é um fenômeno baseado em observações isoladas, tendo sido cunhada sem que houvessem estudos por parte de pesquisadores da psicologia ou psiquiatria para sustentá-la. Essa narrativa, assim como a dificuldade na identificação de padrões entre os casos, faz com que ainda não haja um consenso em relação à validade da síndrome por parte da comunidade acadêmica.

O primeiro caso noticiado foi baseado em relatos policiais e midiáticos e não em dados científicos e Kristin Enmark, que se tornaria a primeira pessoa diagnosticada, nunca sequer foi entrevistada por Nils Bejerot, criminologista e psiquiatra sueco, responsável pelo diagnóstico e criação da síndrome.

Vale ressaltar que, embora seja amplamente conhecida e mencionada em diferentes contextos, a Síndrome de Estocolmo não é oficialmente reconhecida tanto no DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) quanto no CID-10 (Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde) por falta de consenso científico, da natureza multifatorial dos sintomas e da dificuldade em definir critérios diagnósticos claros.

==== Valentina Bressan ====
Valentina Bressan, jornalista formada pela UFRGS, esclarece que a síndrome não possui critérios válidos — o que é essencial para garantir a veracidade e credibilidade de qualquer condição clínica. Do ponto de vista da saúde, ela escreve que a síndrome não é considerada um verdadeiro problema, pois não apresenta um quadro clínico definido nem sintomas específicos, mas sim manifestações generalizadas. Ela reitera o que já foi apresentado; trata-se de um termo midiático, usado para popularizar e rotular casos criminais de diferentes naturezas, sendo amplamente utilizado pela mídia sem respaldo científico.

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== Ver também ==
[[Síndrome de Burnout]]

[[John E. Douglas]]

== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Ana Carolina Carvalho dos Santos, Laís de Melo, Lara Guimarães Santana, Maria Eduarda de Souza Sampaio e Mariana Dumard Carracena Candido em 2025.1, publicado em 2025.1 e revisado por Julia Lombardi Carneiro em 2025.1.

[[Categoria:Teorias e conceitos]]

Angela Biaggio

2025-09-19T22:40:11Z

Juliacarneiro: /* Carreira */

Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003) foi uma das pioneiras na pesquisa psicológica no Brasil. Nascida em 1940 no Rio de Janeiro, dedicou-se sistematicamente à investigação do Desenvolvimento Moral com base na teoria do Julgamento Moral de Lawrence Kohlberg (1927-1987), quando essa teoria ainda era desconhecida no Brasil. Ela também se dedicou aos estudos acerca da ansiedade e raiva, adaptando e validando escalas de avaliação desses espectros para sua utilização no país. Suas obras no campo da psicologia educacional são amplamente utilizadas na formação de professores. Faleceu em 2003, no Rio Grande do Sul, em decorrência de um câncer no pâncreas.

==Biografia==
===Formação acadêmica===
Angela Biaggio nasceu na cidade do Rio de Janeiro, em 20 de julho de 1940.

Enquanto cursava o ensino médio, foi intercambista da American Field Service (AFS) nos Estados Unidos durante o período de um ano. Nesse tempo, passou a residir com uma família americana e a frequentar uma escola da região, se inserindo cada vez mais na cultura local.

Retornando ao Brasil, Biaggio se graduou em Psicologia na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). Pouco tempo depois, incentivada pelo Pe. Antonius Benkö, um dos fundadores do Curso de Psicologia da PUC-RJ, e inspirada por sua experiência anterior de intercâmbio, a então psicóloga retornou aos Estados Unidos para cursar uma pós-graduação, sendo uma das primeiras pesquisadoras em psicologia no Brasil a buscar formação stricto sensu no exterior.

Em 1965, sob orientação de Julian C. Stanley, Biaggio tornou-se mestre na Universidade de Wisconsin-Madison. Na mesma universidade, sob a orientação de Robert Grinder, em 1967, tornou-se doutora com a tese "Relationships among behavioral, cognitive, and affective aspects of children's conscience" [Relações entre aspectos comportamentais, cognitivos e afetivos da consciência infantil, tradução livre], que estudava os diferentes aspectos do Desenvolvimento Moral.

===Carreira ===
Em 1969, Biaggio foi aceita como membro da [[American Psychological Association (APA)|''American Psychological Association'' (APA)]].

No início dos anos 1970, passou a lecionar no Departamento de Psicologia do Moorhead State College. No ano seguinte, retornou ao Brasil para integrar o corpo docente do curso de psicologia da PUC-RJ. Algum tempo depois, em 1972, foi docente na Universidade de Brasília (UNB) e na Faculdade de Educação da UFRGS, além de ter atuado como professora e pesquisadora e no planejamento do Curso de Mestrado em Psicologia da PUC-RS.

Biaggio dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da moral com base na teoria do julgamento moral de Lawrence Kohlberg, que ainda não era reconhecida no Brasil. Durante seu tempo como docente, orientou teses e dissertações que proporcionaram novas bases para a compreensão do tema, ampliando discussões sobre o desenvolvimento humano. Nesse sentido, também teve um papel fundamental para o campo da psicometria ao adaptar e validar escalas para a avaliação de aspectos como o controle da ansiedade e da raiva, pensando no papel dessas para o desenvolvimento da moral na realidade brasileira.

Em 1975, Biaggio passou a trabalhar junto ao psicólogo social [[Aroldo Rodrigues]] na PUC-RJ, onde permaneceu até dezembro de 1980. Entre 1976 e 1978, quando o Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) organizou o primeiro comitê para a área da Psicologia, foi uma das representantes convidadas.

Em 02 de maio de 1988, no Ato de Fundação da [[Sociedade Brasileira de Psicologia]], Biaggio foi aclamada Presidente Honorária. Entre 1991 e 1993, foi presidente da [[Sociedade Interamericana de Psicologia]].

Biaggio aposentou-se em 1988, mas permaneceu como orientadora de mestrado e doutorado da (UFRGS) até a data de seu falecimento. Em 1994, cursou pós-doutorado na University of North Dakota, nos Estados Unidos.

=== Fim da vida ===
Angela Biaggio faleceu em 2003, no Rio Grande do Sul, em decorrência de um câncer no pâncreas. Biaggio foi autora de muitas contribuições para a psicologia do desenvolvimento humano, sendo considerada pioneira na área no Brasil.

==Teorias==

===O Desenvolvimento Moral===

Devido aos estudos para a elaboração de sua tese de doutorado – orientada pelo professor e psicólogo Dr. Robert E. Grinder –, Biaggio debruçou-se sobre os diferentes aspectos do Desenvolvimento Moral: afetivo (culpa), cognitivos (julgamento moral segundo a tipologia de Kohlberg) e comportamentais (resistência à tentação em situações de transgressão). Ela iniciou então uma notável produção acadêmica que evidencia seu envolvimento com a Psicologia do Desenvolvimento. No campo do Desenvolvimento Moral, Biaggio foi pioneira e destacou-se como a mais importante pesquisadora do Brasil no assunto, por mais de três décadas.

Após o doutorado, Angela buscou verificar a aplicabilidade da teoria de Kohlberg entre os brasileiros, através de estudos científicos. Verificando a validade desta teoria para a interpretação dos dados colhidos entre os brasileiros, Biaggio passou a utilizar esta tipologia de forma sistemática em suas pesquisas sobre a moral. Aprofundou seu conhecimento sobre o desenvolvimento moral relacionando-o com as dimensões psicológicas. Verificou a influência do lócus de controle no julgamento moral. Analisou a relação entre ansiedade e julgamento moral e o vínculo entre personalidade e moralidade. Em outra linha de pesquisa, ela buscou verificar a influência de fatores sociais sobre o desenvolvimento moral.

===Comunidade Justa===

Por ter interesse nas mudanças comportamentais, Biaggio procurou – através dos estudos de seu pós-doutorado com F. Clark Power – capacitar-se no uso da técnica de “Comunidade Justa”, criada por Kohlberg, com o objetivo de promover avanços no pensamento e na ação moral.

Essa técnica consiste em formar um grupo de 10 a 12 pessoas em diferentes estágios de desenvolvimento moral para discutir dilemas. A discussão do grupo seria guiada por um professor, psicólogo ou orientador educacional, que busca chamar a atenção para argumentos típicos de estágios superiores, podendo ser propostos por alguma pessoa do grupo ou pelo próprio coordenador.

Esse método promove a educação moral sem usar de doutrinação nem de relativismo. Evita a doutrinação porque impulsiona o desenvolvimento natural de estruturas universais que auxiliam na tomada de decisão de forma reflexiva e não na adesão a um conjunto determinado de crenças e valores, religiosos ou morais. Evita o relativismo, pois demonstra que os estágios de desenvolvimento moral são hierárquicos, de forma que um estágio superior é “melhor” ou mais “justo” do que o anterior.

De volta ao Brasil, Angela Biaggio tentou aplicar esta técnica, de forma adaptada à realidade brasileira, em uma escola em Porto Alegre. Porém, devido a várias mudanças na dinâmica dessa escola foi impossível concluir essa pesquisa.

==Contribuições==

===Contribuições na Psicometria===

Por sua dedicação nos estudos da ansiedade e da raiva, Angela adaptou e validou escalas para a avaliação desses aspectos para serem utilizada no Brasil. Ela realizou ambas as escalas em colaboração com Charles D. Spielberger. Referente à adaptação de medidas do julgamento moral, como as realizadas com o ''Moral Judgement Interview-MJI'' (medida subjetiva da moral, elaborada por Kohlberg) e ainda no desenvolvimento de instrumentos de avaliação psicológica, se apoiou no ''Sociomoral Reflective Objective Measure-SROM'' (uma medida objetiva de avaliação do julgamento moral) para realizar a adaptação e validação do instrumento para coleta de dados com amostras brasileiras.

Nos últimos anos de sua vida, estava desenvolvendo estudos para contribuir com uma versão adaptada de outra medida de moralidade, o ''Defining Issues Test 2'' (DIT-2), sobre o qual apresentou uma pesquisa no simpósio no encontro científico da ''Association for Moral Education'' em Chicago, no ano de 2002.

===Outras Contribuições===

As contribuições de Biaggio não se restringiram aos estudos científicos sobre Psicologia do Desenvolvimento ou na Psicometria, Angela também contribuiu para o avanço da Psicologia no Brasil dedicando se à docência na PUC-RJ, UnB, PUC-RS e na UFRGS. Ela publicou três livros durante sua carreira, sendo eles: “Psicologia do Desenvolvimento” (1975), “Pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade” (1984) e “Lawrence Kohlberg: Ética e Educação Moral” (2002). Angela Biaggio publicou também diversos artigos em periódicos nacionais e estrangeiros.

Ela participou como coordenadora no Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), na Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES) e no comitê da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS).

Durante sua trajetória acadêmica, Angela Biaggio manteve um forte intercâmbio com vários pesquisadores estrangeiros como Robert E. Grinder – orientador de seu doutorado –, F.Clark Power, Charles D. Spielberger, James Rest, Ann Higgins, ArneVikan, John F. Snarey, Lutz Eckens Berger, Orlando Lourenço, Georg Lind e Larry Nucci.

==Produção Acadêmica==
BIAGGIO, A. Uma comparação transcultural de estudantes universitários brasileiros e norte-americanos na medida de julgamento moral de Kohlberg. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', n.27, p.71-81, 1973.

BIAGGIO, A. A developmental study of moral judgment of Brazilian children and adolescents. I'''nteramerican Journal of Psychology''', n.10, p.71-81, 1976.

BIAGGIO, A. Maternal and peer correlates of moral judgement. '''Journal of Genetic Psychology''', n.135, p.203-208, 1979.

BIAGGIO, A. M. B. '''Pesquisas em psicologia do desenvolvimento e da personalidade'''. 1. ed. Porto alegre: Editora da UFRGS, 1984.

BIAGGIO, A. M. B. Desenvolvimento moral: vinte anos de pesquisa no Brasil. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', n.1, p.60-69, 1988.

BIAGGIO, A. M. B. Relações entre maturidade de julgamento moral e ansiedade traço-estado. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia''', n.41, p.9-22, 1989.

BIAGGIO, A. M. B. Kohlberg e a comunidade justa: Desenvolvendo o senso ético e a cidadania na escola. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', n.10, p.47-69, 1997.

BIAGGIO, A. M. B. '''Desenvolvimento moral, ecologia e pacifismo'''. (Simpósio). AME (Association for Moral Education), Minneapolis, Minn., 1999.

BIAGGIO, A. M. B. '''Psicologia do Desenvolvimento'''. Petrópolis: Vozes, 2009. (várias edições).

BIAGGIO, A. M. B.; GUAZZELLI, E. F. (1984). Relações entre maturidade de julgamento moral e lócus de controle. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', 36, 63-73, 1984.

BIAGGIO, A. M. B.. '''Lawrence Kohlberg: Ética e Educação Moral'''. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006. v. 1. 144p.

BIAGGIO, A. M. B.; MOROSINE, M. Reprodución, resitencia y pensamiento pos convencional: una comparación entre las teorias de Kohlberg y Giroux con respecto al papel de la escuela em la trasnfomación de la sociedad. '''Boletin de Psicologia''' (Universidad José Cañas, El Salvador), 1987.

BIAGGIO, A. M. B.; NATALÍCIO, L.; SPIELBERGER, C. D. Desenvolvimento da forma experimental em Português do Inventário de Ansiedade Traço-Estado de Spielberger. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', n.29, p.31-44, 1977.

BIAGGIO, A. M. B.; SPADA, M. Relationship between maturity of moral judgment and the structure of personality: a test of Hogan: hypothesis with Brazilian subjects. '''Interamerican Journal of Psychology''', n.16, p.23-30, 1982.

SCHUHLY, G.; BIAGGIO, A. M. B.; NERVA, G. B.. '''Motivação e desenvolvimento: adolescentes brasileiros de camadas populares: questões de socialização e educação'''. São Paulo: Edições Loyola, 1995.

SPIELBERGER, C. D.; BIAGGIO, A. M. B.. '''Manual do Inventário de Expressão de Raiva como Estado-Traço (STAXI): tradução e adaptação'''. São Paulo: Vetor, 1992.

==Boletim do Portal História da Psicologia==
Este verbete está publicado também no Boletim do Portal História da Psicologia, e pode ser acessado [https://doi.org/10.5281/zenodo.7492882 aqui]

==Referências bibliográficas==

#BIAGGIO, Angela Maria Brasil. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721997000100005&lng=en&nrm=iso Acessado em 22/04/2021.  https://doi.org/10.1590/S0102-79721997000100005 Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso ético e a cidadania na escola]. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', Porto Alegre, Volume 10, número 1, p. 47-69, 1997.
#CAMINO, Cleonice. Angela Biaggio (1940-2003): [https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000100002 Um Percurso na História do Desenvolvimento Sócio-Moral do Brasil]. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', Volume 16, número 01. Porto Alegre, 2003.
#DUARTE, Michael de Quadros (org) et all. [https://lume.ufrgs.br/handle/10183/200855 Grandes Nomes da Psicologia Brasileira para Conhecer e Inspirar]. Porto Alegre: PPGPSICO/UFRGS, 2019. pp. 10-13.
#[https://www.scielo.br/pdf/ptp/v19n2/a13v19n2.pdf O LEGADO Científico de Angela Biaggio (1940-2003) para o Brasil]. '''Psicologia: Teoria e Pesquisa'''''.'' Brasília, Mai-Ago 2003, Vol. 19 n. 2, pp. 187-188DUARTE, Michael de Quadros (org) et all.[https://lume.ufrgs.br/handle/10183/200855 Grandes Nomes da Psicologia Brasileira para Conhecer e Inspirar]. Porto Alegre: PPGPSICO/UFRGS, 2019. pp. 10-13.
#OLIVEIRA. Luciane Karine Guedes. [https://www.gov.br/cnpq/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas/mulher-e-ciencia/pioneiras-da-ciencia-1/pioneiras-6a-edicao Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003) – Verbete]. '''Pioneiras das Ciências no Brasil - 6ª Edição'''. CNPq. 2021.

== Autoria ==
Verbete criado, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo, da UFF de Rio das Ostras, por: Beatriz Campos Frazão, Fernanda Pereira da Costa, Igor de Abreu Portela Cunha, Laura Nobre de Azevedo Novaes, Talles Gomes dos Santos Silva. Verbete revisado por Clara Lyra Santos.
[[Categoria:Personagens]]

Angela Biaggio

2025-09-19T22:37:47Z

Juliacarneiro: Biografia refeita

Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003) foi uma das pioneiras na pesquisa psicológica no Brasil. Nascida em 1940 no Rio de Janeiro, dedicou-se sistematicamente à investigação do Desenvolvimento Moral com base na teoria do Julgamento Moral de Lawrence Kohlberg (1927-1987), quando essa teoria ainda era desconhecida no Brasil. Ela também se dedicou aos estudos acerca da ansiedade e raiva, adaptando e validando escalas de avaliação desses espectros para sua utilização no país. Suas obras no campo da psicologia educacional são amplamente utilizadas na formação de professores. Faleceu em 2003, no Rio Grande do Sul, em decorrência de um câncer no pâncreas.

==Biografia==
===Formação acadêmica===
Angela Biaggio nasceu na cidade do Rio de Janeiro, em 20 de julho de 1940.

Enquanto cursava o ensino médio, foi intercambista da American Field Service (AFS) nos Estados Unidos durante o período de um ano. Nesse tempo, passou a residir com uma família americana e a frequentar uma escola da região, se inserindo cada vez mais na cultura local.

Retornando ao Brasil, Biaggio se graduou em Psicologia na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). Pouco tempo depois, incentivada pelo Pe. Antonius Benkö, um dos fundadores do Curso de Psicologia da PUC-RJ, e inspirada por sua experiência anterior de intercâmbio, a então psicóloga retornou aos Estados Unidos para cursar uma pós-graduação, sendo uma das primeiras pesquisadoras em psicologia no Brasil a buscar formação stricto sensu no exterior.

Em 1965, sob orientação de Julian C. Stanley, Biaggio tornou-se mestre na Universidade de Wisconsin-Madison. Na mesma universidade, sob a orientação de Robert Grinder, em 1967, tornou-se doutora com a tese "Relationships among behavioral, cognitive, and affective aspects of children's conscience" [Relações entre aspectos comportamentais, cognitivos e afetivos da consciência infantil, tradução livre], que estudava os diferentes aspectos do Desenvolvimento Moral.

===Carreira ===
Em 1969, Biaggio foi aceita como membro da [[American Psychological Association (APA)|''American Psychological Association'' (APA)]].

No início dos anos 1970, passou a lecionar no Departamento de Psicologia do Moorhead State College. No ano seguinte, retornou ao Brasil para integrar o corpo docente do curso de psicologia da PUC-RJ. Algum tempo depois, em 1972, foi docente na Universidade de Brasília (UNB) e na Faculdade de Educação da UFRGS, além de ter atuado como professora e pesquisadora e no planejamento do Curso de Mestrado em Psicologia da PUC-RS.

Biaggio dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da moral com base na teoria do julgamento moral de Lawrence Kohlberg, que ainda não era reconhecida no Brasil. Durante seu tempo como docente, orientou teses e dissertações que proporcionaram novas bases para a compreensão do tema, ampliando discussões sobre o desenvolvimento humano. Nesse sentido, também teve um papel fundamental para o campo da psicometria ao adaptar e validar escalas para a avaliação de aspectos como o controle da ansiedade e da raiva, pensando no papel dessas para o desenvolvimento da moral na realidade brasileira.

Em 1975, Biaggio passou a trabalhar junto ao psicólogo social [[Aroldo Rodrigues]] na PUC-RJ, onde permaneceu até dezembro de 1980. Entre 1976 e 1978, quando o Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) organizou o primeiro comitê para a área da Psicologia, foi uma das representantes convidadas.

Em 02 de maio de 1988, no Ato de Fundação da [[Sociedade Brasileira de Psicologia]], Biaggio foi aclamada Presidente Honorária. Entre 1991 e 1993, Angela foi presidente da [[Sociedade Interamericana de Psicologia]].

Biaggio aposentou-se em 1988, mas permaneceu como orientadora de mestrado e doutorado da (UFRGS) até a data de seu falecimento. Em 1994, cursou pós-doutorado na University of North Dakota, nos Estados Unidos.

=== Fim da vida ===
Angela Biaggio faleceu em 2003, no Rio Grande do Sul, em decorrência de um câncer no pâncreas. Biaggio foi autora de muitas contribuições para a psicologia do desenvolvimento humano, sendo considerada pioneira na área no Brasil.

==Teorias==

===O Desenvolvimento Moral===

Devido aos estudos para a elaboração de sua tese de doutorado – orientada pelo professor e psicólogo Dr. Robert E. Grinder –, Biaggio debruçou-se sobre os diferentes aspectos do Desenvolvimento Moral: afetivo (culpa), cognitivos (julgamento moral segundo a tipologia de Kohlberg) e comportamentais (resistência à tentação em situações de transgressão). Ela iniciou então uma notável produção acadêmica que evidencia seu envolvimento com a Psicologia do Desenvolvimento. No campo do Desenvolvimento Moral, Biaggio foi pioneira e destacou-se como a mais importante pesquisadora do Brasil no assunto, por mais de três décadas.

Após o doutorado, Angela buscou verificar a aplicabilidade da teoria de Kohlberg entre os brasileiros, através de estudos científicos. Verificando a validade desta teoria para a interpretação dos dados colhidos entre os brasileiros, Biaggio passou a utilizar esta tipologia de forma sistemática em suas pesquisas sobre a moral. Aprofundou seu conhecimento sobre o desenvolvimento moral relacionando-o com as dimensões psicológicas. Verificou a influência do lócus de controle no julgamento moral. Analisou a relação entre ansiedade e julgamento moral e o vínculo entre personalidade e moralidade. Em outra linha de pesquisa, ela buscou verificar a influência de fatores sociais sobre o desenvolvimento moral.

===Comunidade Justa===

Por ter interesse nas mudanças comportamentais, Biaggio procurou – através dos estudos de seu pós-doutorado com F. Clark Power – capacitar-se no uso da técnica de “Comunidade Justa”, criada por Kohlberg, com o objetivo de promover avanços no pensamento e na ação moral.

Essa técnica consiste em formar um grupo de 10 a 12 pessoas em diferentes estágios de desenvolvimento moral para discutir dilemas. A discussão do grupo seria guiada por um professor, psicólogo ou orientador educacional, que busca chamar a atenção para argumentos típicos de estágios superiores, podendo ser propostos por alguma pessoa do grupo ou pelo próprio coordenador.

Esse método promove a educação moral sem usar de doutrinação nem de relativismo. Evita a doutrinação porque impulsiona o desenvolvimento natural de estruturas universais que auxiliam na tomada de decisão de forma reflexiva e não na adesão a um conjunto determinado de crenças e valores, religiosos ou morais. Evita o relativismo, pois demonstra que os estágios de desenvolvimento moral são hierárquicos, de forma que um estágio superior é “melhor” ou mais “justo” do que o anterior.

De volta ao Brasil, Angela Biaggio tentou aplicar esta técnica, de forma adaptada à realidade brasileira, em uma escola em Porto Alegre. Porém, devido a várias mudanças na dinâmica dessa escola foi impossível concluir essa pesquisa.

==Contribuições==

===Contribuições na Psicometria===

Por sua dedicação nos estudos da ansiedade e da raiva, Angela adaptou e validou escalas para a avaliação desses aspectos para serem utilizada no Brasil. Ela realizou ambas as escalas em colaboração com Charles D. Spielberger. Referente à adaptação de medidas do julgamento moral, como as realizadas com o ''Moral Judgement Interview-MJI'' (medida subjetiva da moral, elaborada por Kohlberg) e ainda no desenvolvimento de instrumentos de avaliação psicológica, se apoiou no ''Sociomoral Reflective Objective Measure-SROM'' (uma medida objetiva de avaliação do julgamento moral) para realizar a adaptação e validação do instrumento para coleta de dados com amostras brasileiras.

Nos últimos anos de sua vida, estava desenvolvendo estudos para contribuir com uma versão adaptada de outra medida de moralidade, o ''Defining Issues Test 2'' (DIT-2), sobre o qual apresentou uma pesquisa no simpósio no encontro científico da ''Association for Moral Education'' em Chicago, no ano de 2002.

===Outras Contribuições===

As contribuições de Biaggio não se restringiram aos estudos científicos sobre Psicologia do Desenvolvimento ou na Psicometria, Angela também contribuiu para o avanço da Psicologia no Brasil dedicando se à docência na PUC-RJ, UnB, PUC-RS e na UFRGS. Ela publicou três livros durante sua carreira, sendo eles: “Psicologia do Desenvolvimento” (1975), “Pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade” (1984) e “Lawrence Kohlberg: Ética e Educação Moral” (2002). Angela Biaggio publicou também diversos artigos em periódicos nacionais e estrangeiros.

Ela participou como coordenadora no Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), na Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES) e no comitê da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS).

Durante sua trajetória acadêmica, Angela Biaggio manteve um forte intercâmbio com vários pesquisadores estrangeiros como Robert E. Grinder – orientador de seu doutorado –, F.Clark Power, Charles D. Spielberger, James Rest, Ann Higgins, ArneVikan, John F. Snarey, Lutz Eckens Berger, Orlando Lourenço, Georg Lind e Larry Nucci.

==Produção Acadêmica==
BIAGGIO, A. Uma comparação transcultural de estudantes universitários brasileiros e norte-americanos na medida de julgamento moral de Kohlberg. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', n.27, p.71-81, 1973.

BIAGGIO, A. A developmental study of moral judgment of Brazilian children and adolescents. I'''nteramerican Journal of Psychology''', n.10, p.71-81, 1976.

BIAGGIO, A. Maternal and peer correlates of moral judgement. '''Journal of Genetic Psychology''', n.135, p.203-208, 1979.

BIAGGIO, A. M. B. '''Pesquisas em psicologia do desenvolvimento e da personalidade'''. 1. ed. Porto alegre: Editora da UFRGS, 1984.

BIAGGIO, A. M. B. Desenvolvimento moral: vinte anos de pesquisa no Brasil. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', n.1, p.60-69, 1988.

BIAGGIO, A. M. B. Relações entre maturidade de julgamento moral e ansiedade traço-estado. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia''', n.41, p.9-22, 1989.

BIAGGIO, A. M. B. Kohlberg e a comunidade justa: Desenvolvendo o senso ético e a cidadania na escola. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', n.10, p.47-69, 1997.

BIAGGIO, A. M. B. '''Desenvolvimento moral, ecologia e pacifismo'''. (Simpósio). AME (Association for Moral Education), Minneapolis, Minn., 1999.

BIAGGIO, A. M. B. '''Psicologia do Desenvolvimento'''. Petrópolis: Vozes, 2009. (várias edições).

BIAGGIO, A. M. B.; GUAZZELLI, E. F. (1984). Relações entre maturidade de julgamento moral e lócus de controle. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', 36, 63-73, 1984.

BIAGGIO, A. M. B.. '''Lawrence Kohlberg: Ética e Educação Moral'''. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006. v. 1. 144p.

BIAGGIO, A. M. B.; MOROSINE, M. Reprodución, resitencia y pensamiento pos convencional: una comparación entre las teorias de Kohlberg y Giroux con respecto al papel de la escuela em la trasnfomación de la sociedad. '''Boletin de Psicologia''' (Universidad José Cañas, El Salvador), 1987.

BIAGGIO, A. M. B.; NATALÍCIO, L.; SPIELBERGER, C. D. Desenvolvimento da forma experimental em Português do Inventário de Ansiedade Traço-Estado de Spielberger. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', n.29, p.31-44, 1977.

BIAGGIO, A. M. B.; SPADA, M. Relationship between maturity of moral judgment and the structure of personality: a test of Hogan: hypothesis with Brazilian subjects. '''Interamerican Journal of Psychology''', n.16, p.23-30, 1982.

SCHUHLY, G.; BIAGGIO, A. M. B.; NERVA, G. B.. '''Motivação e desenvolvimento: adolescentes brasileiros de camadas populares: questões de socialização e educação'''. São Paulo: Edições Loyola, 1995.

SPIELBERGER, C. D.; BIAGGIO, A. M. B.. '''Manual do Inventário de Expressão de Raiva como Estado-Traço (STAXI): tradução e adaptação'''. São Paulo: Vetor, 1992.

==Boletim do Portal História da Psicologia==
Este verbete está publicado também no Boletim do Portal História da Psicologia, e pode ser acessado [https://doi.org/10.5281/zenodo.7492882 aqui]

==Referências bibliográficas==

#BIAGGIO, Angela Maria Brasil. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721997000100005&lng=en&nrm=iso Acessado em 22/04/2021.  https://doi.org/10.1590/S0102-79721997000100005 Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso ético e a cidadania na escola]. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', Porto Alegre, Volume 10, número 1, p. 47-69, 1997.
#CAMINO, Cleonice. Angela Biaggio (1940-2003): [https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000100002 Um Percurso na História do Desenvolvimento Sócio-Moral do Brasil]. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', Volume 16, número 01. Porto Alegre, 2003.
#DUARTE, Michael de Quadros (org) et all. [https://lume.ufrgs.br/handle/10183/200855 Grandes Nomes da Psicologia Brasileira para Conhecer e Inspirar]. Porto Alegre: PPGPSICO/UFRGS, 2019. pp. 10-13.
#[https://www.scielo.br/pdf/ptp/v19n2/a13v19n2.pdf O LEGADO Científico de Angela Biaggio (1940-2003) para o Brasil]. '''Psicologia: Teoria e Pesquisa'''''.'' Brasília, Mai-Ago 2003, Vol. 19 n. 2, pp. 187-188DUARTE, Michael de Quadros (org) et all.[https://lume.ufrgs.br/handle/10183/200855 Grandes Nomes da Psicologia Brasileira para Conhecer e Inspirar]. Porto Alegre: PPGPSICO/UFRGS, 2019. pp. 10-13.
#OLIVEIRA. Luciane Karine Guedes. [https://www.gov.br/cnpq/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas/mulher-e-ciencia/pioneiras-da-ciencia-1/pioneiras-6a-edicao Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003) – Verbete]. '''Pioneiras das Ciências no Brasil - 6ª Edição'''. CNPq. 2021.

== Autoria ==
Verbete criado, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo, da UFF de Rio das Ostras, por: Beatriz Campos Frazão, Fernanda Pereira da Costa, Igor de Abreu Portela Cunha, Laura Nobre de Azevedo Novaes, Talles Gomes dos Santos Silva. Verbete revisado por Clara Lyra Santos.
[[Categoria:Personagens]]

Angela Biaggio

2025-09-19T22:04:28Z

Juliacarneiro: Inclusão da seção "Fim da vida"

Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003) foi uma das pioneiras na pesquisa psicológica no Brasil. Nascida em 1940 no Rio de Janeiro, dedicou-se sistematicamente à investigação do Desenvolvimento Moral com base na teoria do Julgamento Moral de Lawrence Kohlberg (1927-1987), quando essa teoria ainda era desconhecida no Brasil. Ela também se dedicou aos estudos acerca da ansiedade e raiva, adaptando e validando escalas de avaliação desses espectros para sua utilização no país. Suas obras no campo da psicologia educacional são amplamente utilizadas na formação de professores. Faleceu em 2003, no Rio Grande do Sul, em decorrência de um câncer no pâncreas.

==Biografia==
===Formação acadêmica===
Angela Biaggio nasceu na cidade do Rio de Janeiro, em 20 de julho de 1940.

Enquanto cursava o ensino médio, foi intercambista da American Field Service (AFS) nos Estados Unidos durante o período de um ano. Nesse tempo, passou a residir com uma família americana e a frequentar uma escola da região, se inserindo cada vez mais na cultura local.

Retornando ao Brasil, Biaggio se graduou em Psicologia na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). Pouco tempo depois, incentivada pelo Pe. Antonius Benkö, um dos fundadores do Curso de Psicologia da PUC-RJ, e inspirada por sua experiência anterior de intercâmbio, a então psicóloga retornou aos Estados Unidos para cursar uma pós-graduação, sendo uma das primeiras pesquisadoras em psicologia no Brasil a buscar formação stricto sensu no exterior.

Em 1965, sob orientação de Julian C. Stanley, Biaggio tornou-se mestre na Universidade de Wisconsin-Madison. Na mesma universidade, sob a orientação de Robert Grinder, em 1967, tornou-se doutora com a tese "Relationships among behavioral, cognitive, and affective aspects of children's conscience" [Relações entre aspectos comportamentais, cognitivos e afetivos da consciência infantil, tradução livre], que estudava os diferentes aspectos do Desenvolvimento Moral.

===Carreira profissional===

Biaggio integrou o corpo docente do curso de Psicologia da PUC-RJ em 1968. Em 1969, foi aceita como membro da [[American Psychological Association (APA)|''American Psychological Association'' (APA)]]. No início dos anos 1970, foi professora no Departamento de Psicologia da ''Minnesota State University Moorhead'' – EUA. Em 1972, foi docente na Universidade de Brasília (UnB) e atuou como professora e pesquisadora na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Entre 1974 e 1980 permaneceu no Rio de Janeiro trabalhando junto ao psicólogo [[Aroldo Rodrigues]] na PUC-RJ.

Entre 1976 e 1978, quando o Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) organizou o primeiro comitê para a área da Psicologia, Angela foi uma das representantes convidadas. Em 1981, ela retornou para Porto Alegre a convite de Juracy Marques, dessa vez para integrar o corpo docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando no programa de pós-graduação na área de Psicologia Educacional. Em 1986, colaborou no planejamento do curso de mestrado em Psicologia passando a integrar esse corpo docente em 1987. Em 02 de maio de 1988, no Ato de Fundação da [[Sociedade Brasileira de Psicologia]] foi aclamada Presidente Honorária. E entre 1991 e 1993, Angela foi presidente da [[Sociedade Interamericana de Psicologia]].

Ela aposentou-se em 1988, mas permaneceu como orientadora de mestrado e doutorado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) até a data de seu falecimento. Em 1994, ela cursou o seu pós-doutorado na ''University of North Dakota'' (UND), nos Estados Unidos.

=== Fim da vida ===
Angela Biaggio faleceu em 2003, no Rio Grande do Sul, em decorrência de um câncer no pâncreas. Biaggio foi autora de muitas contribuições para a psicologia do desenvolvimento humano, sendo considerada pioneira na área no Brasil.

==Teorias==

===O Desenvolvimento Moral===

Devido aos estudos para a elaboração de sua tese de doutorado – orientada pelo professor e psicólogo Dr. Robert E. Grinder –, Biaggio debruçou-se sobre os diferentes aspectos do Desenvolvimento Moral: afetivo (culpa), cognitivos (julgamento moral segundo a tipologia de Kohlberg) e comportamentais (resistência à tentação em situações de transgressão). Ela iniciou então uma notável produção acadêmica que evidencia seu envolvimento com a Psicologia do Desenvolvimento. No campo do Desenvolvimento Moral, Biaggio foi pioneira e destacou-se como a mais importante pesquisadora do Brasil no assunto, por mais de três décadas.

Após o doutorado, Angela buscou verificar a aplicabilidade da teoria de Kohlberg entre os brasileiros, através de estudos científicos. Verificando a validade desta teoria para a interpretação dos dados colhidos entre os brasileiros, Biaggio passou a utilizar esta tipologia de forma sistemática em suas pesquisas sobre a moral. Aprofundou seu conhecimento sobre o desenvolvimento moral relacionando-o com as dimensões psicológicas. Verificou a influência do lócus de controle no julgamento moral. Analisou a relação entre ansiedade e julgamento moral e o vínculo entre personalidade e moralidade. Em outra linha de pesquisa, ela buscou verificar a influência de fatores sociais sobre o desenvolvimento moral.

===Comunidade Justa===

Por ter interesse nas mudanças comportamentais, Biaggio procurou – através dos estudos de seu pós-doutorado com F. Clark Power – capacitar-se no uso da técnica de “Comunidade Justa”, criada por Kohlberg, com o objetivo de promover avanços no pensamento e na ação moral.

Essa técnica consiste em formar um grupo de 10 a 12 pessoas em diferentes estágios de desenvolvimento moral para discutir dilemas. A discussão do grupo seria guiada por um professor, psicólogo ou orientador educacional, que busca chamar a atenção para argumentos típicos de estágios superiores, podendo ser propostos por alguma pessoa do grupo ou pelo próprio coordenador.

Esse método promove a educação moral sem usar de doutrinação nem de relativismo. Evita a doutrinação porque impulsiona o desenvolvimento natural de estruturas universais que auxiliam na tomada de decisão de forma reflexiva e não na adesão a um conjunto determinado de crenças e valores, religiosos ou morais. Evita o relativismo, pois demonstra que os estágios de desenvolvimento moral são hierárquicos, de forma que um estágio superior é “melhor” ou mais “justo” do que o anterior.

De volta ao Brasil, Angela Biaggio tentou aplicar esta técnica, de forma adaptada à realidade brasileira, em uma escola em Porto Alegre. Porém, devido a várias mudanças na dinâmica dessa escola foi impossível concluir essa pesquisa.

==Contribuições==

===Contribuições na Psicometria===

Por sua dedicação nos estudos da ansiedade e da raiva, Angela adaptou e validou escalas para a avaliação desses aspectos para serem utilizada no Brasil. Ela realizou ambas as escalas em colaboração com Charles D. Spielberger. Referente à adaptação de medidas do julgamento moral, como as realizadas com o ''Moral Judgement Interview-MJI'' (medida subjetiva da moral, elaborada por Kohlberg) e ainda no desenvolvimento de instrumentos de avaliação psicológica, se apoiou no ''Sociomoral Reflective Objective Measure-SROM'' (uma medida objetiva de avaliação do julgamento moral) para realizar a adaptação e validação do instrumento para coleta de dados com amostras brasileiras.

Nos últimos anos de sua vida, estava desenvolvendo estudos para contribuir com uma versão adaptada de outra medida de moralidade, o ''Defining Issues Test 2'' (DIT-2), sobre o qual apresentou uma pesquisa no simpósio no encontro científico da ''Association for Moral Education'' em Chicago, no ano de 2002.

===Outras Contribuições===

As contribuições de Biaggio não se restringiram aos estudos científicos sobre Psicologia do Desenvolvimento ou na Psicometria, Angela também contribuiu para o avanço da Psicologia no Brasil dedicando se à docência na PUC-RJ, UnB, PUC-RS e na UFRGS. Ela publicou três livros durante sua carreira, sendo eles: “Psicologia do Desenvolvimento” (1975), “Pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade” (1984) e “Lawrence Kohlberg: Ética e Educação Moral” (2002). Angela Biaggio publicou também diversos artigos em periódicos nacionais e estrangeiros.

Ela participou como coordenadora no Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), na Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES) e no comitê da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS).

Durante sua trajetória acadêmica, Angela Biaggio manteve um forte intercâmbio com vários pesquisadores estrangeiros como Robert E. Grinder – orientador de seu doutorado –, F.Clark Power, Charles D. Spielberger, James Rest, Ann Higgins, ArneVikan, John F. Snarey, Lutz Eckens Berger, Orlando Lourenço, Georg Lind e Larry Nucci.

==Produção Acadêmica==
BIAGGIO, A. Uma comparação transcultural de estudantes universitários brasileiros e norte-americanos na medida de julgamento moral de Kohlberg. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', n.27, p.71-81, 1973.

BIAGGIO, A. A developmental study of moral judgment of Brazilian children and adolescents. I'''nteramerican Journal of Psychology''', n.10, p.71-81, 1976.

BIAGGIO, A. Maternal and peer correlates of moral judgement. '''Journal of Genetic Psychology''', n.135, p.203-208, 1979.

BIAGGIO, A. M. B. '''Pesquisas em psicologia do desenvolvimento e da personalidade'''. 1. ed. Porto alegre: Editora da UFRGS, 1984.

BIAGGIO, A. M. B. Desenvolvimento moral: vinte anos de pesquisa no Brasil. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', n.1, p.60-69, 1988.

BIAGGIO, A. M. B. Relações entre maturidade de julgamento moral e ansiedade traço-estado. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia''', n.41, p.9-22, 1989.

BIAGGIO, A. M. B. Kohlberg e a comunidade justa: Desenvolvendo o senso ético e a cidadania na escola. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', n.10, p.47-69, 1997.

BIAGGIO, A. M. B. '''Desenvolvimento moral, ecologia e pacifismo'''. (Simpósio). AME (Association for Moral Education), Minneapolis, Minn., 1999.

BIAGGIO, A. M. B. '''Psicologia do Desenvolvimento'''. Petrópolis: Vozes, 2009. (várias edições).

BIAGGIO, A. M. B.; GUAZZELLI, E. F. (1984). Relações entre maturidade de julgamento moral e lócus de controle. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', 36, 63-73, 1984.

BIAGGIO, A. M. B.. '''Lawrence Kohlberg: Ética e Educação Moral'''. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006. v. 1. 144p.

BIAGGIO, A. M. B.; MOROSINE, M. Reprodución, resitencia y pensamiento pos convencional: una comparación entre las teorias de Kohlberg y Giroux con respecto al papel de la escuela em la trasnfomación de la sociedad. '''Boletin de Psicologia''' (Universidad José Cañas, El Salvador), 1987.

BIAGGIO, A. M. B.; NATALÍCIO, L.; SPIELBERGER, C. D. Desenvolvimento da forma experimental em Português do Inventário de Ansiedade Traço-Estado de Spielberger. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', n.29, p.31-44, 1977.

BIAGGIO, A. M. B.; SPADA, M. Relationship between maturity of moral judgment and the structure of personality: a test of Hogan: hypothesis with Brazilian subjects. '''Interamerican Journal of Psychology''', n.16, p.23-30, 1982.

SCHUHLY, G.; BIAGGIO, A. M. B.; NERVA, G. B.. '''Motivação e desenvolvimento: adolescentes brasileiros de camadas populares: questões de socialização e educação'''. São Paulo: Edições Loyola, 1995.

SPIELBERGER, C. D.; BIAGGIO, A. M. B.. '''Manual do Inventário de Expressão de Raiva como Estado-Traço (STAXI): tradução e adaptação'''. São Paulo: Vetor, 1992.

==Boletim do Portal História da Psicologia==
Este verbete está publicado também no Boletim do Portal História da Psicologia, e pode ser acessado [https://doi.org/10.5281/zenodo.7492882 aqui]

==Referências bibliográficas==

#BIAGGIO, Angela Maria Brasil. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721997000100005&lng=en&nrm=iso Acessado em 22/04/2021.  https://doi.org/10.1590/S0102-79721997000100005 Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso ético e a cidadania na escola]. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', Porto Alegre, Volume 10, número 1, p. 47-69, 1997.
#CAMINO, Cleonice. Angela Biaggio (1940-2003): [https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000100002 Um Percurso na História do Desenvolvimento Sócio-Moral do Brasil]. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', Volume 16, número 01. Porto Alegre, 2003.
#DUARTE, Michael de Quadros (org) et all. [https://lume.ufrgs.br/handle/10183/200855 Grandes Nomes da Psicologia Brasileira para Conhecer e Inspirar]. Porto Alegre: PPGPSICO/UFRGS, 2019. pp. 10-13.
#[https://www.scielo.br/pdf/ptp/v19n2/a13v19n2.pdf O LEGADO Científico de Angela Biaggio (1940-2003) para o Brasil]. '''Psicologia: Teoria e Pesquisa'''''.'' Brasília, Mai-Ago 2003, Vol. 19 n. 2, pp. 187-188DUARTE, Michael de Quadros (org) et all.[https://lume.ufrgs.br/handle/10183/200855 Grandes Nomes da Psicologia Brasileira para Conhecer e Inspirar]. Porto Alegre: PPGPSICO/UFRGS, 2019. pp. 10-13.
#OLIVEIRA. Luciane Karine Guedes. [https://www.gov.br/cnpq/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas/mulher-e-ciencia/pioneiras-da-ciencia-1/pioneiras-6a-edicao Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003) – Verbete]. '''Pioneiras das Ciências no Brasil - 6ª Edição'''. CNPq. 2021.

== Autoria ==
Verbete criado, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo, da UFF de Rio das Ostras, por: Beatriz Campos Frazão, Fernanda Pereira da Costa, Igor de Abreu Portela Cunha, Laura Nobre de Azevedo Novaes, Talles Gomes dos Santos Silva. Verbete revisado por Clara Lyra Santos.
[[Categoria:Personagens]]

Angela Biaggio

2025-09-19T21:53:25Z

Juliacarneiro: Reformulação da subseção "Formação acadêmica" de Biografia

Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003) foi uma das pioneiras na pesquisa psicológica no Brasil. Nascida em 1940 no Rio de Janeiro, dedicou-se sistematicamente à investigação do Desenvolvimento Moral com base na teoria do Julgamento Moral de Lawrence Kohlberg (1927-1987), quando essa teoria ainda era desconhecida no Brasil. Ela também se dedicou aos estudos acerca da ansiedade e raiva, adaptando e validando escalas de avaliação desses espectros para sua utilização no país. Suas obras no campo da psicologia educacional são amplamente utilizadas na formação de professores. Faleceu em 2003, no Rio Grande do Sul, em decorrência de um câncer no pâncreas.

==Biografia==
===Formação acadêmica===
Angela Biaggio nasceu na cidade do Rio de Janeiro, em 20 de julho de 1940.

Enquanto cursava o ensino médio, foi intercambista da American Field Service (AFS) nos Estados Unidos durante o período de um ano. Nesse tempo, passou a residir com uma família americana e a frequentar uma escola da região, se inserindo cada vez mais na cultura local.

Retornando ao Brasil, Biaggio se graduou em Psicologia na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). Pouco tempo depois, incentivada pelo Pe. Antonius Benkö, um dos fundadores do Curso de Psicologia da PUC-RJ, e inspirada por sua experiência anterior de intercâmbio, a então psicóloga retornou aos Estados Unidos para cursar uma pós-graduação, sendo uma das primeiras pesquisadoras em psicologia no Brasil a buscar formação stricto sensu no exterior.

Em 1965, sob orientação de Julian C. Stanley, Biaggio tornou-se mestre na Universidade de Wisconsin-Madison. Na mesma universidade, sob a orientação de Robert Grinder, em 1967, tornou-se doutora com a tese "Relationships among behavioral, cognitive, and affective aspects of children's conscience" [Relações entre aspectos comportamentais, cognitivos e afetivos da consciência infantil, tradução livre], que estudava os diferentes aspectos do Desenvolvimento Moral.

===Carreira profissional===

Angela integrou o corpo docente do curso de Psicologia da PUC-RJ em 1968. Em 1969, foi aceita como membro da [[American Psychological Association (APA)|''American Psychological Association'' (APA)]]. No início dos anos 1970 foi professora no Departamento de Psicologia da ''Minnesota State University Moorhead'' – EUA. Em 1972, foi docente na Universidade de Brasília (UnB) e atuou como professora e pesquisadora na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Entre 1974 e 1980 permaneceu no Rio de Janeiro trabalhando junto ao psicólogo [[Aroldo Rodrigues]] na PUC-RJ.

Entre 1976 e 1978, quando o Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) organizou o primeiro comitê para a área da Psicologia, Angela foi uma das representantes convidadas. Em 1981, ela retornou para Porto Alegre a convite de Juracy Marques, dessa vez para integrar o corpo docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando no programa de pós-graduação na área de Psicologia Educacional. Em 1986, colaborou no planejamento do curso de mestrado em Psicologia passando a integrar esse corpo docente em 1987. Em 02 de maio de 1988, no Ato de Fundação da [[Sociedade Brasileira de Psicologia]] foi aclamada Presidente Honorária. E entre 1991 e 1993, Angela foi presidente da [[Sociedade Interamericana de Psicologia]].

=== Fim da vida ===
Ela aposentou-se em 1988, mas permaneceu como orientadora de mestrado e doutorado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) até a data de seu falecimento. Em 1994, ela cursou o seu pós-doutorado na ''University of North Dakota'' (UND), nos Estados Unidos.

==Teorias==

===O Desenvolvimento Moral===

Devido aos estudos para a elaboração de sua tese de doutorado – orientada pelo professor e psicólogo Dr. Robert E. Grinder –, Biaggio debruçou-se sobre os diferentes aspectos do Desenvolvimento Moral: afetivo (culpa), cognitivos (julgamento moral segundo a tipologia de Kohlberg) e comportamentais (resistência à tentação em situações de transgressão). Ela iniciou então uma notável produção acadêmica que evidencia seu envolvimento com a Psicologia do Desenvolvimento. No campo do Desenvolvimento Moral, Biaggio foi pioneira e destacou-se como a mais importante pesquisadora do Brasil no assunto, por mais de três décadas.

Após o doutorado, Angela buscou verificar a aplicabilidade da teoria de Kohlberg entre os brasileiros, através de estudos científicos. Verificando a validade desta teoria para a interpretação dos dados colhidos entre os brasileiros, Biaggio passou a utilizar esta tipologia de forma sistemática em suas pesquisas sobre a moral. Aprofundou seu conhecimento sobre o desenvolvimento moral relacionando-o com as dimensões psicológicas. Verificou a influência do lócus de controle no julgamento moral. Analisou a relação entre ansiedade e julgamento moral e o vínculo entre personalidade e moralidade. Em outra linha de pesquisa, ela buscou verificar a influência de fatores sociais sobre o desenvolvimento moral.

===Comunidade Justa===

Por ter interesse nas mudanças comportamentais, Biaggio procurou – através dos estudos de seu pós-doutorado com F. Clark Power – capacitar-se no uso da técnica de “Comunidade Justa”, criada por Kohlberg, com o objetivo de promover avanços no pensamento e na ação moral.

Essa técnica consiste em formar um grupo de 10 a 12 pessoas em diferentes estágios de desenvolvimento moral para discutir dilemas. A discussão do grupo seria guiada por um professor, psicólogo ou orientador educacional, que busca chamar a atenção para argumentos típicos de estágios superiores, podendo ser propostos por alguma pessoa do grupo ou pelo próprio coordenador.

Esse método promove a educação moral sem usar de doutrinação nem de relativismo. Evita a doutrinação porque impulsiona o desenvolvimento natural de estruturas universais que auxiliam na tomada de decisão de forma reflexiva e não na adesão a um conjunto determinado de crenças e valores, religiosos ou morais. Evita o relativismo, pois demonstra que os estágios de desenvolvimento moral são hierárquicos, de forma que um estágio superior é “melhor” ou mais “justo” do que o anterior.

De volta ao Brasil, Angela Biaggio tentou aplicar esta técnica, de forma adaptada à realidade brasileira, em uma escola em Porto Alegre. Porém, devido a várias mudanças na dinâmica dessa escola foi impossível concluir essa pesquisa.

==Contribuições==

===Contribuições na Psicometria===

Por sua dedicação nos estudos da ansiedade e da raiva, Angela adaptou e validou escalas para a avaliação desses aspectos para serem utilizada no Brasil. Ela realizou ambas as escalas em colaboração com Charles D. Spielberger. Referente à adaptação de medidas do julgamento moral, como as realizadas com o ''Moral Judgement Interview-MJI'' (medida subjetiva da moral, elaborada por Kohlberg) e ainda no desenvolvimento de instrumentos de avaliação psicológica, se apoiou no ''Sociomoral Reflective Objective Measure-SROM'' (uma medida objetiva de avaliação do julgamento moral) para realizar a adaptação e validação do instrumento para coleta de dados com amostras brasileiras.

Nos últimos anos de sua vida, estava desenvolvendo estudos para contribuir com uma versão adaptada de outra medida de moralidade, o ''Defining Issues Test 2'' (DIT-2), sobre o qual apresentou uma pesquisa no simpósio no encontro científico da ''Association for Moral Education'' em Chicago, no ano de 2002.

===Outras Contribuições===

As contribuições de Biaggio não se restringiram aos estudos científicos sobre Psicologia do Desenvolvimento ou na Psicometria, Angela também contribuiu para o avanço da Psicologia no Brasil dedicando se à docência na PUC-RJ, UnB, PUC-RS e na UFRGS. Ela publicou três livros durante sua carreira, sendo eles: “Psicologia do Desenvolvimento” (1975), “Pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade” (1984) e “Lawrence Kohlberg: Ética e Educação Moral” (2002). Angela Biaggio publicou também diversos artigos em periódicos nacionais e estrangeiros.

Ela participou como coordenadora no Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), na Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES) e no comitê da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS).

Durante sua trajetória acadêmica, Angela Biaggio manteve um forte intercâmbio com vários pesquisadores estrangeiros como Robert E. Grinder – orientador de seu doutorado –, F.Clark Power, Charles D. Spielberger, James Rest, Ann Higgins, ArneVikan, John F. Snarey, Lutz Eckens Berger, Orlando Lourenço, Georg Lind e Larry Nucci.

==Produção Acadêmica==
BIAGGIO, A. Uma comparação transcultural de estudantes universitários brasileiros e norte-americanos na medida de julgamento moral de Kohlberg. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', n.27, p.71-81, 1973.

BIAGGIO, A. A developmental study of moral judgment of Brazilian children and adolescents. I'''nteramerican Journal of Psychology''', n.10, p.71-81, 1976.

BIAGGIO, A. Maternal and peer correlates of moral judgement. '''Journal of Genetic Psychology''', n.135, p.203-208, 1979.

BIAGGIO, A. M. B. '''Pesquisas em psicologia do desenvolvimento e da personalidade'''. 1. ed. Porto alegre: Editora da UFRGS, 1984.

BIAGGIO, A. M. B. Desenvolvimento moral: vinte anos de pesquisa no Brasil. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', n.1, p.60-69, 1988.

BIAGGIO, A. M. B. Relações entre maturidade de julgamento moral e ansiedade traço-estado. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia''', n.41, p.9-22, 1989.

BIAGGIO, A. M. B. Kohlberg e a comunidade justa: Desenvolvendo o senso ético e a cidadania na escola. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', n.10, p.47-69, 1997.

BIAGGIO, A. M. B. '''Desenvolvimento moral, ecologia e pacifismo'''. (Simpósio). AME (Association for Moral Education), Minneapolis, Minn., 1999.

BIAGGIO, A. M. B. '''Psicologia do Desenvolvimento'''. Petrópolis: Vozes, 2009. (várias edições).

BIAGGIO, A. M. B.; GUAZZELLI, E. F. (1984). Relações entre maturidade de julgamento moral e lócus de controle. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', 36, 63-73, 1984.

BIAGGIO, A. M. B.. '''Lawrence Kohlberg: Ética e Educação Moral'''. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006. v. 1. 144p.

BIAGGIO, A. M. B.; MOROSINE, M. Reprodución, resitencia y pensamiento pos convencional: una comparación entre las teorias de Kohlberg y Giroux con respecto al papel de la escuela em la trasnfomación de la sociedad. '''Boletin de Psicologia''' (Universidad José Cañas, El Salvador), 1987.

BIAGGIO, A. M. B.; NATALÍCIO, L.; SPIELBERGER, C. D. Desenvolvimento da forma experimental em Português do Inventário de Ansiedade Traço-Estado de Spielberger. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', n.29, p.31-44, 1977.

BIAGGIO, A. M. B.; SPADA, M. Relationship between maturity of moral judgment and the structure of personality: a test of Hogan: hypothesis with Brazilian subjects. '''Interamerican Journal of Psychology''', n.16, p.23-30, 1982.

SCHUHLY, G.; BIAGGIO, A. M. B.; NERVA, G. B.. '''Motivação e desenvolvimento: adolescentes brasileiros de camadas populares: questões de socialização e educação'''. São Paulo: Edições Loyola, 1995.

SPIELBERGER, C. D.; BIAGGIO, A. M. B.. '''Manual do Inventário de Expressão de Raiva como Estado-Traço (STAXI): tradução e adaptação'''. São Paulo: Vetor, 1992.

==Boletim do Portal História da Psicologia==
Este verbete está publicado também no Boletim do Portal História da Psicologia, e pode ser acessado [https://doi.org/10.5281/zenodo.7492882 aqui]

==Referências bibliográficas==

#BIAGGIO, Angela Maria Brasil. [http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721997000100005&lng=en&nrm=iso Acessado em 22/04/2021.  https://doi.org/10.1590/S0102-79721997000100005 Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso ético e a cidadania na escola]. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', Porto Alegre, Volume 10, número 1, p. 47-69, 1997.
#CAMINO, Cleonice. Angela Biaggio (1940-2003): [https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000100002 Um Percurso na História do Desenvolvimento Sócio-Moral do Brasil]. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', Volume 16, número 01. Porto Alegre, 2003.
#DUARTE, Michael de Quadros (org) et all. [https://lume.ufrgs.br/handle/10183/200855 Grandes Nomes da Psicologia Brasileira para Conhecer e Inspirar]. Porto Alegre: PPGPSICO/UFRGS, 2019. pp. 10-13.
#[https://www.scielo.br/pdf/ptp/v19n2/a13v19n2.pdf O LEGADO Científico de Angela Biaggio (1940-2003) para o Brasil]. '''Psicologia: Teoria e Pesquisa'''''.'' Brasília, Mai-Ago 2003, Vol. 19 n. 2, pp. 187-188DUARTE, Michael de Quadros (org) et all.[https://lume.ufrgs.br/handle/10183/200855 Grandes Nomes da Psicologia Brasileira para Conhecer e Inspirar]. Porto Alegre: PPGPSICO/UFRGS, 2019. pp. 10-13.
#OLIVEIRA. Luciane Karine Guedes. [https://www.gov.br/cnpq/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas/mulher-e-ciencia/pioneiras-da-ciencia-1/pioneiras-6a-edicao Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003) – Verbete]. '''Pioneiras das Ciências no Brasil - 6ª Edição'''. CNPq. 2021.

== Autoria ==
Verbete criado, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo, da UFF de Rio das Ostras, por: Beatriz Campos Frazão, Fernanda Pereira da Costa, Igor de Abreu Portela Cunha, Laura Nobre de Azevedo Novaes, Talles Gomes dos Santos Silva. Verbete revisado por Clara Lyra Santos.
[[Categoria:Personagens]]

A Psicologia de Aristóteles

2025-09-19T21:19:39Z

Juliacarneiro: /* Sobre este verbete */ Correção de Autoria

=Introdução=
Aristóteles (384-322 AC) nasceu na Macedônia, noroeste da atual Grécia, mas passou a maior parte de sua vida adulta em Atenas. Sua vida está dividida em dois períodos. Primeiro como membro da Academia de Platão (367-347AC), e depois como diretor da própria escola, o Liceu (334-323AC). Passou um período em Assos e Lesbos, além de um breve retorno à Macedônia. Seus anos fora de Atenas foram utilizados, em sua maior parte, fazendo pesquisas na área da biologia e escrevendo. Com base nos seus escritos, a obra mais importante de Aristóteles sobre psicologia provavelmente pertence à sua segunda temporada em Atenas, tal qual a maior parte do seu período maduro. Seu trabalho principal em Psicologia, ''De Anima'', reflete diferentes caminhos do seu interesse na taxonomia e suas sofisticadas teorias físicas e metafísicas.

Por causa da longa tradição e de exposição que se desenvolveu em torno da obra aristotélica ''De Anima1'', a interpretação das teses principais é, ocasionalmente, objeto de debate. Além disso, por conta de suas afinidades com algumas abordagens na filosofia contemporânea da mente, a psicologia de Aristóteles tem recebido interesse renovado, incitando várias interpretações nas décadas mais recentes. Consequentemente, este verbete se faz em dois diferentes níveis. O artigo principal explica o centro e as partes essenciais da psicologia aristotélica, evitando uma possível controvérsia e deixando de tecer qualquer comentário crítico. Ao final de cada seção os leitores são convidados a explorar problemas ou características avançadas da teoria aristotélica a partir de links de internet2
=Escritos psicológicos de Aristóteles=
Aristóteles investigou o fenômeno psicológico primeiramente em ''De Anima'', bem como na coleção, menos conhecida, de pequenos trabalhos chamada ''Parva Naturalia'', na qual as partes mais notáveis são ''De Sensu'' e ''De Memoria''. Ele também toca no assunto da psicologia em alguns tópicos encontrados ao longo de seus tratados de Ética, Política e Metafísica, assim como em escritos científicos, especialmente em ''De Motu Animalium''. Os trabalhos em ''Parva Naturalia'' são, em comparação com ''De Anima'', orientados empiricamente, investigando, como diz Aristóteles “os fenômenos comuns da alma e do corpo” (''De Sensu'' 1, 436a6-8). Esta contrasta com ''De Anima'', onde introduz questões a serem refletidas como “todos os humores são comuns com aquilo que há na alma ou se há humores exclusivos da própria alma” (''De Anima'' i 1, 402a3-5). Aqui Aristóteles quer saber se todos os estados psicológicos são também estados materiais corporais. “Sobre isto”, ele lembra “é necessário se demorar, mas não é fácil” (''De Anima'', i 1, 402a5). Neste sentido ''De Anima'' contém um nível mais alto de abstração do que ''Parva Naturalia''. É, no geral, mais teórico, mais autoconsciente sobre o método, e mais atento para questões filosóficas gerais sobre a percepção, pensamento e as relações mente-corpo.

Em ambos, ''De Anima'' e ''Parva Naturalia'', Aristóteles assume uma posição que pode causar uma certa estranheza e confundir alguns de seus leitores modernos. Ele toma a psicologia como uma parte da ciência que investiga a alma e suas propriedades, mas ele acredita que a alma é um princípio geral da vida, o que resulta num estudo aristotélico da psicologia de todos os seres vivos, e não apenas naqueles que ele observa ou toma como possuidores de mente, ou seja, os seres humanos. Então, em ''De Anima'', ele tem por tarefa compreender as atividades de qualquer forma de vida, plantas e animais, lado a lado com os humanos (''De Anima'' ii 11, 423a20-6, cf. ii1, 412a13; cf. ''De Generatione Animalium'' ii 3, 736b; ''De partibus Animalium'' iv 5, 681a12). Em comparação com as disciplinas modernas da Psicologia, a psicologia aristotélica tem um plano muito amplo. Ele também foca sua atenção para a questão da própria natureza da vida, um tema que está fora dos interesses da psicologia nos contextos modernos. Na abordagem aristotélica, a psicologia estuda a alma (''psyché'' em grego, ou ''anima'' em latim); então investiga todos os seres com alma ou animados.

Há, contudo, um ponto de contato entre as investigações de Aristóteles sobre a alma e as disciplinas contemporâneas da Psicologia: em ambos os casos, problemas diferentes permitem questionamentos e métodos de investigação diferentes, resultando numa dificuldade de entender como tão diferentes investigações podem ser conduzidas sob o mesmo rótulo, e que poderiam perfeitamente pertencer a qualquer outra disciplina. Alguém investigando os métodos da psicanálise freudiana não irá, certamente, ver qualquer semelhança entre esta e os métodos e objetivos de um psicólogo estudioso do cérebro ou um comportamentalista genético. Da mesma forma, Aristóteles parece ser relutante em investigar a alma como pertencente exclusivamente à ciência natural, que é, para ele, uma área da ciência teórica voltada para investigação de seres capazes de mostrar mudanças. Ele separa “física”, isto é, ciência natural, da matemática e da “filosofia primeira” ao longo de seus escritos (''Meta''. Vi 1 1025b27-30, 1026a18; xi 7 1064a16-19, b1-3.) Por um lado, ele insiste que, por conta dos vários estados psicológicos, incluindo raiva, alegria, coragem, pena, amor e ódio, tudo envolve, central e obviamente, o corpo. O estudo da alma “já está na alçada do cientista natural” (''De Anima'', i 1 403ª16-28). Ao mesmo tempo, porém, ele insiste que a mente ou o intelecto (''nous'') pode não estar presente no corpo da mesma forma que estes vários estados, então ele recusa um estudo da alma exclusivamente focado nas ciências naturais (''Meta''. Vi 1 1026a4-6; ''De Partibus Animalium'' i 1 645a33-b10). Possivelmente isto explica o porquê, no capítulo de abertura de ''De Anima'', Aristóteles relata uma profunda e verdadeira perplexidade sobre o melhor método de investigação dos assuntos psicológicos (''De Anima'' i 1 402a16-22). Se ciências diferentes empregam métodos diferentes, e o estudo da alma fica dualizado ou bifurcado, então não poderia pertencer a uma única ciência; isso se mostra uma verdadeira dificuldade em definir qual o melhor método de investigação sobre esse assunto. Parece correto dizer que tais dilemas jamais chegam a ser verdadeiramente superados. Embora uma abordagem totalmente naturalista da filosofia da ciência esteja predominante atualmente, jamais será possível afirmar com total certeza que a disciplina da psicologia continuará utilizando os métodos ''a priori'' tradicionais; algumas áreas das ciências cognitivas parecem fazer uma mescla dos dois. De qualquer forma, tendo em vista as dificuldades apontadas para o estudo da alma, Aristóteles apresenta uma certa modéstia quando a toma como objeto de investigação: “Obter qualquer conhecimento verdadeiro sobre a alma é certamente tarefa das mais difíceis” (De Anima, i 1 402a10-11).
=Hilemorfismo em geral=
Em ''De Anima'', Aristóteles faz uso intenso de uma terminologia técnica que foi introduzida e desenvolvida em diferentes partes de seus trabalhos. Ele se vale, por exemplo, de um vocabulário derivado de suas teorias físicas e metafísicas, onde a alma é a “primeira actualização³ de um corpo orgânico natural” (''De Anima'' ii 1, 412b5-6), isto é, uma “substância com forma de um corpo natural que tem a vida em potência” (''De Anima'' ii 1, 412a20-1) e, similarmente, que é “a primeira atualização de um corpo natural que tem a vida em potência” (''De Anima'' ii 1, 412a27-8), tudo podendo ser aplicado a plantas, animais e seres humanos indistintamente.

Ao conceituar corpo e alma dessa forma, Aristóteles aplica conceitos mais amplos que seu Hilemorfismo, um quadro conceitual que subjaz praticamente toda sua teorização madura. Por conseguinte, é necessário iniciar um breve panorama deste quadro. A partir daí será possível mostrar a abordagem aristotélica geral das relações mente-corpo, e depois, finalmente, considerar suas análises sobre as propriedades individuais da alma.

Hilemorfismo é uma palavra composta dos termos gregos matéria (''hulê'') e forma (''morphê''); assim a palavra poderia descrever igualmente a visão que Aristóteles tem de corpo e alma como uma instância de sua “forma-matéria”. Isto é, quando ele introduz a alma como a forma do corpo, que por sua vez se pode dizer que é a matéria da alma, Aristóteles trata as relações corpo-alma como um caso especial de um tipo de relação mais ampla que se observa entre os componentes de todos os compostos que foram gerados ou criados, sejam eles naturais ou artificiais.

As noções de forma e matéria são elas próprias, no entanto, desenvolvidas dentro do contexto de uma teoria geral da causalidade e explicação que aparece, de uma forma ou de outra, em todos os trabalhos maduros de Aristóteles. De acordo com esta teoria, quando queremos explicar o que é necessário saber, por exemplo, sobre uma estátua de bronze, uma explicação completa basicamente pede, pelo menos, os seguintes quatro fatores: matéria da estátua, a sua forma ou estrutura, o agente responsável para que essa matéria tenha manifestado sua forma ou estrutura e a finalidade para a qual a matéria foi feita para perceber ou ter essa mesma forma ou estrutura. Esses quatro fatores ele chama de as quatro causas (''aitiai''):
{| class="wikitable"
|'''Causa material''': a partir do qual algo é gerado e a partir do qual é feito, por exemplo, o bronze de uma estátua.
|-
|'''Causa formal''': a estrutura que compreende a matéria e, em termos dos quais a matéria vem a ser algo determinado, por exemplo, a forma de Hermes em virtude da qual esta quantidade de bronze se configura como uma estátua de Hermes.
|-
| '''Causa eficiente''': o agente responsável pela quantidade de matéria para a qual foi dada a forma, por exemplo, o escultor que forma a quantidade de bronze na forma atual de Hermes.
|-
|'''Causa final''': o propósito ou objetivo do composto de forma e matéria, por exemplo, a estátua foi criada com o propósito de honrar Hermes.
|}

Para uma ampla variedade de casos, Aristóteles implicitamente faz afirmações individuais sobre estas quatro causas: (i) uma explicação completa requer referência a todos os quatro, e (ii) uma vez que tal referência é feita, nenhuma outra explicação é necessária. Assim, utilizar as quatro causas é necessário e suficiente para a completa adequação na explicação. Embora nem todas as coisas que admitem explicação tenham todas as quatro causas como, por exemplo, figuras geométricas, que não tem causa eficiente, uma breve visão geral de seus escritos sobre psicologia revela que Aristóteles considera todas as quatro causas como importantes na explicação dos seres vivos. Um macaco, por exemplo, tem a matéria, o seu corpo; forma, a sua alma; uma causa eficiente, a sua mãe que o gerou; e uma causa final, a sua função. Além disso, ele sustenta que a forma é a realidade do corpo, que é sua matéria: um pedaço indeterminado de bronze se torna uma estátua somente quando percebe alguma determinada forma de estátua. Então, Aristóteles sugere, a matéria é potencialmente uma Forma até que adquira uma forma de efetivação, quando se torna realmente uma Forma. Dada a abrangência de seu esquema explicativo, não é de surpreender que Aristóteles crie uma explicação hilemórfica mais complexa da alma e do corpo, o que é, para ele, um ponto de partida importante.

Ainda assim, é importante apontar que este quadro de explicação a partir das quatro causas foi desenvolvido inicialmente em resposta a alguns problemas sobre a mudança e criação ou geração. Aristóteles argumenta que toda mudança e geração requerem a existência de algo complexo: quando uma estátua é feita a partir de um pedaço de bronze, há algo que continua, o bronze, e algo que adquire algo, que muda, ou seja, sua nova forma. Assim, a estátua é um certo tipo de composto de forma e matéria. Sem esse tipo de complexidade, a geração ou criação seria impossível, já que a geração de fato ocorre, logo a forma e matéria devem ter as características reais dos compostos que foram gerados. Da mesma forma uma mudança qualitativa requer a mesma lógica de raciocínio: quando a estátua é pintada, há algo que continua, a estátua, e uma nova qualidade é adquirida, a nova cor. Aqui também há uma complexidade, e uma complexidade que é rapidamente articulada em termos de forma e matéria, mas agora a forma não é essencial para a continuidade da existência daquele ente. A estátua continua a existir, mas recebe uma forma que é casual ou acidental para ela, que poderia perder essa forma, sem sair, contudo, da existência. Por outro lado, se a estátua perder sua forma essencial, como aconteceria, por exemplo, se o bronze que constitui a estátua fosse fundido, dividido, e remoldados como, digamos, 12 abridores de lata, finalmente deixaria de existir por completo, não existiria mais, pois a estátua perdeu a forma essencial.

Na tentativa de entender a psicologia aristotélica, a origem do Hilemorfismo de Aristóteles é importante por duas razões. Em primeiro lugar o Hilemorfismo aristotélico utiliza duas diferentes, porém relacionadas, noções de forma: uma é a essencial para a coisa existir, e outra é a casual ou acidental. Na sua visão da alma e suas propriedades, Aristóteles emprega ambas as noções: a alma como forma essencial e, na mesma medida, a percepção envolveria sua aquisição das formas acidentais. A segunda razão, por conta do fato de que o Hilemorfismo aristotélico foi desenvolvido inicialmente para lidar com problemas de mudança e criação, sua aplicação numa psicologia filosófica por vezes é conflituoso, a ponto de Aristóteles não querer, a princípio, tratar todas as instâncias da percepção como instâncias de mudança de um objeto contínuo. Além disso, como veremos, às vezes é difícil entender bem como Aristóteles pode realmente ver o corpo como a matéria de um ser humano da mesma forma que o bronze o é para a estátua. Uma quantidade de bronze pode existir indefinidamente, pode ter potencial, mas não efetivamente ser uma estátua de um grande herói. Não é um paralelo adequado para o caso do corpo: o corpo não é uma coisa para a qual se espera apenas a conformação com a alma. Talvez, de alguma forma, corpos humanos se tornam corpos humanos ao receberem a alma, ou serem “almados”. Se fosse assim eles poderiam trocar de matéria da mesma forma que vimos na teoria aristotélica da geração hilemórfica. (Para mais discussões sobre o tema, depois de ler a próxima parte, veja o suplemento: Um problema fundamental sobre Hilemorfismo[[#sdfootnote2sym|2]]).
=Relações corpo e alma hilemórficas: materialismo, dualismo, ''sui generis''?=
Aplicando seu Hilemorfismo geral nas relações corpo-alma, Aristóteles afirma que obteremos a seguinte analogia: alma : corpo :: forma : matéria :: forma de Hermes : bronze.

Se a alma tem uma relação com o corpo da mesma forma que a estátua tem uma relação com sua base material, então nós poderemos esperar que algumas características gerais sejam comum a ambos; dessa forma nós devemos ser capazes de verificar algumas consequências imediatas no tocante às relações entre corpo e alma. Logo de início algumas questões sobre a unidade da alma e do corpo, um problema que interessa igualmente à substancialistas (dualistas) e materialistas, recebem uma resposta imediata. Materialistas defendem que todos os estados mentais são também estados físicos; o que é refutado por substancialistas, pois estes defendem que a alma é objeto de estados mentais os quais podem existir isoladamente, quando separadas do corpo. De certa forma, as questões que possibilitam essa querela caem por terra. Se nós não pensarmos que há uma questão importante ou ao menos interessante sobre a forma de Hermes e sua base material serem uma coisa só, não devemos supor que há uma questão urgente ou especial sobre corpo e alma serem um. Então Aristóteles afirma: “Não é necessário perguntar se alma e corpo são uma coisa só, da mesma forma que não é necessário perguntar se a cera e sua forma são a mesma coisa, nem geralmente se a matéria de cada coisa e aquilo que é a matéria são uma. Pois mesmo se um ser fala de si de várias maneiras, aquilo que é falado é sua atualidade” (''De Anima'', ii 1, 412b6-9). Aristóteles não está evitando as questões sobre a unidade do corpo e alma, parece que ele vê que tais questões são respondidas rapidamente ou são, de alguma forma, sem importância. Se nós não perdemos tempo pensando sobre se a cera de uma vela e sua forma são um só, então deveríamos nos preocupar tanto com o problema da unidade do corpo e da alma. O resultado dessas considerações é que se deve encaixar as relações corpo e alma numa explicação padrão hilemórfica mais ampla, nos termos de quais questões de unidade normalmente não surgem.

Deve-se ressaltar, contudo, que Aristóteles não resolve a questão ao insistir que alma e corpo são idênticos, ou que ambos são um só num sentido mais frágil ou fraco; na verdade tais concepções são totalmente negada pelo estagirita (''De Anima'' ii 1, 412a17; ii 2, 414a1-20). Em vez disso, da mesma forma que poderia afirmar que a cera de uma vela e sua forma são distintos, sob o argumento de que a cera pode continuar existindo quando aquela forma não existir mais ou, num argumento menos óbvio, que aquela forma pode sobreviver à reposição de sua base material, pode-se igualmente negar que corpo e alma são idênticos. De uma forma bem direta, a questão em saber se alma e corpo são um perde sua força quando lembramos que essa divisão não contém nenhuma outra implicação quando aplicada a qualquer outro composto hilemórfico, incluindo casas, por exemplo, e outros objetos comuns.

Outra forma de lidar com o problema é considerar que a segunda moral geral de Aristóteles deriva de seu Hilemorfismo. Ele trata da questão da separabilidade da alma do corpo, uma possibilidade defendida por substancialistas desde os tempos de Platão. O Hilemorfismo aristotélico elogia o seguinte: se nós pensarmos que a forma de Hermes continua depois que o bronze é derretido e remodelado, nós devemos concluir que a alma sobrevive à morte do corpo. Assim Aristóteles afirma: “Não está claro que a alma, ou algumas de suas partes, se ela as tiver, são inseparáveis do corpo” (''De Anima'', ii 1, 413a3-5). Então, a menos que nós comecemos a entender que formas em geral são capazes de existir sem sua base material, nós não devemos tratar almas como casos excepcionais. Hilemorfismo, por si só, não nos dá razão para tratar almas como separáveis do corpo, mesmo quando pensamos neles como distintas de sua base material. Ao mesmo tempo Aristóteles não parece pensar que seu Hilemorfismo refuta todas as formas de dualismo. Ele defende certamente a inseparabilidade da alma do corpo, ainda que algumas partes da alma possam ser separadas do corpo, desde que não sejam a realidade desse mesmo corpo (''De Anima'' ii 1, 413a6-7). Aqui há um vislumbre do complexo pensamento aristotélico sobre a mente (''nous''), uma propriedade da alma que ele descreve, repetidas vezes, como excepcional.

Ainda assim, em geral, a alma é a forma do corpo da mesma maneira que a forma de uma casa estrutura os tijolos e a argamassa de que é feita. Quando os tijolos e a argamassa percebem uma certa forma, manifesta a função definitiva de casa, ou seja, fornecer abrigo. Desta forma, a presença naquela forma faz daqueles tijolos e daquela argamassa uma casa, diferente, por exemplo, de uma parede ou forno. Como vimos, Aristóteles irá dizer que os tijolos e argamassa, como matéria, são potencialmente uma casa, até que realizem a forma apropriada de uma casa, de maneira que forma e matéria juntas fazem efetivamente uma casa. Então, em termos aristotélicos, a forma é a actualidade da casa, sua presença explica porque esta quantidade particular de matéria se torna uma casa, em diferenciação a qualquer outro tipo de artefato.

No mesmo sentido, então, a presença da alma explica porque esta matéria é a matéria de um ser humano, em diferenciação a outro tipo de coisa. Agora, esta forma de observar as relações mente-corpo como um caso especial de relação forma-matéria trata a alma como uma parte integrante de qualquer explicação completa de qualquer ser vivo de qualquer tipo. Para este grau Aristóteles pensa que Platão e outros dualistas estão corretos ao salientar a importância da alma na explicação de seres vivos. Ao mesmo tempo ele vê seu comprometimento na separabilidade de alma e corpo como injustificada apenas pelo apelo à causa formal: ele vai entender que a alma é distinta do corpo, e ela na verdade é a actualização do corpo, mas ele vê que estas concessões, por si próprias, não conseguem manter a suposição de que a alma pode existir fora ou sem o corpo. Seu Hilemorfismo, então, não subscreve nem o materialismo redutor nem o dualismo platônico. Em vez disso, ele procura se situar num ponto mediano entre essas duas alternativas, apontando implicitamente, e com razão, que não são opções exaustivas.
=Capacidades ou faculdades do psiquismo=
Embora estivesse disposto a oferecer uma explicação simples da alma em termos gerais, Aristóteles dedicou a maior parte de seu ''De Anima'' para detalhar investigações sobre capacidades ou faculdades individuais da alma, cuja lista inicial incluiu a nutrição, a percepção e a mente, recebendo a percepção a maior parte da atenção. Depois dele introduz o desejo, uma faculdade mais discreta, porém pareada com as apresentadas inicialmente. A mais ampla é a nutrição, que é compartilhada por todos os organismos vivos; enquanto os animais têm adicionalmente esta e a faculdade da percepção; somente organismos humanos possuem mente. Aristóteles sustenta que os vários tipos de alma, nutritiva, de percepção e a intelectual, formam um tipo de hierarquia. Qualquer criatura com razão terá também a percepção; todos os seres com percepção também tem a habilidade de mover-se para nutrição e reprodução; porém o contrário não acontece. Dessa forma as plantas ocorrem apenas com a alma nutricional, animais possuem tanto faculdades nutricionais como de percepção, e os seres humanos teriam os três tipos. As razões disto são teleológicas. Ou seja, todas as criaturas vivas crescem, atingem a maturidade e definham. Sem a capacidade nutricional, essas atividades são impossíveis (''De Anima'' III 12, 434a22-434b18;. cf ''De Partibus Animalium'' iv 10, 687a24-690a10; ''Metaphysics'' xii 10, 1075a16-25). Então, conclui Aristóteles, a psicologia deve investigar não apenas a percepção e o pensamento, mas também a nutrição.

Há certa controvérsia sobre qual das habilidades psíquicas mencionadas por Aristóteles em ''De Anima'' se qualifica como faculdades totalmente autônomas. Ele certamente toma os três tipos de alma mencionados acima são centrais e relevantes. Na verdade ele propõe uma hierarquia da vida baseada nessa diferenciação. Ainda assim ele discute duas outras capacidades, imaginação (''De Anima'' iii 3) e desejo (''De Anima'' iii 9 e 10), e apela para ambas em suas explicações sobre o pensamento e a filosofia do movimento. Porém ele pouco escreve sobre suas definições. Ele claramente viu a imaginação como uma faculdade subordinada, integrada de várias formas às faculdades da nutrição, percepção e pensamento. O desejo é ainda mais complexo. Apesar de não aparecer isolado da faculdade perceptiva (''De Anima'' iii 7 412a12-14), o desejo aparece, no final, elevado a uma capacidade plena, principalmente devido ao seu papel na explicação do comportamento propositado. Suas discussões sobre a imaginação e o desejo levantam questões interessantes sobre como Aristóteles via as diferentes capacidades da alma em integração numa forma unificada. Essas discussões também levantam questões sobre as outras faculdades e de como Aristóteles concebia a unidade de toda a alma. Alguns estudiosos se contentam em caracterizar a alma aristotélica como um conjunto ou soma de capacidades, enquanto que o próprio Aristóteles exige claramente uma forma de unidade não-agregadora (''De'' ''Anima'' ii 3 414b28-32, cf. iii 9 432a-B6).
=Nutrição=
Quando voltamos nossa atenção para as faculdades individuais da alma, Aristóteles considera primeiro a nutrição, e o faz por duas razões relacionadas. A primeira é bem direta: a psicologia estuda todos os entes animados, e o aspecto nutritivo da alma está presente, naturalmente, em todas as coisas vivas, uma vez que é “a primeira e a mais comum das capacidades da alma, em virtude da qual pertence a todas as coisas vivas (''De Anima'' 4, 415a24-25). A segunda razão é um pouco mais complexa, tendo raiz teleológica. Tendo em vista que as formas mais superiores da alma pressupõe nutrição, sua explicação é prioritária para a as mesmas, na ordem da exposição aristotélica.

Aristóteles aborda sua explicação da alma nutricional baseando-se num preceito metodológico muito esclarecedor acerca de sua teorização psicológica, isto é, que as capacidades são individualizadas nos objetos, então, por exemplo, a percepção é diferenciada pela mente por estar relacionada às qualidades sensíveis, ao invés das formas inteligíveis (''De Anima'' ii 4,415a20-21). Isso leva Aristóteles a oferecer algo que pode parecer uma observação bem rasteira: a de que a nutrição tem três componentes, “o que é alimentado, aquilo pelo qual ele se alimenta, e o que nutre (ou seja, aquilo que pode nutrir)”. Isto, porém, Aristóteles desenvolve ao sustentar que “o que nutre é a alma primária; aquilo que é nutrido é o corpo, o qual tem sua alma; aquilo pelo qual é nutrido é alimento (por exemplo, comida)” (''De Anima'' ii 4, 416b20-23). O interessante desta sugestão está na implicação que apenas os sistemas vivos, todos eles, podem ser alimentados, consequência esta que Aristóteles torna ainda mais explícita afirmando que “nada que é nutrido não tem uma participação na vida” (''De Anima'' II 4 415b27-28.) e que “tendo em vista que nada que é nutrido não deixa de participar da vida, aquilo que é nutrido é um corpo dotado de alma na medida em que é dotado da mesma, com o resultado de que aquilo que alimenta (por exemplo, comida) é relacionado com o que tem alma, isto não é acidental” (''De Anima'' ii 4, 416b9-11). Aqui Aristóteles quer dizer que comida, como comida, definitivamente está relacionada com a vida. Seja qual for o alimento este já é suscetível de estar relacionado com seres vivos.

O sentido dessa observação reside na reflexão de que qualquer explicação adequada da nutrição fará uma inescapável referência à vida como tal. Por sua vez esta forma de pensar não poderá resultar na concepção de que vida é aquilo que pode nutrir-se. Pois dessa forma teríamos um ciclo vicioso: um sistema vivo é aquilo que pode nutrir-se, enquanto que nutrição é qualquer coisa usada para sustentar um sistema vivo. Assim, como os sistemas vivos não podem ser reduzidos num conceito de uma outra forma, a vida continuará sem ser conceitualizada. Consequentemente, a discussão aristotélica da nutrição fornece razões para pensar que ele resistirá a qualquer tentativa de definir a vida em termos que não apelem à própria vida. Em outras palavras, Aristóteles irá recusar definições reducionistas da vida.

Esta parece ser também a razão da rejeição de Aristóteles das definições mecanicistas simples do crescimento, que ele leva em conta quando discute a alma nutricional (''De Anima'' ii 4, 415b27-416a20, cf. ''De generatione et Corruptione'' i 5). Aristóteles faz objeção àqueles que desejam explicar o crescimento meramente em termos de tendências naturais de elementos materiais. Por crescimento ele entende padrão de restrição de desenvolvimento, cuja fonte Aristóteles atribui à alma. Ele aponta para o evidente crescimento dos organismos por caminhos estruturados com finalidades definidas. Estas estruturas, por sua vez, manifestam capacidades cuja explicação não pode ser fornecida em termos puramente materialistas. Por termos materialistas, no entendimento de Aristóteles, não se leva em conta o fato de que seres maduros não apresentam mais crescimento, já tendo observado as estruturas características de sua espécie. Num contraste com o exemplo do fogo, este cresce desordenadamente, a esmo, sem direção, fluindo por seu combustível até ser impedido por algo ou até que se esgote o que o alimenta.

Aristóteles considera primitivas as explicações materialistas. Um ponto crítico sobre seu tratamento a respeito desse tipo de explicação diz que se estiverem certos quanto ao crescimento de padrões limitados de desenvolvimento, ficam incompatíveis com explicações mais avançadas do próprio materialismo, e, sendo assim, estas formas de materialismo serão reducionistas, no sentido de que evitam todas as referências à vida, implícitas ou explícitas. Até agora há bem poucos motivos para pensar que Aristóteles estava errado, ou seja, até agora não existe nenhum conceito reducionista amplamente aceito sobre a vida.

De qualquer forma a discussão aristotélica da nutrição é própria de sua abordagem geral das capacidades da alma. Suas discussões normalmente ocorrem em dois níveis. Por um lado, ele busca fornecer uma explicação para algum fenômeno relevante. Ao mesmo tempo, seu interesse em definições só se completa quando condicionado às suas preocupações metodológicas e metafísicas. Por conseguinte, ele tenta capturar a natureza das propriedades dos entes enquanto investiga se as explicações reducionistas das faculdades individuais são plausíveis. Dessa forma, pelo menos, as investigações de Aristóteles refletem seu interesse em estabelecer uma série de questões interligadas como método, incluindo as mais notáveis questões a respeito da plausibilidade das mais relevantes características das abordagens reducionistas sobre a vida. Estes mesmos interesses são observados em suas discussões sobre a percepção e a mente.
=Percepção=
Aristóteles dedica bastante atenção à percepção, discutindo tanto a percepção em geral como em sentido individual. Nos dois casos, suas discussões são desenvolvidas em termos do Hilemorfismo. A percepção é a capacidade da alma de distinguir animais de plantas; na verdade ter a faculdade perceptiva é essencial no animal (''De Sensu'' I, 436b10-12); todo animal tem, ao menos, o tato, contudo a maioria tem as outras modalidades sensoriais (''De Anima'' ii 2 413b4-7). Pelo menos de forma geral, os animais devem ter percepção se quiserem se manter vivos. Logo, supôs Aristóteles, a percepção é um provável fundamento teleológico na compreensão dos animais como essencialmente capazes de perceber (''De Anima'' ii 3, 414b6-9, 434ª30-b4; De Sensu 1, 436b16-17). Se um animal cresceu até a maturidade e reprodução, ele deve ser capaz de se nutrir e caminhar adequadamente pelo seu ambiente. A percepção serve a estes propósitos.

Estes elementos, contudo, não podem explicar como a percepção acontece. Aristóteles afirma que a percepção é melhor entendida no modelo hilemórfico a partir da mudança em geral; assim como as casas mudam do azul para o branco quando sob influência de um pintor aplicando tinta, da mesma forma “a percepção vem através de um órgão sendo modificado ou alterado... ou ao menos parece haver algum tipo de alteração” (''De anima'' ii 5, 416b33-34). Nesta perspectiva de interpretação de alteração, Aristóteles trata a percepção como um caso de interação entre dois agentes cambiáveis: objetos capazes de ação e objetos capazes de serem afetados. Na questão dos agentes e pacientes é importante que ambos sejam adequados, desde que precisemos distinguir entre duas possibilidades, por exemplo, um odor deve afetar alguma coisa. Se forem colocados próximos um do outro um dente de alho deve afetar um pedaço de tofu. O tofu deverá absorver o cheiro do alho. Por comparação, quando um animal é colocado numa situação análoga, deverá perceber o odor. Desde que o alho seja o mesmo, a diferença reside no objeto que é afetado. Quando o animal entra em contato com elementos perceptíveis, a percepção acontece; quando entidades sem vida são afetadas pelos mesmos elementos, apenas alterações não perceptuais acontecem.

Nos dois tipos de alterações, Aristóteles afirma que a coisa afetada atua como receptora das formas do agente que a afeta, e a mudança consiste no fato de a coisa afetada passa a se assemelhar com o agente (''De Anima'' ii 5, 418ª3-6; ii 12, 424a17-21). Desta forma, ambos os casos do modelo hilemórfico de alteração envolve a forma, ou seja, um modelo no qual a mudança é explicada pela aquisição de uma forma por algo capaz de recebê-la. Consequentemente, da mesma maneira que a mudança ocorre por meio de uma transmissão, é necessário que a coisa modificada possa sê-lo desta maneira. Isto não é uma mera trivialidade, pois se algo é, atualmente, F, deve ter sido potencialmente F. Assim vê-se o reconhecimento de que formas específicas de mudança requerem capacidades modificáveis dos objetos modificados. Consequentemente, a análise de formas específicas de mudança necessariamente envolverá uma análise destas capacidades. Nenhuma jujuba pode perceber elementos da forma de um carro moderno. E somente entidades capazes de percepção podem receber percepções da forma dos objetos. É isto que Aristóteles quer dizer quando afirma que “a faculdade perceptiva existe no objeto se a atualidade da coisa percebida já existir no objeto de forma potencial” e quando algo é afetado por um objeto com faculdade de perceber, “este é feito de forma próxima ou da mesma forma que o objeto que é percebido” (De Anima ii 5, 418a3-6).

Esta restrição hilemórfica sobre a adequação aos tipos de mudança tem o efeito de limitar os casos de percepção real para esses casos de percepção da forma que envolvem seres vivos dotados das habilidades apropriadas. Não se trata, no entanto, explicar exatamente o que essas faculdades são, nem mesmo como elas “se fazem como” seus objetos de percepção. No mínimo, porém, Aristóteles afirma que, por algum sujeito S e algum sentido do objeto O: S percebe O se e somente se: (i) S tem a capacidade necessária para perceber a forma sensível de O; (ii) O age sobre essa capacidade ao dar forma; e, como resultado, (iii) a capacidade de S tornar-se isomórfico com a forma.

Cada uma dessas exigências exigem apropriação. A plausibilidade da teoria de Aristóteles gira em torno de suas eventuais explicações. A primeira exigência (i) destina-se a distinguir as capacidades ativas dos animais das capacidades meramente passivas dos corpos inanimados, incluindo os meios através das quais as formas sensíveis viajam. (Da mesma forma que não quer dizer que o tofu na geladeira percebe o alho ao lado, não quero dizer que o ar percebe a cor azul quando afetado pela cor de um carro). Mas ainda não específica o que é necessário para ter as capacidades ativas necessárias. Outra dificuldade é a noção de isomorfismo utilizada em (iii). Como foi dito, (iii) exige uma análise mais aprofundada. As interpretações variam desde tratar a forma do isomorfismo de modo direto e literal, de um jeito que, por exemplo, os olhos tornam-se manchados diante de um ovo azul; a atenuada, onde o isomorfismo é mais semelhante àquilo que se aprecia entre uma casa e sua tinta azul. Neste ponto em especial é onde a plausibilidade da análise hilemórfica da percepção é mais questionável.
=Mente=
Aristóteles descreve mente (''nous'', muitas vezes também traduzido e entendido como "intelecto" ou "razão") como "a parte da alma pelo qual ela sabe e entende" (''De Anima'' iii 4, 429a9-10; cf. iii 3, 428a5; iii 9, 432b26; iii 12, 434b3), caracterizando-a em termos amplamente funcionais. É claro que os seres humanos podem conhecer e entender as coisas; de fato, Aristóteles supõe que é da nossa própria natureza o desejo de conhecer e compreender (''Meta''. i 1, 980a21; ''De Anima'' ii 3, 414b18; iii 3, 429a6-8). Deste modo, tal como a posse das faculdades sensoriais é essencial para um animal, da mesma forma a posse de uma mente é essencial para o ser humano. No entanto mentes humanas fazem mais do que apenas entender. É igualmente essencial para o ser humano a capacidade de planejar e escolher, ponderar alternativas e estratégias, estabelecer cursos de ação. Aristóteles atribui essas atividades de compreensão e contemplação à mente e, consequentemente, distingue o "espírito prático" (ou "inteligência prática" ou "razão prática") de "mente teórica" (ou "inteligência teórica" ou "razão teórica") (''Nicomachean Ethics'' vi 8 1143a35-b5). Portanto, em todas estas formas, ao investigar essa capacidade de alma, encontra-se um significado especial para Aristóteles: na investigação mente, ele está investigando o que torna os seres humanos, humanos.

Sua investigação inicial da mente aparece em dois capítulos de ''De Anima'', ambos ricamente sugestivos, mas nenhum com explanações fácies ou incontroversas. Em De Anima iii 4 e 5, Aristóteles aborda a natureza do pensamento mais uma vez, a partir de uma análise hilemórfica, dada em termos de recepção da forma. Assim como a percepção envolve a recepção de formas sensíveis por uma faculdade sensorial devidamente habilitada, o pensamento envolve a recepção de formas inteligíveis por uma faculdade intelectual qualificada (''De Anima'' iii 4, 429a13-18). De acordo com este modelo, o pensamento consiste em uma mente que adquire formas por meio de algum objeto de pensamento, de modo que o pensamento real ocorre sempre que alguma mente preparada adequadamente é "feita semelhante a" seu objeto, ao ser afetada por ele.

Esta análise hilemórfica do pensar é, evidentemente, uma simples extensão do modelo geral hilemórfico de mudança explorado por Aristóteles em uma série de contextos similares. Consequentemente, o sistema inicial de Aristóteles do pensar guarda um paralelo direto com sua análise da percepção (''De Anima'' iii 4, 429a13-18). Desta forma, pelo menos dentro de um esquema geral, Aristóteles traz a seguinte abordagem. Para qualquer pensador S e um objeto qualquer de pensamento O:S pensa O se e somente se: (i) S tem a capacidade necessária para recepcionar a forma inteligível de O; (ii) O age sobre essa capacidade ao ter dar uma forma; e, como resultado, (iii) a capacidade relevante de S torna-se isomórfica com relação a esta forma.

As mesmas questões que surgiram no caso de percepção também surgem aqui, o que não é nada surpreendente. A mais urgente para entender a abordagem de Aristóteles sobre o pensamento, é determinar o que significa dizer que a mente de um pensador e o objeto se tornam isomórficos.

Aqui, pelo menos, Aristóteles apontou as partes mais óbvias. Quando a alma de quem está pensando é assemelhada a seu objeto cognitivo, ela não se torna una em relação ao composto hilemórfico, mas sim com sua forma: "pois não é a pedra que está na alma, mas sua forma" (''De Anima'' III 8, 431b29-432a1; cf. iii 4, 429a27). A sugestão é, então, que quando S pensa em uma pedra, ao invés de meramente perceber alguma pedra particular, S tem a habilidade de se tornar um com a forma da pedra. Aristóteles, por vezes, deduz que o pensamento é relativo a universais, ao passo que a percepção é relativa a particulares (''De Anima'' ii 5, 417b23, ''Posterior Analytics'' i 31, 87b37-88a7), ainda que em outros lugares vai entender que nós também temos conhecimento de indivíduos (''De Anima'' ii 5, 417a29; ''Meta''. xiii 10, 1087a20). Estas passagens não são contraditórias, já que Aristóteles pode ser simplesmente enfatizando que o pensamento tende a funcionar em um nível mais elevado de generalidade do que a percepção, por causa de sua tendência ou habilidade em captar características estruturais comparativamente abstratas dos objetos. Uma pessoa pode pensar sobre o que é uma pedra, mas não pode, em qualquer sentido direto ou literal do termo, perceber isso.

De qualquer forma, a concepção do pensar de Aristóteles implica em supor que o pensamento envolve apreender as características estruturais dos objetos de pensamento. Partindo de um exemplo inicialmente favorável, quando se pensa que aquele sapo é ovíparo, S está em um estado psíquico cuja estrutura interna está, entre outras coisas, em unidade com a forma do sapo. Desde que a alma de S não se torne um sapo quando pensa em sapos (''De Anima'' III 8, 431b24-30), esta forma de isomorfismo não pode ser mera transcrição da forma do sapo. Em vez disso, a mente de S estará, evidentemente, em unidade com a forma do sapo. Deve haver um isomorfismo estrutural determinado e exprimível.

Para Aristóteles, não é um estado contingente de coisas que a mente de S não percebe a forma do sapo da maneira que os próprios sapos fazem. Pelo contrário, a mente não pode perceber uma ampla gama de formas: a mente não é, segundo Aristóteles, "misturada com o corpo", na medida em que, ao contrário da faculdade da percepção, carece de um órgão corporal (''De Anima'' iii 4, 429a24 -7). Sendo assim, não seria possível para a mente perceber a forma de uma casa como tijolos e argamassa colocados em uma forma: casas fornecem abrigo, algo que a mente, assim entendida, não pode fazer. Consequentemente, ao afirmar que as mentes se tornam isomórficas com relação a seus objetos, Aristóteles deve compreender que a maneira pela qual as mentes assumem formas não é literal. Se a mente pensa algo ao se fazer como a coisa, então a maneira como isso acontece deve ser parecida com algum tipo de pensamento que deve ser, de alguma forma, representacional. Consequentemente, é razoável supor que Aristóteles sustentava que S pensa que algum objeto do pensamento O, a mente de S imita esse objeto representando características estruturais salientes de O por ser diretamente isomórfica com ele, ou seja, não simplesmente percebendo a forma de O como ela mesma.

Esta abordagem sobre a natureza do pensamento tem características promissoras. Tanto em seus próprios termos quanto em virtude da sua aplicação em estudos mais amplos, a análise hilemórfica de Aristóteles merece aprofundamento. Ao mesmo tempo, uma das suas virtudes também podem parecer vícios. Notamos, ao discutir análise hilemórfica aristotélica da mudança geral, que sua abordagem requer a existência de sujeitos de mudança adequadamente próprios para isso. Somente superfícies podem ser afetadas numa mudança de cor. Uma ação, como a irritação de Sócrates com um olhar de Alcibíades, não pode ficar branca; simplesmente não é o tipo adequado de sujeito. Assim, a mudança hilemórfica requer pelo menos dois dos seguintes componentes: (i) algo pré-existente passível de mudança, e (ii) que a coisa seja categoricamente adequada à alteração de uma maneira especificada.

Já na primeira fase, no entanto, a aplicação de Aristóteles da análise hilemórfica da mudança no pensamento pode parecer uma super-extensão. Ele afirma categoricamente que a mente é "uma potência de coisas que só existem quando pensadas” (De Anima iii 4, 429a24). Suas razões para a manutenção desta tese são complexas, mas derivam, em última análise, a partir das formas de plasticidade. Aristóteles acredita que a mente deve se manifestar se for capaz de pensar todas as coisas (De Anima iii 4, 429a18). Agora, se a mente está em potência antes de pensar, é difícil entender como a análise hilemórfica de mudança e de percepção pode ser exercida desta maneira. Se alguma massa é feita em forma de bolinho, é realmente massa antes de ganhar tal forma; até mesmo os órgãos dos sentidos, quando em conexão com os objetos, são, na verdade, órgãos existentes antes de ser afetados pelos objetos perceptíveis. Assim, dada a concepção da mente como não existente em ato antes de pensar, é difícil compreender como o pensamento se presta a uma análise em termos de qualquer abordagem hilemórfica reconhecível na mudança.

Se isso será uma grande questão depende do quanto Aristóteles realmente está comprometido em dizer que a mente não existe antes do pensamento. Isso igualmente depende do quão adaptável o hilemorfismo aristotélico prova estar. Já mais avançado em sua teoria, Aristóteles nota que há diferentes tipos de mudança e alteração, ilustrado por uma cerca marrom sendo pintada de branco e um construtor, com suas ferramentas, durante o ato de construir. No primeiro caso, há destruição e perda da cor original da cerca; no segundo nada é destruído, pelo contrário, ''F'' se torna ''F'' engajado com a atividade de ''F''. Um construtor já é algo capaz de construir. Quando ele começa a construir, ele se torna inteiramente e atualização de um construtor. Neste sentido, ele não perde nada, pelo contrário ele realiza aquilo que é estabelecido como seu potencial

O segundo tipo de mudança, que Aristóteles indica ser o modelo apropriado para grande parte das atividades psíquicas, é ou “ uma não instância de alteração … ou um diferente tipo de alteração” onde um “não deve falar que está sendo afetado, a menos que <um permita que> existam dois tipos de alteração” (''De Anima'' ii 5, 417b6–16). Talvez o posicionamento aristotélico seja que a mente, pelo menos enquanto capacidades cognitivas que concernem o pensamento, é simplesmente algo que é enformado por uma infinidade de objetos do pensamento. Isso envolveria o fato de nada ser determinado em si mesmo, e longe de ser uma anomalia para Aristóteles, a mente seria no reino cognitivo precisamente como a coisa mais básica, se houver esta coisa mais básica, seria no reino material. Ambos manifestariam uma plasticidade irrestrita, e só seriam caracterizados essencialmente nos termos do alcance de sua potencialidade.

Isto posto, deveria ser notado que quando desanexada da tese idiossincrática que a mente não existe antes da atualização do pensar, a análise hilemórfica aristotélica do pensamento continua plausível e tem certa independência. A sugestão que o pensamento tem que ser compreendido ao menos parcialmente em termos isomórficos entre nossas capacidades representacionais e os objetos de nossa cognição teve, por uma boa razão, um apelo duradouro. Até o ponto em que hilemorfismo é defensável de maneira geral, sua aplicação neste domínio nos provém uma rica estrutura teórica para a investigação da natureza do pensamento.

=Desejo=
Tanto na percepção quanto no pensamento, as almas animais são em certa medidas ativas e passivas. Contudo, a mente e as faculdades sensíveis recebem suas respectivas formas quando pensam e percebem, atividades primordiais que não são integralmente passívas. Percepção envolve discriminação, enquanto pensamento envolve atendimento seletivo e abstração, ambas atividades que requisitam mais que uma mera passividade. Ainda, estas atividades que requerem da cognição e da percepção não explicam de maneira óbvia outra questão fundamental dos seres humanos e outros animais: animais propulsionam a si mesmos pelo espaço para possuírem coisas que desejam. Mesmo nas primeiras caracterizações da alma em De Anima, Aristóteles está atento à vasta noção de que a alma implica a moção (''De Anima'' i 2, 405b11; i 5 409b19–24). Obviamente esta é uma conexão natural que ele faz, dado que todo ser animado, isso é, todo ser com alma, tem entre seus princípios a moção e o repouso. Então, é intrínseco aos seres vivos que eles sejam capazes de mobilizarem a si mesmos de maneiras a garantir sua sobrevivência e florescimento. Animais mobilizam a si mesmos, porém, de maneira distinta: eles desejam coisas, com a resultante de que o desejo é a implicação central de todas as maneiras de ação dos animais. Por que um avestruz corre de um tigre? Porque, responderão facilmente, ela deseja sobreviver então engaja-se num comportamento de fuga. Por que um humano se dirige a uma ópera e lá senta-se em silêncio? Porque, ao que parece, ele deseja ouvir música e observar o espetáculo.

Nestes, e em outros incontáveis casos, a explicação para as ações animais, humanas e não humanas, facilmente e irrefletidamente apelam ao desejo. Esta é a razão pela qual Aristóteles não encerra ''De anima'' discutindo a mente. Pelo contrário, depois de discutir a mente, ele nota que todos os animais são capazes de se locomover, apenas para negar que qualquer uma das faculdade da alma (nutrição, percepção ou mente) dão conta do movimento iniciado pelo desejo. Entretanto ele inicialmente identificou apenas estas três faculdades da alma (''De Anima'' ii 2, 413b12), então Aristóteles notou que algo deveria explicar o fato de animais engajarem-se em comportamentos objetivamente estabelecidos para realizarem suas metas conscientes e inconscientes. Esta explicação, ele argumenta, não pode ser encontrada na faculdade de nutrição, enquanto plantas, como seres vivos, tem o poder da alma, mas não podem propulsionar a si mesmas para realizarem suas finalidades; nem através da percepção, uma vez que alguns animais mesmo tendo esta faculdade são incapazes de moverem (Aristóteles tinha em mentes as esponjas, ostras e alguns testacea, ''Historia Animalium'' i 1, 487b6–9; viii 1 588b12; ''Partibus Animalium'' iv 5, 681b34, 683c8); nem mesmo pode ser um produto da mente, pois como é algo contemplativo, a mente não foca em objetos como se fossem diretivas para ações, e também, como requer ação, a mente não suficiente em si mesma para engajar a ação, pelo contrário ela depende de uma inclinação (''De Anima'' iii 9, 432b14–33a5). Dessa forma, utilizando a mesma linha de raciocínio, de que uma faculdade não pode ser a causa de uma ação se sua atividade é insuficiente para iniciar a moção, Aristóteles inicialmente conclui que mesmo o desejo em si (''orexis'') não pode ser responsável pela ação. Dito isso, pessoas continentes, diferentemente daqueles que são completamente virtuosas, tem desejos depravados mas não, precisamente porque são continentes, os atuam (''De Anima'' iii 9 433a6–8; cf. ''Nicomachean Ethics'' i 13, 1102b26). Então o desejo deles é insuficiente para a ação. Consequentemente, ele conclui, o desejo sozinho, considerado como uma faculdade única, não pode explicar o motivo da ação, ou pelo menos não completamente.

Afinal de contas, apesar disto, Aristóteles chega a conclusão de que há uma faculdade do desejo (''orektikon)'' que se ocuparia de iniciar a moção animal. (Embora suas reservas iniciais sejam apenas pertinentes a uma única espécie de desejo considerado isoladamente). De qualquer forma, ele diz claramente: “É manifesto, portanto, que o que é chamado de desejo é um tipo de faculdade da alma que inicia o movimento” (''De Anima'' iii 10, 433a31-b1). Ele entende, apesar disto, que esta conclusão está em conjunto a uma outra que também serve como uma qualificação de suas descobertas iniciais de que a mente não pode ser a fonte da moção. Ele sustenta, por certo, que é razoável postular duas faculdades que implicam a moção animal: desejo e razão prática (''De Anima'' iii 10, 433a17–19), apesar delas não atuarem isoladamente. Ao contrário, a razão prática, construída para incorporar o tipo de processamento de imagens presente nos animais não humanos, é a fonte de movimento quando focada em um objeto de desejo ou algo desejado. Então, a razão prática e o desejo atuam corporificadas como as fontes de impulsionam a moção em todos os animais, humanos e não humanos (''De Anima'' iii 10, 433a9-16), mesmo, em última análise, sendo o desejo dos objetos que instiga a razão prática e a põe em moção (''De Anima'' iii 10, 433a17–2). Por esta razão, Aristóteles conclui, que existe uma faculdade do desejo da qual as atividades são essencialmente, se não autonomamente ou discretamente, responsáveis por iniciar e direcionar a moção nos animais. O que os animais procuram durante a ação é algum objeto de desejo que pareça ser bom a eles.

Aristóteles apresenta certa hesitação ao discutir sobre o desejo e sua relação com a razão prática na etiologia das ações animais. Alguns, em consequência disto, concluíram que sua abordagem pode ser considerada no melhor dos casos rudimentar, ou pior, aturdida. Parece não haver base para críticas tão duras. Provavelmente Aristóteles é simplesmente sensível às nuances que envolvem a abordagem das questões relacionadas à filosofia da ação. Diferentemente de muitos seguidores de Hume, ele evidentemente reconhece o fato deste domínio ser instável e oscilante enquanto abordagem de uma teoria taxonómica. Os antecedentes da ação, ele conclui, envolvem algum tipo de faculdade do desejo; mas ele é relutante em concluir que o desejo em si é suficiente para implicar uma explicação do comportamento intencional. De alguma maneira, ele também conclui que a razão prática e a imaginação conjuntamente desempenham um papel indispensável.
=Notas=
1 Todos os nomes de obras de Aristóteles foram mantidos conforme o manuscrito original.

2 Os finais de seção e a parte final não foram traduzidas nem adaptadas para leitores de língua portuguesa.

3 Há um problema na tradução da palavra atualização, que possui um sentido diferente do encontrado no inglês e no francês quando comparados ao português. Para diferenciar as palavras utilizaremos a grafia “actualização” para indicar o sentido próximo do sentido encontrado no francês, ou seja, “a passagem da potência ao ato”, e atualização para indicar a ideia de “tornar de acordo com o momento atual” (N. do T.).

4 Não incluído nesta versão.
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=Autoria=
Este verbete é tradução do verbete "Aristotle Psychology" de Christopher Shields, publicado na [https://plato.stanford.edu/index.html Stanford Encyclopedia of Philosophy] em 11/01/2000 e revisado em 23/08/2010. A tradução foi autorizada pela instituição detentora dos direitos. A tradução foi feita por André Elias Morelli Ribeiro em 2012, revisada por Yuri Pereira e a versão atual foi publicada em 2020.2. A versão atual do verbete original pode ser encontrada [https://plato.stanford.edu/entries/aristotle-psychology/ aqui].
[[Categoria:Traduções]]

Aaron Beck

2025-09-18T22:43:15Z

Juliacarneiro:

Aaron Temkin Beck nasceu no dia 18 de julho de 1921, em Providence, nos Estados Unidos. Beck atuou como psiquiatra, professor e psicanalista, tornando-se reconhecido mundialmente como o pai da Terapia Cognitiva (TC) ao criar uma nova forma empírica e fundamentada de psicoterapia. Suas contribuições conceituais, psicoterápicas e experimentais estão entre as maiores da história da psiquiatria e da psicologia e continuam fazendo parte da formação e atuação de muitos profissionais. Aaron Beck faleceu pacificamente, na Filadélfia, em novembro de 2021, e seu trabalho permanece influenciando gerações de profissionais e pesquisadores.

== Biografia ==

=== Vida familiar ===
Aaron Temkin Beck nasceu em 18 de julho de 1921, na cidade de Providence, nos Estados Unidos. Seus pais, Elizabeth Temkin e Harry Beck, eram imigrantes judeus ashkenazi (judeus de origem europeia central e oriental) vindos da Ucrânia e tiveram quatro filhos ao todo, sendo Aaron o mais novo. O início de sua vida foi conturbado, marcado por dificuldades e perdas, entre elas a de dois de seus irmãos, que faleceram durante a infância.

=== Formação acadêmica ===
Após concluir o colegial, Beck ingressou na Universidade Brown, onde se formou em Língua Inglesa e Ciência Política, em 1942. Quatro anos depois, adquiriu um diploma médico pela University School of Medicine e começou uma residência em neurologia no Hospital Cushing Veterans Administration, em Massachusetts, concluindo seus estágios e residências médicas em 1950. Beck se tornou um entusiasta da psicanálise após trabalhar durante um período de seis meses em uma ala psiquiátrica, o que mudou drasticamente seu pensamento e trajetória profissional. Ainda em 1950, tornou-se bolsista em psiquiatria no Centro de Austen Riggs, onde permaneceu até o ano de 1952 e, entre 1952 e 1954, cumpriu seu serviço militar como chefe assistente em neuropsiquiatria, no Hospital Valley Forge Army.

=== Jornada profissional ===
Em 1954, Beck tornou-se membro do corpo docente do Departamento de Psiquiatria da Universidade da Pensilvânia, sendo efetivado como professor assistente em 1958. Ainda em 1954, iniciou sua formação em psicanálise no [[Instituto Psicanalítico da Filadélfia]], concluindo o treinamento em 1956. No entanto, teve seu pedido de certificação como psicanalista recusado pela [[American Psychoanalytic Association (APSA)|American Psychoanalytic Association (APsA)]] em 1960 e, novamente, em 1961.

Após anos de atuação na carreira psicanalítica, Beck buscou validar empiricamente os princípios da psicanálise em seus estudos sobre depressão. Os resultados da pesquisa, no entanto, apontaram inconsistências com o que era previsto pelo modelo psicanalítico, o que o levou a propor uma alternativa: o modelo cognitivo da depressão. O novo modelo tinha como ênfase a estrutura e o funcionamento dos pensamentos conscientes dos pacientes. Com isso, Aaron Beck deu início a um novo modelo de psicoterapia baseado na identificação e modificação consciente dessas estruturas consideradas disfuncionais: a [[Terapia Cognitiva]]. O desenvolvimento da TC ocorreu na década de 1950, em paralelo ao movimento conhecido como “revolução cognitiva”, que teve seu auge nas décadas de 1960 e 1970, influenciando não só os estudos de Beck como também a [[psicologia comportamental]]. Entre os principais nomes do movimento estão [[Albert Ellis]], [[Albert Bandura]] e [[Donald Meichenbaum]].

Em 1992, dois anos após se aposentar como docente, Beck fundou, juntamente de sua filha, o [[Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental|Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy]], ums instituição sem fins lucrativos que visa melhorar a qualidade de vida de pacientes por meio da excelência na prática da terapia cognitivo-comportamental em escala global. A instituição permanece ativa até os dias atuais.

Ao longo de sua vida, Beck contribuiu amplamente para o avanço da psicoterapia cognitiva com sua vasta publicação de livros, artigos científicos e inventários para o tratamento de doenças como a depressão, a ansiedade e a ideação suicida. Seu trabalho continua influenciando profissionais e pesquisadores de todo o mundo e se tornou um marco na história da psicologia e da psiquiatria.

Aaron Beck faleceu pacificamente em sua casa aos 100 anos de idade, na Filadélfia, no dia 1 de novembro de 2021, deixando um enorme legado para a psicologia e psiquiatria.

== Influências ==

=== Sigmund Freud ===
Apesar de romper com a abordagem psicanalítica, a teoria de Beck carrega algumas heranças do modelo proposto por [[Sigmund Freud]], entre elas, a de que os pensamentos automáticos refletem crenças enraizadas na construção simbólica do indivíduo. A distinção freudiana entre processo primário (fantasioso e inconsciente) e o secundário (mais realista, consciente) serviu como fundamento teórico para que Beck formulasse a existência de uma hierarquia na estrutura da cognição.

== Contribuições ==

=== Terapia Cognitiva ===
Aaron T. Beck desenvolveu uma teoria prática que objetivava os processos cognitivos como essenciais à existência de transtornos emocionais: a [[Terapia Cognitiva]]. A princípio, vale ressaltar que, apesar da semelhança, os termos terapia cognitiva e [[Terapia Cognitivo-Comportamental|terapia cognitivo-comportamental (TCC)]] não são sinônimos, sendo o último um termo mais abrangente, abrigando não apenas o modelo de Beck, mas também outras técnicas cognitivas associadas a processos comportamentais.

A abordagem da Terapia Cognitiva trouxe uma nova forma à prática clínica e alavancou o movimento da psicoterapia baseada em evidências. Em seus estudos, Beck propôs que pensamentos negativos automáticos, distorções cognitivas e crenças disfuncionais desempenham papel central na origem e manutenção de quadros como depressão, ansiedade e outros transtornos psicológicos. Ou seja, o inconsciente e a hostilidade interna não seriam o foco clínico, mas sim os pensamentos disfuncionais relacionados a sentimentos de perda e rejeição, indo contra as práticas psicanalíticas popularizadas na época.

Apesar de ter sido voltada inicialmente para uma compreensão cognitiva da depressão, a TC tem ampliado cada vez mais sua área de atuação. A abordagem tem se mostrado eficaz, seja como intervenção principal ou secundária, no tratamento de transtornos como ansiedade, síndrome do pânico, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), transtorno de estresse pós-traumático (TEPT), ideação suicida, entre outros. Além disso, quando comparados, a terapia cognitiva e a terapia cognitivo-comportamental têm apresentado vantagens em relação ao uso de fármacos no que diz respeito à durabilidade de seus efeitos, principalmente no tratamento da depressão e da síndrome do pânico; E uma variedade de pesquisas asseguram a eficácia da abordagem como umas das mais validadas empiricamente na atualidade.

=== Contribuições em Instituições ===
Aaron Beck ocupou o cargo de Professor Emérito de Psiquiatria na Universidade da Pensilvânia, o que colaborou para o desenvolvimento e teste de suas teorias. Beck esteve envolvido com pesquisas na universidade e conduzia conferências a cada duas semanas para psiquiatras residentes, alunos e profissionais da área de saúde mental. Ao longo de sua vida, Aaron T. foi autor/coautor de 25 livros, 157 capítulos de livros e publicou mais de 600 artigos.

Beck fundou, em 1994, o Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy (Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental). Além disso, dirigiu o Aaron T. Beck Psychopathology Research Center (Centro de Pesquisa em Psicopatologia Aaron T. Beck) e o Center for the Treatment and Prevention of Suicide (Centro de Tratamento e Prevenção do Suicídio), que, atualmente, é conhecido como o Penn Center for the Prevention of Suicide (Centro Penn para a Prevenção do Suicídio).

=== Instituto Beck de Terapia Cognitiva Comportamental ===
O Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy (Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental) é uma organização sem fins lucrativos localizada na cidade de Bala Cynwyd, no estado da Pensilvânia, Estados Unidos. Foi fundada em 1994 por Aaron Beck e sua filha, a Dra. Judith S. Beck, com foco em treinamento, pesquisa, recursos e atendimento clínico na área. Na época, Beck havia percebido que a quantidade de terapeutas cognitivos bem treinados ao redor do mundo não correspondia à demanda gerada pelo crescente interesse pela [[Terapia Cognitivo-Comportamental|TCC]], fato que o motivou a fundar a organização. Desde então, mais de 28.000 profissionais de saúde e saúde mental foram treinados pelo instituto, incluindo clínicos, estudantes, educadores e pesquisadores, mantendo o legado de Beck presente na psicologia contemporânea.

== Teoria ==

=== Teoria Cognitiva ===
A [[Teoria Cognitiva|Teoria Cognitiva (TC)]] de Aaron Beck parte da premissa de que as cognições, ou seja, os pensamentos, crenças e interpretações, influenciam diretamente as emoções e comportamentos dos seres humanos. Sob essa ótica, o que causa sofrimento ao indivíduo não são os acontecimentos em si, mas a lente pela qual são interpretados. Assim sendo, a interpretação dos eventos é mediada por estruturas cognitivas que, quando disfuncionais, originam psicopatologias.

Um dos pilares da TC é a chamada Tríade Cognitiva, constituída por uma visão negativa do indivíduo em relação ao self (si mesmo), ao ambiente (experiência atual) e ao futuro (sem expectativa de melhora). Os pensamentos relacionados a essa tríade ocorrem de modo espontâneo, rápido e involuntário, sendo também chamados de Pensamentos Automáticos. Desse modo, por mais que remetam a possibilidades reais, esses automatismos são carregados de distorções, tendo em vista que não acompanham, pelo menos não de imediato, uma análise crítica do indivíduo.

As distorções cognitivas que caracterizam os pensamentos automáticos apresentam padrões sistemáticos (disfuncionais) de erro no processamento das informações. Entre os transtornos emocionais mais evidenciados estão a catastrofização (esperar sempre o pior cenário), a polarização (tudo ou nada), a leitura mental (tentativa de prever o que o outro pensa) e a abstração seletiva (focar somente nos pontos negativos). Em outras palavras, as distorções cognitivas são sintomas de uma disfunção presente no cerne do funcionamento psíquico: os esquemas cognitivos (termo constantemente utilizado como sinônimo de crenças nucleares).

Os esquemas cognitivos são estruturas internas enraizadas, desenvolvidas por meio das experiências pessoais do indivíduo e que são utilizadas para organizar a simbologia em torno dos eventos percebidos. Desse modo, quando disfuncionais, esses esquemas “filtram” os fenômenos vividos de modo distorcido, gerando os pensamentos automáticos e perpetuando o sofrimento do indivíduo. Além disso, Beck apontou para as chamadas crenças condicionais, que funcionam como regras condicionantes (“se eu demonstrar fraqueza, então serei rejeitado”) e que funcionam em conjunto com as crenças nucleares.

A ação terapêutica da TC consiste em uma reestruturação cognitiva por meio de um processo de identificação, questionamento e modificação consciente dessas cognições disfuncionais. Assim, diferentemente da abordagem psicanalítica, cujo foco está nos reflexos inconscientes de traumas do passado, a ênfase da TC está em analisar os sofrimentos psicológicos acessíveis do presente. O objetivo é acessar os níveis mais profundos da estruturação disfuncional para promover mudanças no modo como o sujeito percebe a si mesmo e o mundo, sendo um dos diferenciais clínicos da TC a participação ativa do paciente nesse processo de reestruturação.

== Críticas ==

=== B. F. Skinner ===
Uma crítica recorrente à Terapia Cognitiva de Beck pode ser encontrada nas concepções do behaviorista [[B. F. Skinner]]. No artigo “Why I am not a Cognitive Psychologist" [Por que não sou um psicólogo cognitivista], publicado na revista Behaviorism, em 1977, Skinner discorre sobre como a psicologia cognitivista tende a ignorar as variáveis ambientais responsáveis pelo comportamento humano, optando por explicações baseadas em processos mentais internos, como intenções, desejos e conhecimentos. Na perspectiva do autor, não há evidência concreta de que esses estados internos componham um "mundo mental" capaz de explicar o comportamento de forma científica. A ênfase nesses processos, segundo ele, acaba desviando o foco das reais condições que influenciam o comportamento, contribuindo para a dificuldade em lidar com problemas práticos. Skinner defendia que a verdadeira mudança comportamental depende da modificação do ambiente físico e social, e não da tentativa de transformar estados mentais subjetivos.

=== Jeffrey E. Young ===
[[Jeffrey Young|Jeffrey E. Young]], aluno de Aaron Beck, critica a [[Terapia Cognitivo-Comportamental|Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC)]] tradicional afirmando haver uma limitação no tratamento de pacientes com transtornos de personalidade e dificuldades emocionais profundas. Segundo Young, a [[Terapia Cognitivo-Comportamental|TCC]] pressupõe que os pacientes são motivados, capazes de acessar claramente seus pensamentos e emoções, e conseguem estabelecer uma relação terapêutica colaborativa, mas essas condições nem sempre se aplicam nesses casos. Além disso, Young afirma que abordagem tradicional negligencia aspectos importantes como experiências da infância, emoções intensas e estilos de enfrentamento rígidos. Para superar essas falhas, Young desenvolveu a Terapia do Esquema, que foca nas origens emocionais mais profundas e na relação terapêutica como meio de promover mudanças comportamentais.

== Discípulos e seguidores ==

=== Judith Beck ===
[[Judith Beck]], filha de Aaron Beck, além de ter atuado como pesquisadora junto ao pai, desenvolveu ferramentas como o [[Diagrama de Conceitualização Cognitiva]], utilizado para planejar intervenções terapêuticas, e o [[Registro de Pensamento Disfuncional]], aplicado na identificação de pensamentos negativos. Ambas são ferramentas fundamentais para a aplicação clínica da TC. Ademais, Judith Beck é a autora do livro Cognitive Therapy: Basics and Beyond (Terapia de Comportamento Cognitivo: Noções básicas e mais além), um manual referência para a formação de terapeutas cognitivos.

== Quem Influenciou ==

=== Revoluções Cognitivas ===
As pesquisas de Aaron Beck tiveram grande importância durante as “revoluções cognitivas” da década de 1960. O rompimento com o modelo psicanalítico e as pesquisas empíricas de Beck foram fundamentais para o movimento ganhasse força, contando também com os estudos de pesquisadores como [[Albert Ellis]], criador da Terapia Racional Emotiva Comportamental (TREC).

=== Desenvolvimento de novas teorias ===
Entre os principais influenciados pela Terapia Cognitiva está Jeffrey Young, criador da [[Terapia de Esquemas]]. Young percebeu algumas falhas da TC no tratamento de transtornos de personalidade. Embora combine elementos de abordagens como a gestalt e até mesmo a psicanálise, a teoria de Young foi inspirada no modo como os esquemas estruturais cognitivos da TC analisam aspectos importantes da formação da personalidade humana.

Pesquisadores como [[Marsha Linehan]] [[Terapia Comportamental Dialética|(Terapia Comportamental Dialética)]] e [[Leslie Greenberg]] [[Terapia Focada na Emoção|(Terapia Focada na Emoção)]] também utilizaram elementos da TC para o desenvolvimento de suas próprias teorias.

== Obras ==
As obras de Aaron T. Beck têm como principal conteúdo a abordagem de diversos transtornos mentais e as suas sistematizações, oferecendo alternativas empiricamente evidenciadas para solucioná-los. Sua obra é considerada um marco na psicoterapia moderna por promover uma revolução no campo clínico e acadêmico da psicologia, afirmando Aaron como um grande pensador da área. Ele fundou os pilares da TCC, estudando a espontaneidade dos pensamentos e a distorção das interpretações humanas, além de expor suas descobertas por meio de livros e artigos. Além disso, construiu testes e inventários dos quais seus conhecimentos poderiam ser utilizados na prática para colaborar com o tratamento de seus pacientes.

=== Inventários de Beck ===
A maior criação instrumentária de Beck foram os inventários para o tratamento de transtornos como a depressão, a ansiedade e a ideação suicida. Os inventários mais conhecidos são: '''[[Inventário de Depressão de Beck|Beck Depression Inventory (BDI)]]''', '''[[Inventário de Ansiedade de Beck|Beck Anxiety Inventory (BAI)]]''' e '''[[Inventário de Obsessão-Compulsiva Clark-Beck|Clark-Beck Obsessive-Compulsive Inventory (CBOCI)]]''', sendo este último fruto de uma parceria com David A. Clark. Em português, são conhecidos, respectivamente, como Inventário de Depressão de Beck, Inventário de Ansiedade de Beck e Inventário de Obsessão-Compulsiva Clark-Beck. Todos eles têm a proposta de serem autorrelatos, pelos quais é possível mensurar a gravidade dos sintomas das questões analisadas. Beck também colaborou com a psicóloga [[Maria Kovacs]] no desenvolvimento do [[Children's Depression Inventory|'''Children's Depression Inventory (CDI)''']], publicado em 1979, uma adaptação do modelo BDI para uso com crianças.

Seu instrumento mais conhecido, o Beck Depression Inventory (BDI), traduzido como Inventário de Depressão de Beck, foi publicado em 1961. Ao longo do tempo, essa simples escala de medição tornou-se uma das formas de mensuração mais utilizadas para a depressão, sendo atualizada em 1996, quando passou a ser chamada de Inventário de Depressão de Beck II. O BDI não só captava mudanças no humor, mas também as variações na motivação e no funcionamento físico, bem como as características cognitivas da depressão.

No SATEPSI, a versão original do Inventário de Depressão de Beck (BDI) consta como vencida, pois foi substituída pelo BDI-II, que passou por revisões teóricas e é a versão atualmente aprovada para uso no Brasil.

=== Livros ===

* Beck, A. T. (1967). '''The diagnosis and management of depression'''. University of Pennsylvania Press.
* Beck, A. T. (1970). '''Depression''': Causes and treatment. University of Pennsylvania Press. (Original work published 1967)
* Beck, A. T., & Greenberg, R. L. (1974). '''Coping with depression [Brochure]'''. Institute for Rational Living.
* Beck, A. T., Resnik, H. L. P., & Lettieri, D. J. (Eds.). (1974). '''The prediction of suicide'''. Charles Press.
* Beck, A. T. (1976). '''Cognitive therapy and the emotional disorders'''. Meridian.
* Weissmn, A. N., & Beck, A. T. (1978). '''Development and validation of the dysfunctional attitude scale''': A preliminary investigation. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Toronto, Canada.
* Beck, A. T. (1979). '''Cognitive therapy and the emotional disorders'''. International Universities Press.
* Beck, A. T., & Emery, G. (1979). '''Cognitive therapy of anxiety and phobic disorders'''. Center for Cognitive Therapy.
* Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1979). '''Cognitive therapy of depression'''. Guilford Press.
* Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1980). '''Cognitive therapy of depression'''. John Wiley & Sons, Ltd.
* Beck, A. T., & Emery, G. (with Greenberg, R.L.). (1985). '''Anxiety disorders and phobias''': A cognitive perspective. Basic Books.
* Beck, A. T. (1988). '''Cognitive therapy of depression''': A personal reflection (Malcolm Millar lecture in psychotherapy). Scottish Cultural Press.
* Beck, A. T. (1988). '''Love is never enough'''. Harper & Row.
* Beck, A. T., & Steer, R. A. (1989). '''Manual for the Beck Hopelessness Scale'''. The Psychological Corporation.
* Scott, J., Williams, J. M. G., & Beck, A. T. (1989). '''Cognitive therapy in clinical practice'''. Croom Helm.
* Beck, A. T., & Steer, R. A. (1990). '''Beck Anxiety Inventory manual'''. The Psychological Corporation.
* Beck, A. T., Freeman, A., & Associates. (1990). '''Cognitive therapy of personality disorders'''. Guilford Press.
* Beck, A. T., & Steer, R. A. (1991). '''Manual for the Beck Scale for Suicide Ideation'''. The Psychological Corporation.
* Beck, A. T., Wright, F. W., Newman, C. F., & Liese, B. (1993). '''Cognitive therapy of substance abuse'''. Guilford Press.
* Wright, J. H., Thase, M. E., Beck, A. T., & Ludgate, J. W. (Eds.). (1993). '''Cognitive therapy with inpatients''': Developing a cognitive milieu. Guilford Press.
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* Clark, D. A., & Beck, A. T. (2012). '''The anxiety and worry workbook''': The cognitive behavioral solution. Guilford Press.
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=== Principais Artigos ===

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* Beck, A. T. (1967). Depression: Causes and treatment. '''University of Pennsylvania Press'''.
* Beck, A. T. (1970). Cognitive therapy: Nature and relation to behavior therapy. '''Behavior Therapy''', 1(2), 184–200.
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* Beck, A. T. (2005). The current state of cognitive therapy: A 40-year retrospective. '''Archives of General Psychiatry''', 62(9), 953–959.
* Beck, A. T., & Haigh, E. A. P. (2014). Advances in cognitive theory and therapy: The generic cognitive model. '''Annual Review of Clinical Psychology''', 10, 1–24.
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== Referências Bibliográficas ==
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BAHLS, Saint-Clair; NAVOLAR, Ariana Bassetti Borba. [https://psicoterapiaepsicologia.webnode.com.br/news/terapia-cognitivo-comportamentais-conceitos-e-pressupostos-teoricos/ '''Terapia cognitivo-comportamentais: conceitos e pressupostos teóricos''']. 2010.

BROGNOLI, Maicol de Oliveira; SANTOS, Sônia Alves dos. [https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/as-psicologias As psicologias: Uma abordagem denominada terapia cognitivo-comportamental]. '''Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento''', v. 22, n. 11, p. 152-168, nov. 2020.

CHEN, Kaiyi. '''A Guide to the Aaron T. Beck Papers''': 1953-2000. Philadelphia, PA: The University Archives and Records Center, University of Pennsylvania, 2009

D'ASSUNÇÃO, Roberta Guimarães; OLIVEIRA, Juliana Sobral. [http://www.isepol.com/laboratorio/disciplinas/laboratorio1/disc2_proc_primsec.html '''Processos primário e secundário''']. Isepol, Instituto Sephora de Ensino e Pesquisa de Orientação Lacaniana.

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KERBAUY, Rachel Rodrigues. [https://doi.org/10.1590/S1414-98931983000100002 Terapia comportamental cognitiva: uma comparação entre perspectivas]. '''Psicologia: Ciência e Profissão''', v. 3, n. 2, 1983.

MENDLOWICZ, M. V. et al. [https://www.scielo.br/j/rbp/a/m3CsgVYQxgGP9X4rpCM8Gyt/ The notable humanist and scientist Aaron Beck (1921-2021), the revolutionary founder of cognitive therapy]. '''Brazilian Journal of Psychiatry''', v. 44, n. 3, 14 mar. 2022.

SKINNER, B. F. Porque eu não sou um psicólogo cognitivista. Tradução de Olavo de Faria Galvão; revisão de José Carlos Simões Fontes. '''Revista Brasileira de Análise do Comportamento''', v. 3, n. 2, p. 307-318, 2007.

YOUNG, Jeffrey E.; KLOSKO, Janet S.; WEISHAAR, Marjorie E. '''Schema therapy: conceptual model'''. In: YOUNG, Jeffrey E.; KLOSKO, Janet S.; WEISHAAR, Marjorie E. Schema therapy: a practitioner's guide. New York: Guilford, 2003. p. 1-62.

== Ver também ==
[[Terapia Cognitivo-Comportamental]]

[[Terapia Cognitiva]]

[[Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental]]

== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Leonam Ker dos Santos, Luiz Fernando Mendonça Carvalho, Pietra Cardoso de Souza Sobrinho e Thamily Braz Lucena como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, Publicado em 2025.1.
[[Categoria:Personagens]]

Aaron Beck

2025-09-18T22:42:05Z

Juliacarneiro: Atualização conforme novas normas

Aaron Temkin Beck nasceu no dia 18 de julho de 1921, em Providence, nos Estados Unidos. Beck atuou como psiquiatra, professor e psicanalista, tornando-se reconhecido mundialmente como o pai da Terapia Cognitiva (TC) ao criar uma nova forma empírica e fundamentada de psicoterapia. Suas contribuições conceituais, psicoterápicas e experimentais estão entre as maiores da história da psiquiatria e da psicologia e continuam fazendo parte da formação e atuação de muitos profissionais. Aaron Beck faleceu pacificamente, na Filadélfia, em novembro de 2021, e seu trabalho permanece influenciando gerações de profissionais e pesquisadores.

== Biografia ==

=== Vida familiar ===
Aaron Temkin Beck nasceu em 18 de julho de 1921, na cidade de Providence, nos Estados Unidos. Seus pais, Elizabeth Temkin e Harry Beck, eram imigrantes judeus ashkenazi (judeus de origem europeia central e oriental) vindos da Ucrânia e tiveram quatro filhos ao todo, sendo Aaron o mais novo. O início de sua vida foi conturbado, marcado por dificuldades e perdas, entre elas a de dois de seus irmãos, que faleceram durante a infância.

=== Formação acadêmica ===
Após concluir o colegial, Beck ingressou na Universidade Brown, onde se formou em Língua Inglesa e Ciência Política, em 1942. Quatro anos depois, adquiriu um diploma médico pela University School of Medicine e começou uma residência em neurologia no Hospital Cushing Veterans Administration, em Massachusetts, concluindo seus estágios e residências médicas em 1950. Beck se tornou um entusiasta da psicanálise após trabalhar durante um período de seis meses em uma ala psiquiátrica, o que mudou drasticamente seu pensamento e trajetória profissional. Ainda em 1950, tornou-se bolsista em psiquiatria no Centro de Austen Riggs, onde permaneceu até o ano de 1952 e, entre 1952 e 1954, cumpriu seu serviço militar como chefe assistente em neuropsiquiatria, no Hospital Valley Forge Army.

=== Jornada profissional ===
Em 1954, Beck tornou-se membro do corpo docente do Departamento de Psiquiatria da Universidade da Pensilvânia, sendo efetivado como professor assistente em 1958. Ainda em 1954, iniciou sua formação em psicanálise no [[Instituto Psicanalítico da Filadélfia]], concluindo o treinamento em 1956. No entanto, teve seu pedido de certificação como psicanalista recusado pela [[American Psychoanalytic Association (APSA)|American Psychoanalytic Association (APsA)]] em 1960 e, novamente, em 1961.

Após anos de atuação na carreira psicanalítica, Beck buscou validar empiricamente os princípios da psicanálise em seus estudos sobre depressão. Os resultados da pesquisa, no entanto, apontaram inconsistências com o que era previsto pelo modelo psicanalítico, o que o levou a propor uma alternativa: o modelo cognitivo da depressão. O novo modelo tinha como ênfase a estrutura e o funcionamento dos pensamentos conscientes dos pacientes. Com isso, Aaron Beck deu início a um novo modelo de psicoterapia baseado na identificação e modificação consciente dessas estruturas consideradas disfuncionais: a [[Terapia Cognitiva]]. O desenvolvimento da TC ocorreu na década de 1950, em paralelo ao movimento conhecido como “revolução cognitiva”, que teve seu auge nas décadas de 1960 e 1970, influenciando não só os estudos de Beck como também a [[psicologia comportamental]]. Entre os principais nomes do movimento estão [[Albert Ellis]], [[Albert Bandura]] e [[Donald Meichenbaum]].

Em 1992, dois anos após se aposentar como docente, Beck fundou, juntamente de sua filha, o [[Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental|Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy]], ums instituição sem fins lucrativos que visa melhorar a qualidade de vida de pacientes por meio da excelência na prática da terapia cognitivo-comportamental em escala global. A instituição permanece ativa até os dias atuais.

Ao longo de sua vida, Beck contribuiu amplamente para o avanço da psicoterapia cognitiva com sua vasta publicação de livros, artigos científicos e inventários para o tratamento de doenças como a depressão, a ansiedade e a ideação suicida. Seu trabalho continua influenciando profissionais e pesquisadores de todo o mundo e se tornou um marco na história da psicologia e da psiquiatria.

Aaron Beck faleceu pacificamente em sua casa aos 100 anos de idade, na Filadélfia, no dia 1 de novembro de 2021, deixando um enorme legado para a psicologia e psiquiatria.

== Influências ==

=== Sigmund Freud ===
Apesar de romper com a abordagem psicanalítica, a teoria de Beck carrega algumas heranças do modelo proposto por [[Sigmund Freud]], entre elas, a de que os pensamentos automáticos refletem crenças enraizadas na construção simbólica do indivíduo. A distinção freudiana entre processo primário (fantasioso e inconsciente) e o secundário (mais realista, consciente) serviu como fundamento teórico para que Beck formulasse a existência de uma hierarquia na estrutura da cognição.

== Contribuições ==

=== Terapia Cognitiva ===
Aaron T. Beck desenvolveu uma teoria prática que objetivava os processos cognitivos como essenciais à existência de transtornos emocionais: a [[Terapia Cognitiva]]. A princípio, vale ressaltar que, apesar da semelhança, os termos terapia cognitiva e [[Terapia Cognitivo-Comportamental|terapia cognitivo-comportamental (TCC)]] não são sinônimos, sendo o último um termo mais abrangente, abrigando não apenas o modelo de Beck, mas também outras técnicas cognitivas associadas a processos comportamentais.

A abordagem da [[Terapia Cognitiva]] trouxe uma nova forma à prática clínica e alavancou o movimento da psicoterapia baseada em evidências. Em seus estudos, Beck propôs que pensamentos negativos automáticos, distorções cognitivas e crenças disfuncionais desempenham papel central na origem e manutenção de quadros como depressão, ansiedade e outros transtornos psicológicos. Ou seja, o inconsciente e a hostilidade interna não seriam o foco clínico, mas sim os pensamentos disfuncionais relacionados a sentimentos de perda e rejeição, indo contra as práticas psicanalíticas popularizadas na época.

Apesar de ter sido voltada inicialmente para uma compreensão cognitiva da depressão, a TC tem ampliado cada vez mais sua área de atuação. A abordagem tem se mostrado eficaz, seja como intervenção principal ou secundária, no tratamento de transtornos como ansiedade, síndrome do pânico, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), transtorno de estresse pós-traumático (TEPT), ideação suicida, entre outros. Além disso, quando comparados, a terapia cognitiva e a terapia cognitivo-comportamental têm apresentado vantagens em relação ao uso de fármacos no que diz respeito à durabilidade de seus efeitos, principalmente no tratamento da depressão e da síndrome do pânico; E uma variedade de pesquisas asseguram a eficácia da abordagem como umas das mais validadas empiricamente na atualidade.

=== Contribuições em Instituições ===
Aaron Beck ocupou o cargo de Professor Emérito de Psiquiatria na Universidade da Pensilvânia, o que colaborou para o desenvolvimento e teste de suas teorias. Beck esteve envolvido com pesquisas na universidade e conduzia conferências a cada duas semanas para psiquiatras residentes, alunos e profissionais da área de saúde mental. Ao longo de sua vida, Aaron T. foi autor/coautor de 25 livros, 157 capítulos de livros e publicou mais de 600 artigos.

Beck fundou, em 1994, o [[Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental|Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy (Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental)]]. Além disso, dirigiu o Aaron T. Beck Psychopathology Research Center (Centro de Pesquisa em Psicopatologia Aaron T. Beck) e o Center for the Treatment and Prevention of Suicide (Centro de Tratamento e Prevenção do Suicídio), que, atualmente, é conhecido como o Penn Center for the Prevention of Suicide (Centro Penn para a Prevenção do Suicídio).

=== Instituto Beck de Terapia Cognitiva Comportamental ===
O [[Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental|Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy (Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental)]] é uma organização sem fins lucrativos localizada na cidade de Bala Cynwyd, no estado da Pensilvânia, Estados Unidos. Foi fundada em 1994 por Aaron Beck e sua filha, a Dra. Judith S. Beck, com foco em treinamento, pesquisa, recursos e atendimento clínico na área. Na época, Beck havia percebido que a quantidade de terapeutas cognitivos bem treinados ao redor do mundo não correspondia à demanda gerada pelo crescente interesse pela [[Terapia Cognitivo-Comportamental|TCC]], fato que o motivou a fundar a organização. Desde então, mais de 28.000 profissionais de saúde e saúde mental foram treinados pelo instituto, incluindo clínicos, estudantes, educadores e pesquisadores, mantendo o legado de Beck presente na psicologia contemporânea.

== Teoria ==

=== Teoria Cognitiva ===
A [[Teoria Cognitiva|Teoria Cognitiva (TC)]] de Aaron Beck parte da premissa de que as cognições, ou seja, os pensamentos, crenças e interpretações, influenciam diretamente as emoções e comportamentos dos seres humanos. Sob essa ótica, o que causa sofrimento ao indivíduo não são os acontecimentos em si, mas a lente pela qual são interpretados. Assim sendo, a interpretação dos eventos é mediada por estruturas cognitivas que, quando disfuncionais, originam psicopatologias.

Um dos pilares da TC é a chamada Tríade Cognitiva, constituída por uma visão negativa do indivíduo em relação ao self (si mesmo), ao ambiente (experiência atual) e ao futuro (sem expectativa de melhora). Os pensamentos relacionados a essa tríade ocorrem de modo espontâneo, rápido e involuntário, sendo também chamados de Pensamentos Automáticos. Desse modo, por mais que remetam a possibilidades reais, esses automatismos são carregados de distorções, tendo em vista que não acompanham, pelo menos não de imediato, uma análise crítica do indivíduo.

As distorções cognitivas que caracterizam os pensamentos automáticos apresentam padrões sistemáticos (disfuncionais) de erro no processamento das informações. Entre os transtornos emocionais mais evidenciados estão a catastrofização (esperar sempre o pior cenário), a polarização (tudo ou nada), a leitura mental (tentativa de prever o que o outro pensa) e a abstração seletiva (focar somente nos pontos negativos). Em outras palavras, as distorções cognitivas são sintomas de uma disfunção presente no cerne do funcionamento psíquico: os esquemas cognitivos (termo constantemente utilizado como sinônimo de crenças nucleares).

Os esquemas cognitivos são estruturas internas enraizadas, desenvolvidas por meio das experiências pessoais do indivíduo e que são utilizadas para organizar a simbologia em torno dos eventos percebidos. Desse modo, quando disfuncionais, esses esquemas “filtram” os fenômenos vividos de modo distorcido, gerando os pensamentos automáticos e perpetuando o sofrimento do indivíduo. Além disso, Beck apontou para as chamadas crenças condicionais, que funcionam como regras condicionantes (“se eu demonstrar fraqueza, então serei rejeitado”) e que funcionam em conjunto com as crenças nucleares.

A ação terapêutica da TC consiste em uma reestruturação cognitiva por meio de um processo de identificação, questionamento e modificação consciente dessas cognições disfuncionais. Assim, diferentemente da abordagem psicanalítica, cujo foco está nos reflexos inconscientes de traumas do passado, a ênfase da TC está em analisar os sofrimentos psicológicos acessíveis do presente. O objetivo é acessar os níveis mais profundos da estruturação disfuncional para promover mudanças no modo como o sujeito percebe a si mesmo e o mundo, sendo um dos diferenciais clínicos da TC a participação ativa do paciente nesse processo de reestruturação.

== Críticas ==

=== B. F. Skinner ===
Uma crítica recorrente à Terapia Cognitiva de Beck pode ser encontrada nas concepções do behaviorista [[B. F. Skinner]]. No artigo “Why I am not a Cognitive Psychologist" [Por que não sou um psicólogo cognitivista], publicado na revista Behaviorism, em 1977, Skinner discorre sobre como a psicologia cognitivista tende a ignorar as variáveis ambientais responsáveis pelo comportamento humano, optando por explicações baseadas em processos mentais internos, como intenções, desejos e conhecimentos. Na perspectiva do autor, não há evidência concreta de que esses estados internos componham um "mundo mental" capaz de explicar o comportamento de forma científica. A ênfase nesses processos, segundo ele, acaba desviando o foco das reais condições que influenciam o comportamento, contribuindo para a dificuldade em lidar com problemas práticos. Skinner defendia que a verdadeira mudança comportamental depende da modificação do ambiente físico e social, e não da tentativa de transformar estados mentais subjetivos.

=== Jeffrey E. Young ===
[[Jeffrey Young|Jeffrey E. Young]], aluno de Aaron Beck, critica a [[Terapia Cognitivo-Comportamental|Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC)]] tradicional afirmando haver uma limitação no tratamento de pacientes com transtornos de personalidade e dificuldades emocionais profundas. Segundo Young, a [[Terapia Cognitivo-Comportamental|TCC]] pressupõe que os pacientes são motivados, capazes de acessar claramente seus pensamentos e emoções, e conseguem estabelecer uma relação terapêutica colaborativa, mas essas condições nem sempre se aplicam nesses casos. Além disso, Young afirma que abordagem tradicional negligencia aspectos importantes como experiências da infância, emoções intensas e estilos de enfrentamento rígidos. Para superar essas falhas, Young desenvolveu a Terapia do Esquema, que foca nas origens emocionais mais profundas e na relação terapêutica como meio de promover mudanças comportamentais.

== Discípulos e seguidores ==

=== Judith Beck ===
[[Judith Beck]], filha de Aaron Beck, além de ter atuado como pesquisadora junto ao pai, desenvolveu ferramentas como o [[Diagrama de Conceitualização Cognitiva]], utilizado para planejar intervenções terapêuticas, e o [[Registro de Pensamento Disfuncional]], aplicado na identificação de pensamentos negativos. Ambas são ferramentas fundamentais para a aplicação clínica da TC. Ademais, Judith Beck é a autora do livro Cognitive Therapy: Basics and Beyond (Terapia de Comportamento Cognitivo: Noções básicas e mais além), um manual referência para a formação de terapeutas cognitivos.

== Quem Influenciou ==

=== Revoluções Cognitivas ===
As pesquisas de Aaron Beck tiveram grande importância durante as “revoluções cognitivas” da década de 1960. O rompimento com o modelo psicanalítico e as pesquisas empíricas de Beck foram fundamentais para o movimento ganhasse força, contando também com os estudos de pesquisadores como [[Albert Ellis]], criador da Terapia Racional Emotiva Comportamental (TREC).

=== Desenvolvimento de novas teorias ===
Entre os principais influenciados pela Terapia Cognitiva está [[Jeffrey Young]], criador da [[Terapia de Esquemas]]. Young percebeu algumas falhas da TC no tratamento de transtornos de personalidade. Embora combine elementos de abordagens como a gestalt e até mesmo a psicanálise, a teoria de Young foi inspirada no modo como os esquemas estruturais cognitivos da TC analisam aspectos importantes da formação da personalidade humana.

Pesquisadores como [[Marsha Linehan]] [[Terapia Comportamental Dialética|(Terapia Comportamental Dialética)]] e [[Leslie Greenberg]] [[Terapia Focada na Emoção|(Terapia Focada na Emoção)]] também utilizaram elementos da TC para o desenvolvimento de suas próprias teorias.

== Obras ==
As obras de Aaron T. Beck têm como principal conteúdo a abordagem de diversos transtornos mentais e as suas sistematizações, oferecendo alternativas empiricamente evidenciadas para solucioná-los. Sua obra é considerada um marco na psicoterapia moderna por promover uma revolução no campo clínico e acadêmico da psicologia, afirmando Aaron como um grande pensador da área. Ele fundou os pilares da TCC, estudando a espontaneidade dos pensamentos e a distorção das interpretações humanas, além de expor suas descobertas por meio de livros e artigos. Além disso, construiu testes e inventários dos quais seus conhecimentos poderiam ser utilizados na prática para colaborar com o tratamento de seus pacientes.

=== Inventários de Beck ===
A maior criação instrumentária de Beck foram os inventários para o tratamento de transtornos como a depressão, a ansiedade e a ideação suicida. Os inventários mais conhecidos são: '''[[Inventário de Depressão de Beck|Beck Depression Inventory (BDI)]]''', '''[[Inventário de Ansiedade de Beck|Beck Anxiety Inventory (BAI)]]''' e '''[[Inventário de Obsessão-Compulsiva Clark-Beck|Clark-Beck Obsessive-Compulsive Inventory (CBOCI)]]''', sendo este último fruto de uma parceria com David A. Clark. Em português, são conhecidos, respectivamente, como Inventário de Depressão de Beck, Inventário de Ansiedade de Beck e Inventário de Obsessão-Compulsiva Clark-Beck. Todos eles têm a proposta de serem autorrelatos, pelos quais é possível mensurar a gravidade dos sintomas das questões analisadas. Beck também colaborou com a psicóloga [[Maria Kovacs]] no desenvolvimento do [[Children's Depression Inventory|'''Children's Depression Inventory (CDI)''']], publicado em 1979, uma adaptação do modelo BDI para uso com crianças.

Seu instrumento mais conhecido, o Beck Depression Inventory (BDI), traduzido como Inventário de Depressão de Beck, foi publicado em 1961. Ao longo do tempo, essa simples escala de medição tornou-se uma das formas de mensuração mais utilizadas para a depressão, sendo atualizada em 1996, quando passou a ser chamada de Inventário de Depressão de Beck II. O BDI não só captava mudanças no humor, mas também as variações na motivação e no funcionamento físico, bem como as características cognitivas da depressão.

No SATEPSI, a versão original do Inventário de Depressão de Beck (BDI) consta como vencida, pois foi substituída pelo BDI-II, que passou por revisões teóricas e é a versão atualmente aprovada para uso no Brasil.

=== Livros ===

* Beck, A. T. (1967). '''The diagnosis and management of depression'''. University of Pennsylvania Press.
* Beck, A. T. (1970). '''Depression''': Causes and treatment. University of Pennsylvania Press. (Original work published 1967)
* Beck, A. T., & Greenberg, R. L. (1974). '''Coping with depression [Brochure]'''. Institute for Rational Living.
* Beck, A. T., Resnik, H. L. P., & Lettieri, D. J. (Eds.). (1974). '''The prediction of suicide'''. Charles Press.
* Beck, A. T. (1976). '''Cognitive therapy and the emotional disorders'''. Meridian.
* Weissmn, A. N., & Beck, A. T. (1978). '''Development and validation of the dysfunctional attitude scale''': A preliminary investigation. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Toronto, Canada.
* Beck, A. T. (1979). '''Cognitive therapy and the emotional disorders'''. International Universities Press.
* Beck, A. T., & Emery, G. (1979). '''Cognitive therapy of anxiety and phobic disorders'''. Center for Cognitive Therapy.
* Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1979). '''Cognitive therapy of depression'''. Guilford Press.
* Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1980). '''Cognitive therapy of depression'''. John Wiley & Sons, Ltd.
* Beck, A. T., & Emery, G. (with Greenberg, R.L.). (1985). '''Anxiety disorders and phobias''': A cognitive perspective. Basic Books.
* Beck, A. T. (1988). '''Cognitive therapy of depression''': A personal reflection (Malcolm Millar lecture in psychotherapy). Scottish Cultural Press.
* Beck, A. T. (1988). '''Love is never enough'''. Harper & Row.
* Beck, A. T., & Steer, R. A. (1989). '''Manual for the Beck Hopelessness Scale'''. The Psychological Corporation.
* Scott, J., Williams, J. M. G., & Beck, A. T. (1989). '''Cognitive therapy in clinical practice'''. Croom Helm.
* Beck, A. T., & Steer, R. A. (1990). '''Beck Anxiety Inventory manual'''. The Psychological Corporation.
* Beck, A. T., Freeman, A., & Associates. (1990). '''Cognitive therapy of personality disorders'''. Guilford Press.
* Beck, A. T., & Steer, R. A. (1991). '''Manual for the Beck Scale for Suicide Ideation'''. The Psychological Corporation.
* Beck, A. T., Wright, F. W., Newman, C. F., & Liese, B. (1993). '''Cognitive therapy of substance abuse'''. Guilford Press.
* Wright, J. H., Thase, M. E., Beck, A. T., & Ludgate, J. W. (Eds.). (1993). '''Cognitive therapy with inpatients''': Developing a cognitive milieu. Guilford Press.
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== Ver também ==
[[Terapia Cognitivo-Comportamental]]

[[Terapia Cognitiva]]

[[Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental]]

== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Leonam Ker dos Santos, Luiz Fernando Mendonça Carvalho, Pietra Cardoso de Souza Sobrinho e Thamily Braz Lucena como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia do curso de Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, Publicado em 2025.1.
[[Categoria:Personagens]]

A Psicologia de Aristóteles

2025-09-18T22:34:34Z

Juliacarneiro: Atualização conforme novas normas

=Introdução=
Aristóteles (384-322 AC) nasceu na Macedônia, noroeste da atual Grécia, mas passou a maior parte de sua vida adulta em Atenas. Sua vida está dividida em dois períodos. Primeiro como membro da Academia de Platão (367-347AC), e depois como diretor da própria escola, o Liceu (334-323AC). Passou um período em Assos e Lesbos, além de um breve retorno à Macedônia. Seus anos fora de Atenas foram utilizados, em sua maior parte, fazendo pesquisas na área da biologia e escrevendo. Com base nos seus escritos, a obra mais importante de Aristóteles sobre psicologia provavelmente pertence à sua segunda temporada em Atenas, tal qual a maior parte do seu período maduro. Seu trabalho principal em Psicologia, ''De Anima'', reflete diferentes caminhos do seu interesse na taxonomia e suas sofisticadas teorias físicas e metafísicas.

Por causa da longa tradição e de exposição que se desenvolveu em torno da obra aristotélica ''De Anima1'', a interpretação das teses principais é, ocasionalmente, objeto de debate. Além disso, por conta de suas afinidades com algumas abordagens na filosofia contemporânea da mente, a psicologia de Aristóteles tem recebido interesse renovado, incitando várias interpretações nas décadas mais recentes. Consequentemente, este verbete se faz em dois diferentes níveis. O artigo principal explica o centro e as partes essenciais da psicologia aristotélica, evitando uma possível controvérsia e deixando de tecer qualquer comentário crítico. Ao final de cada seção os leitores são convidados a explorar problemas ou características avançadas da teoria aristotélica a partir de links de internet2
=Escritos psicológicos de Aristóteles=
Aristóteles investigou o fenômeno psicológico primeiramente em ''De Anima'', bem como na coleção, menos conhecida, de pequenos trabalhos chamada ''Parva Naturalia'', na qual as partes mais notáveis são ''De Sensu'' e ''De Memoria''. Ele também toca no assunto da psicologia em alguns tópicos encontrados ao longo de seus tratados de Ética, Política e Metafísica, assim como em escritos científicos, especialmente em ''De Motu Animalium''. Os trabalhos em ''Parva Naturalia'' são, em comparação com ''De Anima'', orientados empiricamente, investigando, como diz Aristóteles “os fenômenos comuns da alma e do corpo” (''De Sensu'' 1, 436a6-8). Esta contrasta com ''De Anima'', onde introduz questões a serem refletidas como “todos os humores são comuns com aquilo que há na alma ou se há humores exclusivos da própria alma” (''De Anima'' i 1, 402a3-5). Aqui Aristóteles quer saber se todos os estados psicológicos são também estados materiais corporais. “Sobre isto”, ele lembra “é necessário se demorar, mas não é fácil” (''De Anima'', i 1, 402a5). Neste sentido ''De Anima'' contém um nível mais alto de abstração do que ''Parva Naturalia''. É, no geral, mais teórico, mais autoconsciente sobre o método, e mais atento para questões filosóficas gerais sobre a percepção, pensamento e as relações mente-corpo.

Em ambos, ''De Anima'' e ''Parva Naturalia'', Aristóteles assume uma posição que pode causar uma certa estranheza e confundir alguns de seus leitores modernos. Ele toma a psicologia como uma parte da ciência que investiga a alma e suas propriedades, mas ele acredita que a alma é um princípio geral da vida, o que resulta num estudo aristotélico da psicologia de todos os seres vivos, e não apenas naqueles que ele observa ou toma como possuidores de mente, ou seja, os seres humanos. Então, em ''De Anima'', ele tem por tarefa compreender as atividades de qualquer forma de vida, plantas e animais, lado a lado com os humanos (''De Anima'' ii 11, 423a20-6, cf. ii1, 412a13; cf. ''De Generatione Animalium'' ii 3, 736b; ''De partibus Animalium'' iv 5, 681a12). Em comparação com as disciplinas modernas da Psicologia, a psicologia aristotélica tem um plano muito amplo. Ele também foca sua atenção para a questão da própria natureza da vida, um tema que está fora dos interesses da psicologia nos contextos modernos. Na abordagem aristotélica, a psicologia estuda a alma (''psyché'' em grego, ou ''anima'' em latim); então investiga todos os seres com alma ou animados.

Há, contudo, um ponto de contato entre as investigações de Aristóteles sobre a alma e as disciplinas contemporâneas da Psicologia: em ambos os casos, problemas diferentes permitem questionamentos e métodos de investigação diferentes, resultando numa dificuldade de entender como tão diferentes investigações podem ser conduzidas sob o mesmo rótulo, e que poderiam perfeitamente pertencer a qualquer outra disciplina. Alguém investigando os métodos da psicanálise freudiana não irá, certamente, ver qualquer semelhança entre esta e os métodos e objetivos de um psicólogo estudioso do cérebro ou um comportamentalista genético. Da mesma forma, Aristóteles parece ser relutante em investigar a alma como pertencente exclusivamente à ciência natural, que é, para ele, uma área da ciência teórica voltada para investigação de seres capazes de mostrar mudanças. Ele separa “física”, isto é, ciência natural, da matemática e da “filosofia primeira” ao longo de seus escritos (''Meta''. Vi 1 1025b27-30, 1026a18; xi 7 1064a16-19, b1-3.) Por um lado, ele insiste que, por conta dos vários estados psicológicos, incluindo raiva, alegria, coragem, pena, amor e ódio, tudo envolve, central e obviamente, o corpo. O estudo da alma “já está na alçada do cientista natural” (''De Anima'', i 1 403ª16-28). Ao mesmo tempo, porém, ele insiste que a mente ou o intelecto (''nous'') pode não estar presente no corpo da mesma forma que estes vários estados, então ele recusa um estudo da alma exclusivamente focado nas ciências naturais (''Meta''. Vi 1 1026a4-6; ''De Partibus Animalium'' i 1 645a33-b10). Possivelmente isto explica o porquê, no capítulo de abertura de ''De Anima'', Aristóteles relata uma profunda e verdadeira perplexidade sobre o melhor método de investigação dos assuntos psicológicos (''De Anima'' i 1 402a16-22). Se ciências diferentes empregam métodos diferentes, e o estudo da alma fica dualizado ou bifurcado, então não poderia pertencer a uma única ciência; isso se mostra uma verdadeira dificuldade em definir qual o melhor método de investigação sobre esse assunto. Parece correto dizer que tais dilemas jamais chegam a ser verdadeiramente superados. Embora uma abordagem totalmente naturalista da filosofia da ciência esteja predominante atualmente, jamais será possível afirmar com total certeza que a disciplina da psicologia continuará utilizando os métodos ''a priori'' tradicionais; algumas áreas das ciências cognitivas parecem fazer uma mescla dos dois. De qualquer forma, tendo em vista as dificuldades apontadas para o estudo da alma, Aristóteles apresenta uma certa modéstia quando a toma como objeto de investigação: “Obter qualquer conhecimento verdadeiro sobre a alma é certamente tarefa das mais difíceis” (De Anima, i 1 402a10-11).
=Hilemorfismo em geral=
Em ''De Anima'', Aristóteles faz uso intenso de uma terminologia técnica que foi introduzida e desenvolvida em diferentes partes de seus trabalhos. Ele se vale, por exemplo, de um vocabulário derivado de suas teorias físicas e metafísicas, onde a alma é a “primeira actualização³ de um corpo orgânico natural” (''De Anima'' ii 1, 412b5-6), isto é, uma “substância com forma de um corpo natural que tem a vida em potência” (''De Anima'' ii 1, 412a20-1) e, similarmente, que é “a primeira atualização de um corpo natural que tem a vida em potência” (''De Anima'' ii 1, 412a27-8), tudo podendo ser aplicado a plantas, animais e seres humanos indistintamente.

Ao conceituar corpo e alma dessa forma, Aristóteles aplica conceitos mais amplos que seu Hilemorfismo, um quadro conceitual que subjaz praticamente toda sua teorização madura. Por conseguinte, é necessário iniciar um breve panorama deste quadro. A partir daí será possível mostrar a abordagem aristotélica geral das relações mente-corpo, e depois, finalmente, considerar suas análises sobre as propriedades individuais da alma.

Hilemorfismo é uma palavra composta dos termos gregos matéria (''hulê'') e forma (''morphê''); assim a palavra poderia descrever igualmente a visão que Aristóteles tem de corpo e alma como uma instância de sua “forma-matéria”. Isto é, quando ele introduz a alma como a forma do corpo, que por sua vez se pode dizer que é a matéria da alma, Aristóteles trata as relações corpo-alma como um caso especial de um tipo de relação mais ampla que se observa entre os componentes de todos os compostos que foram gerados ou criados, sejam eles naturais ou artificiais.

As noções de forma e matéria são elas próprias, no entanto, desenvolvidas dentro do contexto de uma teoria geral da causalidade e explicação que aparece, de uma forma ou de outra, em todos os trabalhos maduros de Aristóteles. De acordo com esta teoria, quando queremos explicar o que é necessário saber, por exemplo, sobre uma estátua de bronze, uma explicação completa basicamente pede, pelo menos, os seguintes quatro fatores: matéria da estátua, a sua forma ou estrutura, o agente responsável para que essa matéria tenha manifestado sua forma ou estrutura e a finalidade para a qual a matéria foi feita para perceber ou ter essa mesma forma ou estrutura. Esses quatro fatores ele chama de as quatro causas (''aitiai''):
{| class="wikitable"
|'''Causa material''': a partir do qual algo é gerado e a partir do qual é feito, por exemplo, o bronze de uma estátua.
|-
|'''Causa formal''': a estrutura que compreende a matéria e, em termos dos quais a matéria vem a ser algo determinado, por exemplo, a forma de Hermes em virtude da qual esta quantidade de bronze se configura como uma estátua de Hermes.
|-
| '''Causa eficiente''': o agente responsável pela quantidade de matéria para a qual foi dada a forma, por exemplo, o escultor que forma a quantidade de bronze na forma atual de Hermes.
|-
|'''Causa final''': o propósito ou objetivo do composto de forma e matéria, por exemplo, a estátua foi criada com o propósito de honrar Hermes.
|}

Para uma ampla variedade de casos, Aristóteles implicitamente faz afirmações individuais sobre estas quatro causas: (i) uma explicação completa requer referência a todos os quatro, e (ii) uma vez que tal referência é feita, nenhuma outra explicação é necessária. Assim, utilizar as quatro causas é necessário e suficiente para a completa adequação na explicação. Embora nem todas as coisas que admitem explicação tenham todas as quatro causas como, por exemplo, figuras geométricas, que não tem causa eficiente, uma breve visão geral de seus escritos sobre psicologia revela que Aristóteles considera todas as quatro causas como importantes na explicação dos seres vivos. Um macaco, por exemplo, tem a matéria, o seu corpo; forma, a sua alma; uma causa eficiente, a sua mãe que o gerou; e uma causa final, a sua função. Além disso, ele sustenta que a forma é a realidade do corpo, que é sua matéria: um pedaço indeterminado de bronze se torna uma estátua somente quando percebe alguma determinada forma de estátua. Então, Aristóteles sugere, a matéria é potencialmente uma Forma até que adquira uma forma de efetivação, quando se torna realmente uma Forma. Dada a abrangência de seu esquema explicativo, não é de surpreender que Aristóteles crie uma explicação hilemórfica mais complexa da alma e do corpo, o que é, para ele, um ponto de partida importante.

Ainda assim, é importante apontar que este quadro de explicação a partir das quatro causas foi desenvolvido inicialmente em resposta a alguns problemas sobre a mudança e criação ou geração. Aristóteles argumenta que toda mudança e geração requerem a existência de algo complexo: quando uma estátua é feita a partir de um pedaço de bronze, há algo que continua, o bronze, e algo que adquire algo, que muda, ou seja, sua nova forma. Assim, a estátua é um certo tipo de composto de forma e matéria. Sem esse tipo de complexidade, a geração ou criação seria impossível, já que a geração de fato ocorre, logo a forma e matéria devem ter as características reais dos compostos que foram gerados. Da mesma forma uma mudança qualitativa requer a mesma lógica de raciocínio: quando a estátua é pintada, há algo que continua, a estátua, e uma nova qualidade é adquirida, a nova cor. Aqui também há uma complexidade, e uma complexidade que é rapidamente articulada em termos de forma e matéria, mas agora a forma não é essencial para a continuidade da existência daquele ente. A estátua continua a existir, mas recebe uma forma que é casual ou acidental para ela, que poderia perder essa forma, sem sair, contudo, da existência. Por outro lado, se a estátua perder sua forma essencial, como aconteceria, por exemplo, se o bronze que constitui a estátua fosse fundido, dividido, e remoldados como, digamos, 12 abridores de lata, finalmente deixaria de existir por completo, não existiria mais, pois a estátua perdeu a forma essencial.

Na tentativa de entender a psicologia aristotélica, a origem do Hilemorfismo de Aristóteles é importante por duas razões. Em primeiro lugar o Hilemorfismo aristotélico utiliza duas diferentes, porém relacionadas, noções de forma: uma é a essencial para a coisa existir, e outra é a casual ou acidental. Na sua visão da alma e suas propriedades, Aristóteles emprega ambas as noções: a alma como forma essencial e, na mesma medida, a percepção envolveria sua aquisição das formas acidentais. A segunda razão, por conta do fato de que o Hilemorfismo aristotélico foi desenvolvido inicialmente para lidar com problemas de mudança e criação, sua aplicação numa psicologia filosófica por vezes é conflituoso, a ponto de Aristóteles não querer, a princípio, tratar todas as instâncias da percepção como instâncias de mudança de um objeto contínuo. Além disso, como veremos, às vezes é difícil entender bem como Aristóteles pode realmente ver o corpo como a matéria de um ser humano da mesma forma que o bronze o é para a estátua. Uma quantidade de bronze pode existir indefinidamente, pode ter potencial, mas não efetivamente ser uma estátua de um grande herói. Não é um paralelo adequado para o caso do corpo: o corpo não é uma coisa para a qual se espera apenas a conformação com a alma. Talvez, de alguma forma, corpos humanos se tornam corpos humanos ao receberem a alma, ou serem “almados”. Se fosse assim eles poderiam trocar de matéria da mesma forma que vimos na teoria aristotélica da geração hilemórfica. (Para mais discussões sobre o tema, depois de ler a próxima parte, veja o suplemento: Um problema fundamental sobre Hilemorfismo[[#sdfootnote2sym|2]]).
=Relações corpo e alma hilemórficas: materialismo, dualismo, ''sui generis''?=
Aplicando seu Hilemorfismo geral nas relações corpo-alma, Aristóteles afirma que obteremos a seguinte analogia: alma : corpo :: forma : matéria :: forma de Hermes : bronze.

Se a alma tem uma relação com o corpo da mesma forma que a estátua tem uma relação com sua base material, então nós poderemos esperar que algumas características gerais sejam comum a ambos; dessa forma nós devemos ser capazes de verificar algumas consequências imediatas no tocante às relações entre corpo e alma. Logo de início algumas questões sobre a unidade da alma e do corpo, um problema que interessa igualmente à substancialistas (dualistas) e materialistas, recebem uma resposta imediata. Materialistas defendem que todos os estados mentais são também estados físicos; o que é refutado por substancialistas, pois estes defendem que a alma é objeto de estados mentais os quais podem existir isoladamente, quando separadas do corpo. De certa forma, as questões que possibilitam essa querela caem por terra. Se nós não pensarmos que há uma questão importante ou ao menos interessante sobre a forma de Hermes e sua base material serem uma coisa só, não devemos supor que há uma questão urgente ou especial sobre corpo e alma serem um. Então Aristóteles afirma: “Não é necessário perguntar se alma e corpo são uma coisa só, da mesma forma que não é necessário perguntar se a cera e sua forma são a mesma coisa, nem geralmente se a matéria de cada coisa e aquilo que é a matéria são uma. Pois mesmo se um ser fala de si de várias maneiras, aquilo que é falado é sua atualidade” (''De Anima'', ii 1, 412b6-9). Aristóteles não está evitando as questões sobre a unidade do corpo e alma, parece que ele vê que tais questões são respondidas rapidamente ou são, de alguma forma, sem importância. Se nós não perdemos tempo pensando sobre se a cera de uma vela e sua forma são um só, então deveríamos nos preocupar tanto com o problema da unidade do corpo e da alma. O resultado dessas considerações é que se deve encaixar as relações corpo e alma numa explicação padrão hilemórfica mais ampla, nos termos de quais questões de unidade normalmente não surgem.

Deve-se ressaltar, contudo, que Aristóteles não resolve a questão ao insistir que alma e corpo são idênticos, ou que ambos são um só num sentido mais frágil ou fraco; na verdade tais concepções são totalmente negada pelo estagirita (''De Anima'' ii 1, 412a17; ii 2, 414a1-20). Em vez disso, da mesma forma que poderia afirmar que a cera de uma vela e sua forma são distintos, sob o argumento de que a cera pode continuar existindo quando aquela forma não existir mais ou, num argumento menos óbvio, que aquela forma pode sobreviver à reposição de sua base material, pode-se igualmente negar que corpo e alma são idênticos. De uma forma bem direta, a questão em saber se alma e corpo são um perde sua força quando lembramos que essa divisão não contém nenhuma outra implicação quando aplicada a qualquer outro composto hilemórfico, incluindo casas, por exemplo, e outros objetos comuns.

Outra forma de lidar com o problema é considerar que a segunda moral geral de Aristóteles deriva de seu Hilemorfismo. Ele trata da questão da separabilidade da alma do corpo, uma possibilidade defendida por substancialistas desde os tempos de Platão. O Hilemorfismo aristotélico elogia o seguinte: se nós pensarmos que a forma de Hermes continua depois que o bronze é derretido e remodelado, nós devemos concluir que a alma sobrevive à morte do corpo. Assim Aristóteles afirma: “Não está claro que a alma, ou algumas de suas partes, se ela as tiver, são inseparáveis do corpo” (''De Anima'', ii 1, 413a3-5). Então, a menos que nós comecemos a entender que formas em geral são capazes de existir sem sua base material, nós não devemos tratar almas como casos excepcionais. Hilemorfismo, por si só, não nos dá razão para tratar almas como separáveis do corpo, mesmo quando pensamos neles como distintas de sua base material. Ao mesmo tempo Aristóteles não parece pensar que seu Hilemorfismo refuta todas as formas de dualismo. Ele defende certamente a inseparabilidade da alma do corpo, ainda que algumas partes da alma possam ser separadas do corpo, desde que não sejam a realidade desse mesmo corpo (''De Anima'' ii 1, 413a6-7). Aqui há um vislumbre do complexo pensamento aristotélico sobre a mente (''nous''), uma propriedade da alma que ele descreve, repetidas vezes, como excepcional.

Ainda assim, em geral, a alma é a forma do corpo da mesma maneira que a forma de uma casa estrutura os tijolos e a argamassa de que é feita. Quando os tijolos e a argamassa percebem uma certa forma, manifesta a função definitiva de casa, ou seja, fornecer abrigo. Desta forma, a presença naquela forma faz daqueles tijolos e daquela argamassa uma casa, diferente, por exemplo, de uma parede ou forno. Como vimos, Aristóteles irá dizer que os tijolos e argamassa, como matéria, são potencialmente uma casa, até que realizem a forma apropriada de uma casa, de maneira que forma e matéria juntas fazem efetivamente uma casa. Então, em termos aristotélicos, a forma é a actualidade da casa, sua presença explica porque esta quantidade particular de matéria se torna uma casa, em diferenciação a qualquer outro tipo de artefato.

No mesmo sentido, então, a presença da alma explica porque esta matéria é a matéria de um ser humano, em diferenciação a outro tipo de coisa. Agora, esta forma de observar as relações mente-corpo como um caso especial de relação forma-matéria trata a alma como uma parte integrante de qualquer explicação completa de qualquer ser vivo de qualquer tipo. Para este grau Aristóteles pensa que Platão e outros dualistas estão corretos ao salientar a importância da alma na explicação de seres vivos. Ao mesmo tempo ele vê seu comprometimento na separabilidade de alma e corpo como injustificada apenas pelo apelo à causa formal: ele vai entender que a alma é distinta do corpo, e ela na verdade é a actualização do corpo, mas ele vê que estas concessões, por si próprias, não conseguem manter a suposição de que a alma pode existir fora ou sem o corpo. Seu Hilemorfismo, então, não subscreve nem o materialismo redutor nem o dualismo platônico. Em vez disso, ele procura se situar num ponto mediano entre essas duas alternativas, apontando implicitamente, e com razão, que não são opções exaustivas.
=Capacidades ou faculdades do psiquismo=
Embora estivesse disposto a oferecer uma explicação simples da alma em termos gerais, Aristóteles dedicou a maior parte de seu ''De Anima'' para detalhar investigações sobre capacidades ou faculdades individuais da alma, cuja lista inicial incluiu a nutrição, a percepção e a mente, recebendo a percepção a maior parte da atenção. Depois dele introduz o desejo, uma faculdade mais discreta, porém pareada com as apresentadas inicialmente. A mais ampla é a nutrição, que é compartilhada por todos os organismos vivos; enquanto os animais têm adicionalmente esta e a faculdade da percepção; somente organismos humanos possuem mente. Aristóteles sustenta que os vários tipos de alma, nutritiva, de percepção e a intelectual, formam um tipo de hierarquia. Qualquer criatura com razão terá também a percepção; todos os seres com percepção também tem a habilidade de mover-se para nutrição e reprodução; porém o contrário não acontece. Dessa forma as plantas ocorrem apenas com a alma nutricional, animais possuem tanto faculdades nutricionais como de percepção, e os seres humanos teriam os três tipos. As razões disto são teleológicas. Ou seja, todas as criaturas vivas crescem, atingem a maturidade e definham. Sem a capacidade nutricional, essas atividades são impossíveis (''De Anima'' III 12, 434a22-434b18;. cf ''De Partibus Animalium'' iv 10, 687a24-690a10; ''Metaphysics'' xii 10, 1075a16-25). Então, conclui Aristóteles, a psicologia deve investigar não apenas a percepção e o pensamento, mas também a nutrição.

Há certa controvérsia sobre qual das habilidades psíquicas mencionadas por Aristóteles em ''De Anima'' se qualifica como faculdades totalmente autônomas. Ele certamente toma os três tipos de alma mencionados acima são centrais e relevantes. Na verdade ele propõe uma hierarquia da vida baseada nessa diferenciação. Ainda assim ele discute duas outras capacidades, imaginação (''De Anima'' iii 3) e desejo (''De Anima'' iii 9 e 10), e apela para ambas em suas explicações sobre o pensamento e a filosofia do movimento. Porém ele pouco escreve sobre suas definições. Ele claramente viu a imaginação como uma faculdade subordinada, integrada de várias formas às faculdades da nutrição, percepção e pensamento. O desejo é ainda mais complexo. Apesar de não aparecer isolado da faculdade perceptiva (''De Anima'' iii 7 412a12-14), o desejo aparece, no final, elevado a uma capacidade plena, principalmente devido ao seu papel na explicação do comportamento propositado. Suas discussões sobre a imaginação e o desejo levantam questões interessantes sobre como Aristóteles via as diferentes capacidades da alma em integração numa forma unificada. Essas discussões também levantam questões sobre as outras faculdades e de como Aristóteles concebia a unidade de toda a alma. Alguns estudiosos se contentam em caracterizar a alma aristotélica como um conjunto ou soma de capacidades, enquanto que o próprio Aristóteles exige claramente uma forma de unidade não-agregadora (''De'' ''Anima'' ii 3 414b28-32, cf. iii 9 432a-B6).
=Nutrição=
Quando voltamos nossa atenção para as faculdades individuais da alma, Aristóteles considera primeiro a nutrição, e o faz por duas razões relacionadas. A primeira é bem direta: a psicologia estuda todos os entes animados, e o aspecto nutritivo da alma está presente, naturalmente, em todas as coisas vivas, uma vez que é “a primeira e a mais comum das capacidades da alma, em virtude da qual pertence a todas as coisas vivas (''De Anima'' 4, 415a24-25). A segunda razão é um pouco mais complexa, tendo raiz teleológica. Tendo em vista que as formas mais superiores da alma pressupõe nutrição, sua explicação é prioritária para a as mesmas, na ordem da exposição aristotélica.

Aristóteles aborda sua explicação da alma nutricional baseando-se num preceito metodológico muito esclarecedor acerca de sua teorização psicológica, isto é, que as capacidades são individualizadas nos objetos, então, por exemplo, a percepção é diferenciada pela mente por estar relacionada às qualidades sensíveis, ao invés das formas inteligíveis (''De Anima'' ii 4,415a20-21). Isso leva Aristóteles a oferecer algo que pode parecer uma observação bem rasteira: a de que a nutrição tem três componentes, “o que é alimentado, aquilo pelo qual ele se alimenta, e o que nutre (ou seja, aquilo que pode nutrir)”. Isto, porém, Aristóteles desenvolve ao sustentar que “o que nutre é a alma primária; aquilo que é nutrido é o corpo, o qual tem sua alma; aquilo pelo qual é nutrido é alimento (por exemplo, comida)” (''De Anima'' ii 4, 416b20-23). O interessante desta sugestão está na implicação que apenas os sistemas vivos, todos eles, podem ser alimentados, consequência esta que Aristóteles torna ainda mais explícita afirmando que “nada que é nutrido não tem uma participação na vida” (''De Anima'' II 4 415b27-28.) e que “tendo em vista que nada que é nutrido não deixa de participar da vida, aquilo que é nutrido é um corpo dotado de alma na medida em que é dotado da mesma, com o resultado de que aquilo que alimenta (por exemplo, comida) é relacionado com o que tem alma, isto não é acidental” (''De Anima'' ii 4, 416b9-11). Aqui Aristóteles quer dizer que comida, como comida, definitivamente está relacionada com a vida. Seja qual for o alimento este já é suscetível de estar relacionado com seres vivos.

O sentido dessa observação reside na reflexão de que qualquer explicação adequada da nutrição fará uma inescapável referência à vida como tal. Por sua vez esta forma de pensar não poderá resultar na concepção de que vida é aquilo que pode nutrir-se. Pois dessa forma teríamos um ciclo vicioso: um sistema vivo é aquilo que pode nutrir-se, enquanto que nutrição é qualquer coisa usada para sustentar um sistema vivo. Assim, como os sistemas vivos não podem ser reduzidos num conceito de uma outra forma, a vida continuará sem ser conceitualizada. Consequentemente, a discussão aristotélica da nutrição fornece razões para pensar que ele resistirá a qualquer tentativa de definir a vida em termos que não apelem à própria vida. Em outras palavras, Aristóteles irá recusar definições reducionistas da vida.

Esta parece ser também a razão da rejeição de Aristóteles das definições mecanicistas simples do crescimento, que ele leva em conta quando discute a alma nutricional (''De Anima'' ii 4, 415b27-416a20, cf. ''De generatione et Corruptione'' i 5). Aristóteles faz objeção àqueles que desejam explicar o crescimento meramente em termos de tendências naturais de elementos materiais. Por crescimento ele entende padrão de restrição de desenvolvimento, cuja fonte Aristóteles atribui à alma. Ele aponta para o evidente crescimento dos organismos por caminhos estruturados com finalidades definidas. Estas estruturas, por sua vez, manifestam capacidades cuja explicação não pode ser fornecida em termos puramente materialistas. Por termos materialistas, no entendimento de Aristóteles, não se leva em conta o fato de que seres maduros não apresentam mais crescimento, já tendo observado as estruturas características de sua espécie. Num contraste com o exemplo do fogo, este cresce desordenadamente, a esmo, sem direção, fluindo por seu combustível até ser impedido por algo ou até que se esgote o que o alimenta.

Aristóteles considera primitivas as explicações materialistas. Um ponto crítico sobre seu tratamento a respeito desse tipo de explicação diz que se estiverem certos quanto ao crescimento de padrões limitados de desenvolvimento, ficam incompatíveis com explicações mais avançadas do próprio materialismo, e, sendo assim, estas formas de materialismo serão reducionistas, no sentido de que evitam todas as referências à vida, implícitas ou explícitas. Até agora há bem poucos motivos para pensar que Aristóteles estava errado, ou seja, até agora não existe nenhum conceito reducionista amplamente aceito sobre a vida.

De qualquer forma a discussão aristotélica da nutrição é própria de sua abordagem geral das capacidades da alma. Suas discussões normalmente ocorrem em dois níveis. Por um lado, ele busca fornecer uma explicação para algum fenômeno relevante. Ao mesmo tempo, seu interesse em definições só se completa quando condicionado às suas preocupações metodológicas e metafísicas. Por conseguinte, ele tenta capturar a natureza das propriedades dos entes enquanto investiga se as explicações reducionistas das faculdades individuais são plausíveis. Dessa forma, pelo menos, as investigações de Aristóteles refletem seu interesse em estabelecer uma série de questões interligadas como método, incluindo as mais notáveis questões a respeito da plausibilidade das mais relevantes características das abordagens reducionistas sobre a vida. Estes mesmos interesses são observados em suas discussões sobre a percepção e a mente.
=Percepção=
Aristóteles dedica bastante atenção à percepção, discutindo tanto a percepção em geral como em sentido individual. Nos dois casos, suas discussões são desenvolvidas em termos do Hilemorfismo. A percepção é a capacidade da alma de distinguir animais de plantas; na verdade ter a faculdade perceptiva é essencial no animal (''De Sensu'' I, 436b10-12); todo animal tem, ao menos, o tato, contudo a maioria tem as outras modalidades sensoriais (''De Anima'' ii 2 413b4-7). Pelo menos de forma geral, os animais devem ter percepção se quiserem se manter vivos. Logo, supôs Aristóteles, a percepção é um provável fundamento teleológico na compreensão dos animais como essencialmente capazes de perceber (''De Anima'' ii 3, 414b6-9, 434ª30-b4; De Sensu 1, 436b16-17). Se um animal cresceu até a maturidade e reprodução, ele deve ser capaz de se nutrir e caminhar adequadamente pelo seu ambiente. A percepção serve a estes propósitos.

Estes elementos, contudo, não podem explicar como a percepção acontece. Aristóteles afirma que a percepção é melhor entendida no modelo hilemórfico a partir da mudança em geral; assim como as casas mudam do azul para o branco quando sob influência de um pintor aplicando tinta, da mesma forma “a percepção vem através de um órgão sendo modificado ou alterado... ou ao menos parece haver algum tipo de alteração” (''De anima'' ii 5, 416b33-34). Nesta perspectiva de interpretação de alteração, Aristóteles trata a percepção como um caso de interação entre dois agentes cambiáveis: objetos capazes de ação e objetos capazes de serem afetados. Na questão dos agentes e pacientes é importante que ambos sejam adequados, desde que precisemos distinguir entre duas possibilidades, por exemplo, um odor deve afetar alguma coisa. Se forem colocados próximos um do outro um dente de alho deve afetar um pedaço de tofu. O tofu deverá absorver o cheiro do alho. Por comparação, quando um animal é colocado numa situação análoga, deverá perceber o odor. Desde que o alho seja o mesmo, a diferença reside no objeto que é afetado. Quando o animal entra em contato com elementos perceptíveis, a percepção acontece; quando entidades sem vida são afetadas pelos mesmos elementos, apenas alterações não perceptuais acontecem.

Nos dois tipos de alterações, Aristóteles afirma que a coisa afetada atua como receptora das formas do agente que a afeta, e a mudança consiste no fato de a coisa afetada passa a se assemelhar com o agente (''De Anima'' ii 5, 418ª3-6; ii 12, 424a17-21). Desta forma, ambos os casos do modelo hilemórfico de alteração envolve a forma, ou seja, um modelo no qual a mudança é explicada pela aquisição de uma forma por algo capaz de recebê-la. Consequentemente, da mesma maneira que a mudança ocorre por meio de uma transmissão, é necessário que a coisa modificada possa sê-lo desta maneira. Isto não é uma mera trivialidade, pois se algo é, atualmente, F, deve ter sido potencialmente F. Assim vê-se o reconhecimento de que formas específicas de mudança requerem capacidades modificáveis dos objetos modificados. Consequentemente, a análise de formas específicas de mudança necessariamente envolverá uma análise destas capacidades. Nenhuma jujuba pode perceber elementos da forma de um carro moderno. E somente entidades capazes de percepção podem receber percepções da forma dos objetos. É isto que Aristóteles quer dizer quando afirma que “a faculdade perceptiva existe no objeto se a atualidade da coisa percebida já existir no objeto de forma potencial” e quando algo é afetado por um objeto com faculdade de perceber, “este é feito de forma próxima ou da mesma forma que o objeto que é percebido” (De Anima ii 5, 418a3-6).

Esta restrição hilemórfica sobre a adequação aos tipos de mudança tem o efeito de limitar os casos de percepção real para esses casos de percepção da forma que envolvem seres vivos dotados das habilidades apropriadas. Não se trata, no entanto, explicar exatamente o que essas faculdades são, nem mesmo como elas “se fazem como” seus objetos de percepção. No mínimo, porém, Aristóteles afirma que, por algum sujeito S e algum sentido do objeto O: S percebe O se e somente se: (i) S tem a capacidade necessária para perceber a forma sensível de O; (ii) O age sobre essa capacidade ao dar forma; e, como resultado, (iii) a capacidade de S tornar-se isomórfico com a forma.

Cada uma dessas exigências exigem apropriação. A plausibilidade da teoria de Aristóteles gira em torno de suas eventuais explicações. A primeira exigência (i) destina-se a distinguir as capacidades ativas dos animais das capacidades meramente passivas dos corpos inanimados, incluindo os meios através das quais as formas sensíveis viajam. (Da mesma forma que não quer dizer que o tofu na geladeira percebe o alho ao lado, não quero dizer que o ar percebe a cor azul quando afetado pela cor de um carro). Mas ainda não específica o que é necessário para ter as capacidades ativas necessárias. Outra dificuldade é a noção de isomorfismo utilizada em (iii). Como foi dito, (iii) exige uma análise mais aprofundada. As interpretações variam desde tratar a forma do isomorfismo de modo direto e literal, de um jeito que, por exemplo, os olhos tornam-se manchados diante de um ovo azul; a atenuada, onde o isomorfismo é mais semelhante àquilo que se aprecia entre uma casa e sua tinta azul. Neste ponto em especial é onde a plausibilidade da análise hilemórfica da percepção é mais questionável.
=Mente=
Aristóteles descreve mente (''nous'', muitas vezes também traduzido e entendido como "intelecto" ou "razão") como "a parte da alma pelo qual ela sabe e entende" (''De Anima'' iii 4, 429a9-10; cf. iii 3, 428a5; iii 9, 432b26; iii 12, 434b3), caracterizando-a em termos amplamente funcionais. É claro que os seres humanos podem conhecer e entender as coisas; de fato, Aristóteles supõe que é da nossa própria natureza o desejo de conhecer e compreender (''Meta''. i 1, 980a21; ''De Anima'' ii 3, 414b18; iii 3, 429a6-8). Deste modo, tal como a posse das faculdades sensoriais é essencial para um animal, da mesma forma a posse de uma mente é essencial para o ser humano. No entanto mentes humanas fazem mais do que apenas entender. É igualmente essencial para o ser humano a capacidade de planejar e escolher, ponderar alternativas e estratégias, estabelecer cursos de ação. Aristóteles atribui essas atividades de compreensão e contemplação à mente e, consequentemente, distingue o "espírito prático" (ou "inteligência prática" ou "razão prática") de "mente teórica" (ou "inteligência teórica" ou "razão teórica") (''Nicomachean Ethics'' vi 8 1143a35-b5). Portanto, em todas estas formas, ao investigar essa capacidade de alma, encontra-se um significado especial para Aristóteles: na investigação mente, ele está investigando o que torna os seres humanos, humanos.

Sua investigação inicial da mente aparece em dois capítulos de ''De Anima'', ambos ricamente sugestivos, mas nenhum com explanações fácies ou incontroversas. Em De Anima iii 4 e 5, Aristóteles aborda a natureza do pensamento mais uma vez, a partir de uma análise hilemórfica, dada em termos de recepção da forma. Assim como a percepção envolve a recepção de formas sensíveis por uma faculdade sensorial devidamente habilitada, o pensamento envolve a recepção de formas inteligíveis por uma faculdade intelectual qualificada (''De Anima'' iii 4, 429a13-18). De acordo com este modelo, o pensamento consiste em uma mente que adquire formas por meio de algum objeto de pensamento, de modo que o pensamento real ocorre sempre que alguma mente preparada adequadamente é "feita semelhante a" seu objeto, ao ser afetada por ele.

Esta análise hilemórfica do pensar é, evidentemente, uma simples extensão do modelo geral hilemórfico de mudança explorado por Aristóteles em uma série de contextos similares. Consequentemente, o sistema inicial de Aristóteles do pensar guarda um paralelo direto com sua análise da percepção (''De Anima'' iii 4, 429a13-18). Desta forma, pelo menos dentro de um esquema geral, Aristóteles traz a seguinte abordagem. Para qualquer pensador S e um objeto qualquer de pensamento O:S pensa O se e somente se: (i) S tem a capacidade necessária para recepcionar a forma inteligível de O; (ii) O age sobre essa capacidade ao ter dar uma forma; e, como resultado, (iii) a capacidade relevante de S torna-se isomórfica com relação a esta forma.

As mesmas questões que surgiram no caso de percepção também surgem aqui, o que não é nada surpreendente. A mais urgente para entender a abordagem de Aristóteles sobre o pensamento, é determinar o que significa dizer que a mente de um pensador e o objeto se tornam isomórficos.

Aqui, pelo menos, Aristóteles apontou as partes mais óbvias. Quando a alma de quem está pensando é assemelhada a seu objeto cognitivo, ela não se torna una em relação ao composto hilemórfico, mas sim com sua forma: "pois não é a pedra que está na alma, mas sua forma" (''De Anima'' III 8, 431b29-432a1; cf. iii 4, 429a27). A sugestão é, então, que quando S pensa em uma pedra, ao invés de meramente perceber alguma pedra particular, S tem a habilidade de se tornar um com a forma da pedra. Aristóteles, por vezes, deduz que o pensamento é relativo a universais, ao passo que a percepção é relativa a particulares (''De Anima'' ii 5, 417b23, ''Posterior Analytics'' i 31, 87b37-88a7), ainda que em outros lugares vai entender que nós também temos conhecimento de indivíduos (''De Anima'' ii 5, 417a29; ''Meta''. xiii 10, 1087a20). Estas passagens não são contraditórias, já que Aristóteles pode ser simplesmente enfatizando que o pensamento tende a funcionar em um nível mais elevado de generalidade do que a percepção, por causa de sua tendência ou habilidade em captar características estruturais comparativamente abstratas dos objetos. Uma pessoa pode pensar sobre o que é uma pedra, mas não pode, em qualquer sentido direto ou literal do termo, perceber isso.

De qualquer forma, a concepção do pensar de Aristóteles implica em supor que o pensamento envolve apreender as características estruturais dos objetos de pensamento. Partindo de um exemplo inicialmente favorável, quando se pensa que aquele sapo é ovíparo, S está em um estado psíquico cuja estrutura interna está, entre outras coisas, em unidade com a forma do sapo. Desde que a alma de S não se torne um sapo quando pensa em sapos (''De Anima'' III 8, 431b24-30), esta forma de isomorfismo não pode ser mera transcrição da forma do sapo. Em vez disso, a mente de S estará, evidentemente, em unidade com a forma do sapo. Deve haver um isomorfismo estrutural determinado e exprimível.

Para Aristóteles, não é um estado contingente de coisas que a mente de S não percebe a forma do sapo da maneira que os próprios sapos fazem. Pelo contrário, a mente não pode perceber uma ampla gama de formas: a mente não é, segundo Aristóteles, "misturada com o corpo", na medida em que, ao contrário da faculdade da percepção, carece de um órgão corporal (''De Anima'' iii 4, 429a24 -7). Sendo assim, não seria possível para a mente perceber a forma de uma casa como tijolos e argamassa colocados em uma forma: casas fornecem abrigo, algo que a mente, assim entendida, não pode fazer. Consequentemente, ao afirmar que as mentes se tornam isomórficas com relação a seus objetos, Aristóteles deve compreender que a maneira pela qual as mentes assumem formas não é literal. Se a mente pensa algo ao se fazer como a coisa, então a maneira como isso acontece deve ser parecida com algum tipo de pensamento que deve ser, de alguma forma, representacional. Consequentemente, é razoável supor que Aristóteles sustentava que S pensa que algum objeto do pensamento O, a mente de S imita esse objeto representando características estruturais salientes de O por ser diretamente isomórfica com ele, ou seja, não simplesmente percebendo a forma de O como ela mesma.

Esta abordagem sobre a natureza do pensamento tem características promissoras. Tanto em seus próprios termos quanto em virtude da sua aplicação em estudos mais amplos, a análise hilemórfica de Aristóteles merece aprofundamento. Ao mesmo tempo, uma das suas virtudes também podem parecer vícios. Notamos, ao discutir análise hilemórfica aristotélica da mudança geral, que sua abordagem requer a existência de sujeitos de mudança adequadamente próprios para isso. Somente superfícies podem ser afetadas numa mudança de cor. Uma ação, como a irritação de Sócrates com um olhar de Alcibíades, não pode ficar branca; simplesmente não é o tipo adequado de sujeito. Assim, a mudança hilemórfica requer pelo menos dois dos seguintes componentes: (i) algo pré-existente passível de mudança, e (ii) que a coisa seja categoricamente adequada à alteração de uma maneira especificada.

Já na primeira fase, no entanto, a aplicação de Aristóteles da análise hilemórfica da mudança no pensamento pode parecer uma super-extensão. Ele afirma categoricamente que a mente é "uma potência de coisas que só existem quando pensadas” (De Anima iii 4, 429a24). Suas razões para a manutenção desta tese são complexas, mas derivam, em última análise, a partir das formas de plasticidade. Aristóteles acredita que a mente deve se manifestar se for capaz de pensar todas as coisas (De Anima iii 4, 429a18). Agora, se a mente está em potência antes de pensar, é difícil entender como a análise hilemórfica de mudança e de percepção pode ser exercida desta maneira. Se alguma massa é feita em forma de bolinho, é realmente massa antes de ganhar tal forma; até mesmo os órgãos dos sentidos, quando em conexão com os objetos, são, na verdade, órgãos existentes antes de ser afetados pelos objetos perceptíveis. Assim, dada a concepção da mente como não existente em ato antes de pensar, é difícil compreender como o pensamento se presta a uma análise em termos de qualquer abordagem hilemórfica reconhecível na mudança.

Se isso será uma grande questão depende do quanto Aristóteles realmente está comprometido em dizer que a mente não existe antes do pensamento. Isso igualmente depende do quão adaptável o hilemorfismo aristotélico prova estar. Já mais avançado em sua teoria, Aristóteles nota que há diferentes tipos de mudança e alteração, ilustrado por uma cerca marrom sendo pintada de branco e um construtor, com suas ferramentas, durante o ato de construir. No primeiro caso, há destruição e perda da cor original da cerca; no segundo nada é destruído, pelo contrário, ''F'' se torna ''F'' engajado com a atividade de ''F''. Um construtor já é algo capaz de construir. Quando ele começa a construir, ele se torna inteiramente e atualização de um construtor. Neste sentido, ele não perde nada, pelo contrário ele realiza aquilo que é estabelecido como seu potencial

O segundo tipo de mudança, que Aristóteles indica ser o modelo apropriado para grande parte das atividades psíquicas, é ou “ uma não instância de alteração … ou um diferente tipo de alteração” onde um “não deve falar que está sendo afetado, a menos que <um permita que> existam dois tipos de alteração” (''De Anima'' ii 5, 417b6–16). Talvez o posicionamento aristotélico seja que a mente, pelo menos enquanto capacidades cognitivas que concernem o pensamento, é simplesmente algo que é enformado por uma infinidade de objetos do pensamento. Isso envolveria o fato de nada ser determinado em si mesmo, e longe de ser uma anomalia para Aristóteles, a mente seria no reino cognitivo precisamente como a coisa mais básica, se houver esta coisa mais básica, seria no reino material. Ambos manifestariam uma plasticidade irrestrita, e só seriam caracterizados essencialmente nos termos do alcance de sua potencialidade.

Isto posto, deveria ser notado que quando desanexada da tese idiossincrática que a mente não existe antes da atualização do pensar, a análise hilemórfica aristotélica do pensamento continua plausível e tem certa independência. A sugestão que o pensamento tem que ser compreendido ao menos parcialmente em termos isomórficos entre nossas capacidades representacionais e os objetos de nossa cognição teve, por uma boa razão, um apelo duradouro. Até o ponto em que hilemorfismo é defensável de maneira geral, sua aplicação neste domínio nos provém uma rica estrutura teórica para a investigação da natureza do pensamento.

=Desejo=
Tanto na percepção quanto no pensamento, as almas animais são em certa medidas ativas e passivas. Contudo, a mente e as faculdades sensíveis recebem suas respectivas formas quando pensam e percebem, atividades primordiais que não são integralmente passívas. Percepção envolve discriminação, enquanto pensamento envolve atendimento seletivo e abstração, ambas atividades que requisitam mais que uma mera passividade. Ainda, estas atividades que requerem da cognição e da percepção não explicam de maneira óbvia outra questão fundamental dos seres humanos e outros animais: animais propulsionam a si mesmos pelo espaço para possuírem coisas que desejam. Mesmo nas primeiras caracterizações da alma em De Anima, Aristóteles está atento à vasta noção de que a alma implica a moção (''De Anima'' i 2, 405b11; i 5 409b19–24). Obviamente esta é uma conexão natural que ele faz, dado que todo ser animado, isso é, todo ser com alma, tem entre seus princípios a moção e o repouso. Então, é intrínseco aos seres vivos que eles sejam capazes de mobilizarem a si mesmos de maneiras a garantir sua sobrevivência e florescimento. Animais mobilizam a si mesmos, porém, de maneira distinta: eles desejam coisas, com a resultante de que o desejo é a implicação central de todas as maneiras de ação dos animais. Por que um avestruz corre de um tigre? Porque, responderão facilmente, ela deseja sobreviver então engaja-se num comportamento de fuga. Por que um humano se dirige a uma ópera e lá senta-se em silêncio? Porque, ao que parece, ele deseja ouvir música e observar o espetáculo.

Nestes, e em outros incontáveis casos, a explicação para as ações animais, humanas e não humanas, facilmente e irrefletidamente apelam ao desejo. Esta é a razão pela qual Aristóteles não encerra ''De anima'' discutindo a mente. Pelo contrário, depois de discutir a mente, ele nota que todos os animais são capazes de se locomover, apenas para negar que qualquer uma das faculdade da alma (nutrição, percepção ou mente) dão conta do movimento iniciado pelo desejo. Entretanto ele inicialmente identificou apenas estas três faculdades da alma (''De Anima'' ii 2, 413b12), então Aristóteles notou que algo deveria explicar o fato de animais engajarem-se em comportamentos objetivamente estabelecidos para realizarem suas metas conscientes e inconscientes. Esta explicação, ele argumenta, não pode ser encontrada na faculdade de nutrição, enquanto plantas, como seres vivos, tem o poder da alma, mas não podem propulsionar a si mesmas para realizarem suas finalidades; nem através da percepção, uma vez que alguns animais mesmo tendo esta faculdade são incapazes de moverem (Aristóteles tinha em mentes as esponjas, ostras e alguns testacea, ''Historia Animalium'' i 1, 487b6–9; viii 1 588b12; ''Partibus Animalium'' iv 5, 681b34, 683c8); nem mesmo pode ser um produto da mente, pois como é algo contemplativo, a mente não foca em objetos como se fossem diretivas para ações, e também, como requer ação, a mente não suficiente em si mesma para engajar a ação, pelo contrário ela depende de uma inclinação (''De Anima'' iii 9, 432b14–33a5). Dessa forma, utilizando a mesma linha de raciocínio, de que uma faculdade não pode ser a causa de uma ação se sua atividade é insuficiente para iniciar a moção, Aristóteles inicialmente conclui que mesmo o desejo em si (''orexis'') não pode ser responsável pela ação. Dito isso, pessoas continentes, diferentemente daqueles que são completamente virtuosas, tem desejos depravados mas não, precisamente porque são continentes, os atuam (''De Anima'' iii 9 433a6–8; cf. ''Nicomachean Ethics'' i 13, 1102b26). Então o desejo deles é insuficiente para a ação. Consequentemente, ele conclui, o desejo sozinho, considerado como uma faculdade única, não pode explicar o motivo da ação, ou pelo menos não completamente.

Afinal de contas, apesar disto, Aristóteles chega a conclusão de que há uma faculdade do desejo (''orektikon)'' que se ocuparia de iniciar a moção animal. (Embora suas reservas iniciais sejam apenas pertinentes a uma única espécie de desejo considerado isoladamente). De qualquer forma, ele diz claramente: “É manifesto, portanto, que o que é chamado de desejo é um tipo de faculdade da alma que inicia o movimento” (''De Anima'' iii 10, 433a31-b1). Ele entende, apesar disto, que esta conclusão está em conjunto a uma outra que também serve como uma qualificação de suas descobertas iniciais de que a mente não pode ser a fonte da moção. Ele sustenta, por certo, que é razoável postular duas faculdades que implicam a moção animal: desejo e razão prática (''De Anima'' iii 10, 433a17–19), apesar delas não atuarem isoladamente. Ao contrário, a razão prática, construída para incorporar o tipo de processamento de imagens presente nos animais não humanos, é a fonte de movimento quando focada em um objeto de desejo ou algo desejado. Então, a razão prática e o desejo atuam corporificadas como as fontes de impulsionam a moção em todos os animais, humanos e não humanos (''De Anima'' iii 10, 433a9-16), mesmo, em última análise, sendo o desejo dos objetos que instiga a razão prática e a põe em moção (''De Anima'' iii 10, 433a17–2). Por esta razão, Aristóteles conclui, que existe uma faculdade do desejo da qual as atividades são essencialmente, se não autonomamente ou discretamente, responsáveis por iniciar e direcionar a moção nos animais. O que os animais procuram durante a ação é algum objeto de desejo que pareça ser bom a eles.

Aristóteles apresenta certa hesitação ao discutir sobre o desejo e sua relação com a razão prática na etiologia das ações animais. Alguns, em consequência disto, concluíram que sua abordagem pode ser considerada no melhor dos casos rudimentar, ou pior, aturdida. Parece não haver base para críticas tão duras. Provavelmente Aristóteles é simplesmente sensível às nuances que envolvem a abordagem das questões relacionadas à filosofia da ação. Diferentemente de muitos seguidores de Hume, ele evidentemente reconhece o fato deste domínio ser instável e oscilante enquanto abordagem de uma teoria taxonómica. Os antecedentes da ação, ele conclui, envolvem algum tipo de faculdade do desejo; mas ele é relutante em concluir que o desejo em si é suficiente para implicar uma explicação do comportamento intencional. De alguma maneira, ele também conclui que a razão prática e a imaginação conjuntamente desempenham um papel indispensável.
=Notas=
1 Todos os nomes de obras de Aristóteles foram mantidos conforme o manuscrito original.

2 Os finais de seção e a parte final não foram traduzidas nem adaptadas para leitores de língua portuguesa.

3 Há um problema na tradução da palavra atualização, que possui um sentido diferente do encontrado no inglês e no francês quando comparados ao português. Para diferenciar as palavras utilizaremos a grafia “actualização” para indicar o sentido próximo do sentido encontrado no francês, ou seja, “a passagem da potência ao ato”, e atualização para indicar a ideia de “tornar de acordo com o momento atual” (N. do T.).

4 Não incluído nesta versão.
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=Sobre este verbete=
Este verbete é tradução do verbete "Aristotle Psychology" de Christopher Shields, publicado na [https://plato.stanford.edu/index.html Stanford Encyclopedia of Philosophy] em 11/01/2000 e revisado em 23/08/2010. A tradução foi autorizada pela instituição detentora dos direitos. A tradução foi feita por André Elias Morelli Ribeiro e Yuri Pereira. A versão atual do verbete original pode ser encontrada [https://plato.stanford.edu/entries/aristotle-psychology/ aqui].
[[Categoria:Traduções]]

A Psicologia de Aristóteles

2025-09-18T22:29:28Z

Juliacarneiro: Correção de Link

=Introdução=
Aristóteles (384-322 AC) nasceu na Macedônia, noroeste da atual Grécia, mas passou a maior parte de sua vida adulta em Atenas. Sua vida está dividida em dois períodos. Primeiro como membro da Academia de Platão (367-347AC), e depois como diretor da própria escola, o Liceu (334-323AC). Passou um período em Assos e Lesbos, além de um breve retorno à Macedônia. Seus anos fora de Atenas foram utilizados, em sua maior parte, fazendo pesquisas na área da biologia e escrevendo. Com base nos seus escritos, a obra mais importante de Aristóteles sobre psicologia provavelmente pertence à sua segunda temporada em Atenas, tal qual a maior parte do seu período maduro. Seu trabalho principal em Psicologia, ''De Anima'', reflete diferentes caminhos do seu interesse na taxonomia e suas sofisticadas teorias físicas e metafísicas.

Por causa da longa tradição e de exposição que se desenvolveu em torno da obra aristotélica ''De Anima1'', a interpretação das teses principais é, ocasionalmente, objeto de debate. Além disso, por conta de suas afinidades com algumas abordagens na filosofia contemporânea da mente, a psicologia de Aristóteles tem recebido interesse renovado, incitando várias interpretações nas décadas mais recentes. Consequentemente, este verbete se faz em dois diferentes níveis. O artigo principal explica o centro e as partes essenciais da psicologia aristotélica, evitando uma possível controvérsia e deixando de tecer qualquer comentário crítico. Ao final de cada seção os leitores são convidados a explorar problemas ou características avançadas da teoria aristotélica a partir de links de internet2
=Escritos psicológicos de Aristóteles=
Aristóteles investigou o fenômeno psicológico primeiramente em ''De Anima'', bem como na coleção, menos conhecida, de pequenos trabalhos chamada ''Parva Naturalia'', na qual as partes mais notáveis são ''De Sensu'' e ''De Memoria''. Ele também toca no assunto da psicologia em alguns tópicos encontrados ao longo de seus tratados de Ética, Política e Metafísica, assim como em escritos científicos, especialmente em ''De Motu Animalium''. Os trabalhos em ''Parva Naturalia'' são, em comparação com ''De Anima'', orientados empiricamente, investigando, como diz Aristóteles “os fenômenos comuns da alma e do corpo” (''De Sensu'' 1, 436a6-8). Esta contrasta com ''De Anima'', onde introduz questões a serem refletidas como “todos os humores são comuns com aquilo que há na alma ou se há humores exclusivos da própria alma” (''De Anima'' i 1, 402a3-5). Aqui Aristóteles quer saber se todos os estados psicológicos são também estados materiais corporais. “Sobre isto”, ele lembra “é necessário se demorar, mas não é fácil” (''De Anima'', i 1, 402a5). Neste sentido ''De Anima'' contém um nível mais alto de abstração do que ''Parva Naturalia''. É, no geral, mais teórico, mais autoconsciente sobre o método, e mais atento para questões filosóficas gerais sobre a percepção, pensamento e as relações mente-corpo.

Em ambos, ''De Anima'' e ''Parva Naturalia'', Aristóteles assume uma posição que pode causar uma certa estranheza e confundir alguns de seus leitores modernos. Ele toma a psicologia como uma parte da ciência que investiga a alma e suas propriedades, mas ele acredita que a alma é um princípio geral da vida, o que resulta num estudo aristotélico da psicologia de todos os seres vivos, e não apenas naqueles que ele observa ou toma como possuidores de mente, ou seja, os seres humanos. Então, em ''De Anima'', ele tem por tarefa compreender as atividades de qualquer forma de vida, plantas e animais, lado a lado com os humanos (''De Anima'' ii 11, 423a20-6, cf. ii1, 412a13; cf. ''De Generatione Animalium'' ii 3, 736b; ''De partibus Animalium'' iv 5, 681a12). Em comparação com as disciplinas modernas da Psicologia, a psicologia aristotélica tem um plano muito amplo. Ele também foca sua atenção para a questão da própria natureza da vida, um tema que está fora dos interesses da psicologia nos contextos modernos. Na abordagem aristotélica, a psicologia estuda a alma (''psyché'' em grego, ou ''anima'' em latim); então investiga todos os seres com alma ou animados.

Há, contudo, um ponto de contato entre as investigações de Aristóteles sobre a alma e as disciplinas contemporâneas da Psicologia: em ambos os casos, problemas diferentes permitem questionamentos e métodos de investigação diferentes, resultando numa dificuldade de entender como tão diferentes investigações podem ser conduzidas sob o mesmo rótulo, e que poderiam perfeitamente pertencer a qualquer outra disciplina. Alguém investigando os métodos da psicanálise freudiana não irá, certamente, ver qualquer semelhança entre esta e os métodos e objetivos de um psicólogo estudioso do cérebro ou um comportamentalista genético. Da mesma forma, Aristóteles parece ser relutante em investigar a alma como pertencente exclusivamente à ciência natural, que é, para ele, uma área da ciência teórica voltada para investigação de seres capazes de mostrar mudanças. Ele separa “física”, isto é, ciência natural, da matemática e da “filosofia primeira” ao longo de seus escritos (''Meta''. Vi 1 1025b27-30, 1026a18; xi 7 1064a16-19, b1-3.) Por um lado, ele insiste que, por conta dos vários estados psicológicos, incluindo raiva, alegria, coragem, pena, amor e ódio, tudo envolve, central e obviamente, o corpo. O estudo da alma “já está na alçada do cientista natural” (''De Anima'', i 1 403ª16-28). Ao mesmo tempo, porém, ele insiste que a mente ou o intelecto (''nous'') pode não estar presente no corpo da mesma forma que estes vários estados, então ele recusa um estudo da alma exclusivamente focado nas ciências naturais (''Meta''. Vi 1 1026a4-6; ''De Partibus Animalium'' i 1 645a33-b10). Possivelmente isto explica o porquê, no capítulo de abertura de ''De Anima'', Aristóteles relata uma profunda e verdadeira perplexidade sobre o melhor método de investigação dos assuntos psicológicos (''De Anima'' i 1 402a16-22). Se ciências diferentes empregam métodos diferentes, e o estudo da alma fica dualizado ou bifurcado, então não poderia pertencer a uma única ciência; isso se mostra uma verdadeira dificuldade em definir qual o melhor método de investigação sobre esse assunto. Parece correto dizer que tais dilemas jamais chegam a ser verdadeiramente superados. Embora uma abordagem totalmente naturalista da filosofia da ciência esteja predominante atualmente, jamais será possível afirmar com total certeza que a disciplina da psicologia continuará utilizando os métodos ''a priori'' tradicionais; algumas áreas das ciências cognitivas parecem fazer uma mescla dos dois. De qualquer forma, tendo em vista as dificuldades apontadas para o estudo da alma, Aristóteles apresenta uma certa modéstia quando a toma como objeto de investigação: “Obter qualquer conhecimento verdadeiro sobre a alma é certamente tarefa das mais difíceis” (De Anima, i 1 402a10-11).
=Hilemorfismo em geral=
Em ''De Anima'', Aristóteles faz uso intenso de uma terminologia técnica que foi introduzida e desenvolvida em diferentes partes de seus trabalhos. Ele se vale, por exemplo, de um vocabulário derivado de suas teorias físicas e metafísicas, onde a alma é a “primeira actualização³ de um corpo orgânico natural” (''De Anima'' ii 1, 412b5-6), isto é, uma “substância com forma de um corpo natural que tem a vida em potência” (''De Anima'' ii 1, 412a20-1) e, similarmente, que é “a primeira atualização de um corpo natural que tem a vida em potência” (''De Anima'' ii 1, 412a27-8), tudo podendo ser aplicado a plantas, animais e seres humanos indistintamente.

Ao conceituar corpo e alma dessa forma, Aristóteles aplica conceitos mais amplos que seu Hilemorfismo, um quadro conceitual que subjaz praticamente toda sua teorização madura. Por conseguinte, é necessário iniciar um breve panorama deste quadro. A partir daí será possível mostrar a abordagem aristotélica geral das relações mente-corpo, e depois, finalmente, considerar suas análises sobre as propriedades individuais da alma.

Hilemorfismo é uma palavra composta dos termos gregos matéria (''hulê'') e forma (''morphê''); assim a palavra poderia descrever igualmente a visão que Aristóteles tem de corpo e alma como uma instância de sua “forma-matéria”. Isto é, quando ele introduz a alma como a forma do corpo, que por sua vez se pode dizer que é a matéria da alma, Aristóteles trata as relações corpo-alma como um caso especial de um tipo de relação mais ampla que se observa entre os componentes de todos os compostos que foram gerados ou criados, sejam eles naturais ou artificiais.

As noções de forma e matéria são elas próprias, no entanto, desenvolvidas dentro do contexto de uma teoria geral da causalidade e explicação que aparece, de uma forma ou de outra, em todos os trabalhos maduros de Aristóteles. De acordo com esta teoria, quando queremos explicar o que é necessário saber, por exemplo, sobre uma estátua de bronze, uma explicação completa basicamente pede, pelo menos, os seguintes quatro fatores: matéria da estátua, a sua forma ou estrutura, o agente responsável para que essa matéria tenha manifestado sua forma ou estrutura e a finalidade para a qual a matéria foi feita para perceber ou ter essa mesma forma ou estrutura. Esses quatro fatores ele chama de as quatro causas (''aitiai''):
{| class="wikitable"
|'''Causa material''': a partir do qual algo é gerado e a partir do qual é feito, por exemplo, o bronze de uma estátua.
|-
|'''Causa formal''': a estrutura que compreende a matéria e, em termos dos quais a matéria vem a ser algo determinado, por exemplo, a forma de Hermes em virtude da qual esta quantidade de bronze se configura como uma estátua de Hermes.
|-
| '''Causa eficiente''': o agente responsável pela quantidade de matéria para a qual foi dada a forma, por exemplo, o escultor que forma a quantidade de bronze na forma atual de Hermes.
|-
|'''Causa final''': o propósito ou objetivo do composto de forma e matéria, por exemplo, a estátua foi criada com o propósito de honrar Hermes.
|}

Para uma ampla variedade de casos, Aristóteles implicitamente faz afirmações individuais sobre estas quatro causas: (i) uma explicação completa requer referência a todos os quatro, e (ii) uma vez que tal referência é feita, nenhuma outra explicação é necessária. Assim, utilizar as quatro causas é necessário e suficiente para a completa adequação na explicação. Embora nem todas as coisas que admitem explicação tenham todas as quatro causas como, por exemplo, figuras geométricas, que não tem causa eficiente, uma breve visão geral de seus escritos sobre psicologia revela que Aristóteles considera todas as quatro causas como importantes na explicação dos seres vivos. Um macaco, por exemplo, tem a matéria, o seu corpo; forma, a sua alma; uma causa eficiente, a sua mãe que o gerou; e uma causa final, a sua função. Além disso, ele sustenta que a forma é a realidade do corpo, que é sua matéria: um pedaço indeterminado de bronze se torna uma estátua somente quando percebe alguma determinada forma de estátua. Então, Aristóteles sugere, a matéria é potencialmente uma Forma até que adquira uma forma de efetivação, quando se torna realmente uma Forma. Dada a abrangência de seu esquema explicativo, não é de surpreender que Aristóteles crie uma explicação hilemórfica mais complexa da alma e do corpo, o que é, para ele, um ponto de partida importante.

Ainda assim, é importante apontar que este quadro de explicação a partir das quatro causas foi desenvolvido inicialmente em resposta a alguns problemas sobre a mudança e criação ou geração. Aristóteles argumenta que toda mudança e geração requerem a existência de algo complexo: quando uma estátua é feita a partir de um pedaço de bronze, há algo que continua, o bronze, e algo que adquire algo, que muda, ou seja, sua nova forma. Assim, a estátua é um certo tipo de composto de forma e matéria. Sem esse tipo de complexidade, a geração ou criação seria impossível, já que a geração de fato ocorre, logo a forma e matéria devem ter as características reais dos compostos que foram gerados. Da mesma forma uma mudança qualitativa requer a mesma lógica de raciocínio: quando a estátua é pintada, há algo que continua, a estátua, e uma nova qualidade é adquirida, a nova cor. Aqui também há uma complexidade, e uma complexidade que é rapidamente articulada em termos de forma e matéria, mas agora a forma não é essencial para a continuidade da existência daquele ente. A estátua continua a existir, mas recebe uma forma que é casual ou acidental para ela, que poderia perder essa forma, sem sair, contudo, da existência. Por outro lado, se a estátua perder sua forma essencial, como aconteceria, por exemplo, se o bronze que constitui a estátua fosse fundido, dividido, e remoldados como, digamos, 12 abridores de lata, finalmente deixaria de existir por completo, não existiria mais, pois a estátua perdeu a forma essencial.

Na tentativa de entender a psicologia aristotélica, a origem do Hilemorfismo de Aristóteles é importante por duas razões. Em primeiro lugar o Hilemorfismo aristotélico utiliza duas diferentes, porém relacionadas, noções de forma: uma é a essencial para a coisa existir, e outra é a casual ou acidental. Na sua visão da alma e suas propriedades, Aristóteles emprega ambas as noções: a alma como forma essencial e, na mesma medida, a percepção envolveria sua aquisição das formas acidentais. A segunda razão, por conta do fato de que o Hilemorfismo aristotélico foi desenvolvido inicialmente para lidar com problemas de mudança e criação, sua aplicação numa psicologia filosófica por vezes é conflituoso, a ponto de Aristóteles não querer, a princípio, tratar todas as instâncias da percepção como instâncias de mudança de um objeto contínuo. Além disso, como veremos, às vezes é difícil entender bem como Aristóteles pode realmente ver o corpo como a matéria de um ser humano da mesma forma que o bronze o é para a estátua. Uma quantidade de bronze pode existir indefinidamente, pode ter potencial, mas não efetivamente ser uma estátua de um grande herói. Não é um paralelo adequado para o caso do corpo: o corpo não é uma coisa para a qual se espera apenas a conformação com a alma. Talvez, de alguma forma, corpos humanos se tornam corpos humanos ao receberem a alma, ou serem “almados”. Se fosse assim eles poderiam trocar de matéria da mesma forma que vimos na teoria aristotélica da geração hilemórfica. (Para mais discussões sobre o tema, depois de ler a próxima parte, veja o suplemento: Um problema fundamental sobre Hilemorfismo[[#sdfootnote2sym|2]]).
=Relações corpo e alma hilemórficas: materialismo, dualismo, ''sui generis''?=
Aplicando seu Hilemorfismo geral nas relações corpo-alma, Aristóteles afirma que obteremos a seguinte analogia: alma : corpo :: forma : matéria :: forma de Hermes : bronze.

Se a alma tem uma relação com o corpo da mesma forma que a estátua tem uma relação com sua base material, então nós poderemos esperar que algumas características gerais sejam comum a ambos; dessa forma nós devemos ser capazes de verificar algumas consequências imediatas no tocante às relações entre corpo e alma. Logo de início algumas questões sobre a unidade da alma e do corpo, um problema que interessa igualmente à substancialistas (dualistas) e materialistas, recebem uma resposta imediata. Materialistas defendem que todos os estados mentais são também estados físicos; o que é refutado por substancialistas, pois estes defendem que a alma é objeto de estados mentais os quais podem existir isoladamente, quando separadas do corpo. De certa forma, as questões que possibilitam essa querela caem por terra. Se nós não pensarmos que há uma questão importante ou ao menos interessante sobre a forma de Hermes e sua base material serem uma coisa só, não devemos supor que há uma questão urgente ou especial sobre corpo e alma serem um. Então Aristóteles afirma: “Não é necessário perguntar se alma e corpo são uma coisa só, da mesma forma que não é necessário perguntar se a cera e sua forma são a mesma coisa, nem geralmente se a matéria de cada coisa e aquilo que é a matéria são uma. Pois mesmo se um ser fala de si de várias maneiras, aquilo que é falado é sua atualidade” (''De Anima'', ii 1, 412b6-9). Aristóteles não está evitando as questões sobre a unidade do corpo e alma, parece que ele vê que tais questões são respondidas rapidamente ou são, de alguma forma, sem importância. Se nós não perdemos tempo pensando sobre se a cera de uma vela e sua forma são um só, então deveríamos nos preocupar tanto com o problema da unidade do corpo e da alma. O resultado dessas considerações é que se deve encaixar as relações corpo e alma numa explicação padrão hilemórfica mais ampla, nos termos de quais questões de unidade normalmente não surgem.

Deve-se ressaltar, contudo, que Aristóteles não resolve a questão ao insistir que alma e corpo são idênticos, ou que ambos são um só num sentido mais frágil ou fraco; na verdade tais concepções são totalmente negada pelo estagirita (''De Anima'' ii 1, 412a17; ii 2, 414a1-20). Em vez disso, da mesma forma que poderia afirmar que a cera de uma vela e sua forma são distintos, sob o argumento de que a cera pode continuar existindo quando aquela forma não existir mais ou, num argumento menos óbvio, que aquela forma pode sobreviver à reposição de sua base material, pode-se igualmente negar que corpo e alma são idênticos. De uma forma bem direta, a questão em saber se alma e corpo são um perde sua força quando lembramos que essa divisão não contém nenhuma outra implicação quando aplicada a qualquer outro composto hilemórfico, incluindo casas, por exemplo, e outros objetos comuns.

Outra forma de lidar com o problema é considerar que a segunda moral geral de Aristóteles deriva de seu Hilemorfismo. Ele trata da questão da separabilidade da alma do corpo, uma possibilidade defendida por substancialistas desde os tempos de Platão. O Hilemorfismo aristotélico elogia o seguinte: se nós pensarmos que a forma de Hermes continua depois que o bronze é derretido e remodelado, nós devemos concluir que a alma sobrevive à morte do corpo. Assim Aristóteles afirma: “Não está claro que a alma, ou algumas de suas partes, se ela as tiver, são inseparáveis do corpo” (''De Anima'', ii 1, 413a3-5). Então, a menos que nós comecemos a entender que formas em geral são capazes de existir sem sua base material, nós não devemos tratar almas como casos excepcionais. Hilemorfismo, por si só, não nos dá razão para tratar almas como separáveis do corpo, mesmo quando pensamos neles como distintas de sua base material. Ao mesmo tempo Aristóteles não parece pensar que seu Hilemorfismo refuta todas as formas de dualismo. Ele defende certamente a inseparabilidade da alma do corpo, ainda que algumas partes da alma possam ser separadas do corpo, desde que não sejam a realidade desse mesmo corpo (''De Anima'' ii 1, 413a6-7). Aqui há um vislumbre do complexo pensamento aristotélico sobre a mente (''nous''), uma propriedade da alma que ele descreve, repetidas vezes, como excepcional.

Ainda assim, em geral, a alma é a forma do corpo da mesma maneira que a forma de uma casa estrutura os tijolos e a argamassa de que é feita. Quando os tijolos e a argamassa percebem uma certa forma, manifesta a função definitiva de casa, ou seja, fornecer abrigo. Desta forma, a presença naquela forma faz daqueles tijolos e daquela argamassa uma casa, diferente, por exemplo, de uma parede ou forno. Como vimos, Aristóteles irá dizer que os tijolos e argamassa, como matéria, são potencialmente uma casa, até que realizem a forma apropriada de uma casa, de maneira que forma e matéria juntas fazem efetivamente uma casa. Então, em termos aristotélicos, a forma é a actualidade da casa, sua presença explica porque esta quantidade particular de matéria se torna uma casa, em diferenciação a qualquer outro tipo de artefato.

No mesmo sentido, então, a presença da alma explica porque esta matéria é a matéria de um ser humano, em diferenciação a outro tipo de coisa. Agora, esta forma de observar as relações mente-corpo como um caso especial de relação forma-matéria trata a alma como uma parte integrante de qualquer explicação completa de qualquer ser vivo de qualquer tipo. Para este grau Aristóteles pensa que Platão e outros dualistas estão corretos ao salientar a importância da alma na explicação de seres vivos. Ao mesmo tempo ele vê seu comprometimento na separabilidade de alma e corpo como injustificada apenas pelo apelo à causa formal: ele vai entender que a alma é distinta do corpo, e ela na verdade é a actualização do corpo, mas ele vê que estas concessões, por si próprias, não conseguem manter a suposição de que a alma pode existir fora ou sem o corpo. Seu Hilemorfismo, então, não subscreve nem o materialismo redutor nem o dualismo platônico. Em vez disso, ele procura se situar num ponto mediano entre essas duas alternativas, apontando implicitamente, e com razão, que não são opções exaustivas.
=Capacidades ou faculdades do psiquismo=
Embora estivesse disposto a oferecer uma explicação simples da alma em termos gerais, Aristóteles dedicou a maior parte de seu ''De Anima'' para detalhar investigações sobre capacidades ou faculdades individuais da alma, cuja lista inicial incluiu a nutrição, a percepção e a mente, recebendo a percepção a maior parte da atenção. Depois dele introduz o desejo, uma faculdade mais discreta, porém pareada com as apresentadas inicialmente. A mais ampla é a nutrição, que é compartilhada por todos os organismos vivos; enquanto os animais têm adicionalmente esta e a faculdade da percepção; somente organismos humanos possuem mente. Aristóteles sustenta que os vários tipos de alma, nutritiva, de percepção e a intelectual, formam um tipo de hierarquia. Qualquer criatura com razão terá também a percepção; todos os seres com percepção também tem a habilidade de mover-se para nutrição e reprodução; porém o contrário não acontece. Dessa forma as plantas ocorrem apenas com a alma nutricional, animais possuem tanto faculdades nutricionais como de percepção, e os seres humanos teriam os três tipos. As razões disto são teleológicas. Ou seja, todas as criaturas vivas crescem, atingem a maturidade e definham. Sem a capacidade nutricional, essas atividades são impossíveis (''De Anima'' III 12, 434a22-434b18;. cf ''De Partibus Animalium'' iv 10, 687a24-690a10; ''Metaphysics'' xii 10, 1075a16-25). Então, conclui Aristóteles, a psicologia deve investigar não apenas a percepção e o pensamento, mas também a nutrição.

Há certa controvérsia sobre qual das habilidades psíquicas mencionadas por Aristóteles em ''De Anima'' se qualifica como faculdades totalmente autônomas. Ele certamente toma os três tipos de alma mencionados acima são centrais e relevantes. Na verdade ele propõe uma hierarquia da vida baseada nessa diferenciação. Ainda assim ele discute duas outras capacidades, imaginação (''De Anima'' iii 3) e desejo (''De Anima'' iii 9 e 10), e apela para ambas em suas explicações sobre o pensamento e a filosofia do movimento. Porém ele pouco escreve sobre suas definições. Ele claramente viu a imaginação como uma faculdade subordinada, integrada de várias formas às faculdades da nutrição, percepção e pensamento. O desejo é ainda mais complexo. Apesar de não aparecer isolado da faculdade perceptiva (''De Anima'' iii 7 412a12-14), o desejo aparece, no final, elevado a uma capacidade plena, principalmente devido ao seu papel na explicação do comportamento propositado. Suas discussões sobre a imaginação e o desejo levantam questões interessantes sobre como Aristóteles via as diferentes capacidades da alma em integração numa forma unificada. Essas discussões também levantam questões sobre as outras faculdades e de como Aristóteles concebia a unidade de toda a alma. Alguns estudiosos se contentam em caracterizar a alma aristotélica como um conjunto ou soma de capacidades, enquanto que o próprio Aristóteles exige claramente uma forma de unidade não-agregadora (''De'' ''Anima'' ii 3 414b28-32, cf. iii 9 432a-B6).
=Nutrição=
Quando voltamos nossa atenção para as faculdades individuais da alma, Aristóteles considera primeiro a nutrição, e o faz por duas razões relacionadas. A primeira é bem direta: a psicologia estuda todos os entes animados, e o aspecto nutritivo da alma está presente, naturalmente, em todas as coisas vivas, uma vez que é “a primeira e a mais comum das capacidades da alma, em virtude da qual pertence a todas as coisas vivas (''De Anima'' 4, 415a24-25). A segunda razão é um pouco mais complexa, tendo raiz teleológica. Tendo em vista que as formas mais superiores da alma pressupõe nutrição, sua explicação é prioritária para a as mesmas, na ordem da exposição aristotélica.

Aristóteles aborda sua explicação da alma nutricional baseando-se num preceito metodológico muito esclarecedor acerca de sua teorização psicológica, isto é, que as capacidades são individualizadas nos objetos, então, por exemplo, a percepção é diferenciada pela mente por estar relacionada às qualidades sensíveis, ao invés das formas inteligíveis (''De Anima'' ii 4,415a20-21). Isso leva Aristóteles a oferecer algo que pode parecer uma observação bem rasteira: a de que a nutrição tem três componentes, “o que é alimentado, aquilo pelo qual ele se alimenta, e o que nutre (ou seja, aquilo que pode nutrir)”. Isto, porém, Aristóteles desenvolve ao sustentar que “o que nutre é a alma primária; aquilo que é nutrido é o corpo, o qual tem sua alma; aquilo pelo qual é nutrido é alimento (por exemplo, comida)” (''De Anima'' ii 4, 416b20-23). O interessante desta sugestão está na implicação que apenas os sistemas vivos, todos eles, podem ser alimentados, consequência esta que Aristóteles torna ainda mais explícita afirmando que “nada que é nutrido não tem uma participação na vida” (''De Anima'' II 4 415b27-28.) e que “tendo em vista que nada que é nutrido não deixa de participar da vida, aquilo que é nutrido é um corpo dotado de alma na medida em que é dotado da mesma, com o resultado de que aquilo que alimenta (por exemplo, comida) é relacionado com o que tem alma, isto não é acidental” (''De Anima'' ii 4, 416b9-11). Aqui Aristóteles quer dizer que comida, como comida, definitivamente está relacionada com a vida. Seja qual for o alimento este já é suscetível de estar relacionado com seres vivos.

O sentido dessa observação reside na reflexão de que qualquer explicação adequada da nutrição fará uma inescapável referência à vida como tal. Por sua vez esta forma de pensar não poderá resultar na concepção de que vida é aquilo que pode nutrir-se. Pois dessa forma teríamos um ciclo vicioso: um sistema vivo é aquilo que pode nutrir-se, enquanto que nutrição é qualquer coisa usada para sustentar um sistema vivo. Assim, como os sistemas vivos não podem ser reduzidos num conceito de uma outra forma, a vida continuará sem ser conceitualizada. Consequentemente, a discussão aristotélica da nutrição fornece razões para pensar que ele resistirá a qualquer tentativa de definir a vida em termos que não apelem à própria vida. Em outras palavras, Aristóteles irá recusar definições reducionistas da vida.

Esta parece ser também a razão da rejeição de Aristóteles das definições mecanicistas simples do crescimento, que ele leva em conta quando discute a alma nutricional (''De Anima'' ii 4, 415b27-416a20, cf. ''De generatione et Corruptione'' i 5). Aristóteles faz objeção àqueles que desejam explicar o crescimento meramente em termos de tendências naturais de elementos materiais. Por crescimento ele entende padrão de restrição de desenvolvimento, cuja fonte Aristóteles atribui à alma. Ele aponta para o evidente crescimento dos organismos por caminhos estruturados com finalidades definidas. Estas estruturas, por sua vez, manifestam capacidades cuja explicação não pode ser fornecida em termos puramente materialistas. Por termos materialistas, no entendimento de Aristóteles, não se leva em conta o fato de que seres maduros não apresentam mais crescimento, já tendo observado as estruturas características de sua espécie. Num contraste com o exemplo do fogo, este cresce desordenadamente, a esmo, sem direção, fluindo por seu combustível até ser impedido por algo ou até que se esgote o que o alimenta.

Aristóteles considera primitivas as explicações materialistas. Um ponto crítico sobre seu tratamento a respeito desse tipo de explicação diz que se estiverem certos quanto ao crescimento de padrões limitados de desenvolvimento, ficam incompatíveis com explicações mais avançadas do próprio materialismo, e, sendo assim, estas formas de materialismo serão reducionistas, no sentido de que evitam todas as referências à vida, implícitas ou explícitas. Até agora há bem poucos motivos para pensar que Aristóteles estava errado, ou seja, até agora não existe nenhum conceito reducionista amplamente aceito sobre a vida.

De qualquer forma a discussão aristotélica da nutrição é própria de sua abordagem geral das capacidades da alma. Suas discussões normalmente ocorrem em dois níveis. Por um lado, ele busca fornecer uma explicação para algum fenômeno relevante. Ao mesmo tempo, seu interesse em definições só se completa quando condicionado às suas preocupações metodológicas e metafísicas. Por conseguinte, ele tenta capturar a natureza das propriedades dos entes enquanto investiga se as explicações reducionistas das faculdades individuais são plausíveis. Dessa forma, pelo menos, as investigações de Aristóteles refletem seu interesse em estabelecer uma série de questões interligadas como método, incluindo as mais notáveis questões a respeito da plausibilidade das mais relevantes características das abordagens reducionistas sobre a vida. Estes mesmos interesses são observados em suas discussões sobre a percepção e a mente.
=Percepção=
Aristóteles dedica bastante atenção à percepção, discutindo tanto a percepção em geral como em sentido individual. Nos dois casos, suas discussões são desenvolvidas em termos do Hilemorfismo. A percepção é a capacidade da alma de distinguir animais de plantas; na verdade ter a faculdade perceptiva é essencial no animal (''De Sensu'' I, 436b10-12); todo animal tem, ao menos, o tato, contudo a maioria tem as outras modalidades sensoriais (''De Anima'' ii 2 413b4-7). Pelo menos de forma geral, os animais devem ter percepção se quiserem se manter vivos. Logo, supôs Aristóteles, a percepção é um provável fundamento teleológico na compreensão dos animais como essencialmente capazes de perceber (''De Anima'' ii 3, 414b6-9, 434ª30-b4; De Sensu 1, 436b16-17). Se um animal cresceu até a maturidade e reprodução, ele deve ser capaz de se nutrir e caminhar adequadamente pelo seu ambiente. A percepção serve a estes propósitos.

Estes elementos, contudo, não podem explicar como a percepção acontece. Aristóteles afirma que a percepção é melhor entendida no modelo hilemórfico a partir da mudança em geral; assim como as casas mudam do azul para o branco quando sob influência de um pintor aplicando tinta, da mesma forma “a percepção vem através de um órgão sendo modificado ou alterado... ou ao menos parece haver algum tipo de alteração” (''De anima'' ii 5, 416b33-34). Nesta perspectiva de interpretação de alteração, Aristóteles trata a percepção como um caso de interação entre dois agentes cambiáveis: objetos capazes de ação e objetos capazes de serem afetados. Na questão dos agentes e pacientes é importante que ambos sejam adequados, desde que precisemos distinguir entre duas possibilidades, por exemplo, um odor deve afetar alguma coisa. Se forem colocados próximos um do outro um dente de alho deve afetar um pedaço de tofu. O tofu deverá absorver o cheiro do alho. Por comparação, quando um animal é colocado numa situação análoga, deverá perceber o odor. Desde que o alho seja o mesmo, a diferença reside no objeto que é afetado. Quando o animal entra em contato com elementos perceptíveis, a percepção acontece; quando entidades sem vida são afetadas pelos mesmos elementos, apenas alterações não perceptuais acontecem.

Nos dois tipos de alterações, Aristóteles afirma que a coisa afetada atua como receptora das formas do agente que a afeta, e a mudança consiste no fato de a coisa afetada passa a se assemelhar com o agente (''De Anima'' ii 5, 418ª3-6; ii 12, 424a17-21). Desta forma, ambos os casos do modelo hilemórfico de alteração envolve a forma, ou seja, um modelo no qual a mudança é explicada pela aquisição de uma forma por algo capaz de recebê-la. Consequentemente, da mesma maneira que a mudança ocorre por meio de uma transmissão, é necessário que a coisa modificada possa sê-lo desta maneira. Isto não é uma mera trivialidade, pois se algo é, atualmente, F, deve ter sido potencialmente F. Assim vê-se o reconhecimento de que formas específicas de mudança requerem capacidades modificáveis dos objetos modificados. Consequentemente, a análise de formas específicas de mudança necessariamente envolverá uma análise destas capacidades. Nenhuma jujuba pode perceber elementos da forma de um carro moderno. E somente entidades capazes de percepção podem receber percepções da forma dos objetos. É isto que Aristóteles quer dizer quando afirma que “a faculdade perceptiva existe no objeto se a atualidade da coisa percebida já existir no objeto de forma potencial” e quando algo é afetado por um objeto com faculdade de perceber, “este é feito de forma próxima ou da mesma forma que o objeto que é percebido” (De Anima ii 5, 418a3-6).

Esta restrição hilemórfica sobre a adequação aos tipos de mudança tem o efeito de limitar os casos de percepção real para esses casos de percepção da forma que envolvem seres vivos dotados das habilidades apropriadas. Não se trata, no entanto, explicar exatamente o que essas faculdades são, nem mesmo como elas “se fazem como” seus objetos de percepção. No mínimo, porém, Aristóteles afirma que, por algum sujeito S e algum sentido do objeto O: S percebe O se e somente se: (i) S tem a capacidade necessária para perceber a forma sensível de O; (ii) O age sobre essa capacidade ao dar forma; e, como resultado, (iii) a capacidade de S tornar-se isomórfico com a forma.

Cada uma dessas exigências exigem apropriação. A plausibilidade da teoria de Aristóteles gira em torno de suas eventuais explicações. A primeira exigência (i) destina-se a distinguir as capacidades ativas dos animais das capacidades meramente passivas dos corpos inanimados, incluindo os meios através das quais as formas sensíveis viajam. (Da mesma forma que não quer dizer que o tofu na geladeira percebe o alho ao lado, não quero dizer que o ar percebe a cor azul quando afetado pela cor de um carro). Mas ainda não específica o que é necessário para ter as capacidades ativas necessárias. Outra dificuldade é a noção de isomorfismo utilizada em (iii). Como foi dito, (iii) exige uma análise mais aprofundada. As interpretações variam desde tratar a forma do isomorfismo de modo direto e literal, de um jeito que, por exemplo, os olhos tornam-se manchados diante de um ovo azul; a atenuada, onde o isomorfismo é mais semelhante àquilo que se aprecia entre uma casa e sua tinta azul. Neste ponto em especial é onde a plausibilidade da análise hilemórfica da percepção é mais questionável.
=Mente=
Aristóteles descreve mente (''nous'', muitas vezes também traduzido e entendido como "intelecto" ou "razão") como "a parte da alma pelo qual ela sabe e entende" (''De Anima'' iii 4, 429a9-10; cf. iii 3, 428a5; iii 9, 432b26; iii 12, 434b3), caracterizando-a em termos amplamente funcionais. É claro que os seres humanos podem conhecer e entender as coisas; de fato, Aristóteles supõe que é da nossa própria natureza o desejo de conhecer e compreender (''Meta''. i 1, 980a21; ''De Anima'' ii 3, 414b18; iii 3, 429a6-8). Deste modo, tal como a posse das faculdades sensoriais é essencial para um animal, da mesma forma a posse de uma mente é essencial para o ser humano. No entanto mentes humanas fazem mais do que apenas entender. É igualmente essencial para o ser humano a capacidade de planejar e escolher, ponderar alternativas e estratégias, estabelecer cursos de ação. Aristóteles atribui essas atividades de compreensão e contemplação à mente e, consequentemente, distingue o "espírito prático" (ou "inteligência prática" ou "razão prática") de "mente teórica" (ou "inteligência teórica" ou "razão teórica") (''Nicomachean Ethics'' vi 8 1143a35-b5). Portanto, em todas estas formas, ao investigar essa capacidade de alma, encontra-se um significado especial para Aristóteles: na investigação mente, ele está investigando o que torna os seres humanos, humanos.

Sua investigação inicial da mente aparece em dois capítulos de ''De Anima'', ambos ricamente sugestivos, mas nenhum com explanações fácies ou incontroversas. Em De Anima iii 4 e 5, Aristóteles aborda a natureza do pensamento mais uma vez, a partir de uma análise hilemórfica, dada em termos de recepção da forma. Assim como a percepção envolve a recepção de formas sensíveis por uma faculdade sensorial devidamente habilitada, o pensamento envolve a recepção de formas inteligíveis por uma faculdade intelectual qualificada (''De Anima'' iii 4, 429a13-18). De acordo com este modelo, o pensamento consiste em uma mente que adquire formas por meio de algum objeto de pensamento, de modo que o pensamento real ocorre sempre que alguma mente preparada adequadamente é "feita semelhante a" seu objeto, ao ser afetada por ele.

Esta análise hilemórfica do pensar é, evidentemente, uma simples extensão do modelo geral hilemórfico de mudança explorado por Aristóteles em uma série de contextos similares. Consequentemente, o sistema inicial de Aristóteles do pensar guarda um paralelo direto com sua análise da percepção (''De Anima'' iii 4, 429a13-18). Desta forma, pelo menos dentro de um esquema geral, Aristóteles traz a seguinte abordagem. Para qualquer pensador S e um objeto qualquer de pensamento O:S pensa O se e somente se: (i) S tem a capacidade necessária para recepcionar a forma inteligível de O; (ii) O age sobre essa capacidade ao ter dar uma forma; e, como resultado, (iii) a capacidade relevante de S torna-se isomórfica com relação a esta forma.

As mesmas questões que surgiram no caso de percepção também surgem aqui, o que não é nada surpreendente. A mais urgente para entender a abordagem de Aristóteles sobre o pensamento, é determinar o que significa dizer que a mente de um pensador e o objeto se tornam isomórficos.

Aqui, pelo menos, Aristóteles apontou as partes mais óbvias. Quando a alma de quem está pensando é assemelhada a seu objeto cognitivo, ela não se torna una em relação ao composto hilemórfico, mas sim com sua forma: "pois não é a pedra que está na alma, mas sua forma" (''De Anima'' III 8, 431b29-432a1; cf. iii 4, 429a27). A sugestão é, então, que quando S pensa em uma pedra, ao invés de meramente perceber alguma pedra particular, S tem a habilidade de se tornar um com a forma da pedra. Aristóteles, por vezes, deduz que o pensamento é relativo a universais, ao passo que a percepção é relativa a particulares (''De Anima'' ii 5, 417b23, ''Posterior Analytics'' i 31, 87b37-88a7), ainda que em outros lugares vai entender que nós também temos conhecimento de indivíduos (''De Anima'' ii 5, 417a29; ''Meta''. xiii 10, 1087a20). Estas passagens não são contraditórias, já que Aristóteles pode ser simplesmente enfatizando que o pensamento tende a funcionar em um nível mais elevado de generalidade do que a percepção, por causa de sua tendência ou habilidade em captar características estruturais comparativamente abstratas dos objetos. Uma pessoa pode pensar sobre o que é uma pedra, mas não pode, em qualquer sentido direto ou literal do termo, perceber isso.

De qualquer forma, a concepção do pensar de Aristóteles implica em supor que o pensamento envolve apreender as características estruturais dos objetos de pensamento. Partindo de um exemplo inicialmente favorável, quando se pensa que aquele sapo é ovíparo, S está em um estado psíquico cuja estrutura interna está, entre outras coisas, em unidade com a forma do sapo. Desde que a alma de S não se torne um sapo quando pensa em sapos (''De Anima'' III 8, 431b24-30), esta forma de isomorfismo não pode ser mera transcrição da forma do sapo. Em vez disso, a mente de S estará, evidentemente, em unidade com a forma do sapo. Deve haver um isomorfismo estrutural determinado e exprimível.

Para Aristóteles, não é um estado contingente de coisas que a mente de S não percebe a forma do sapo da maneira que os próprios sapos fazem. Pelo contrário, a mente não pode perceber uma ampla gama de formas: a mente não é, segundo Aristóteles, "misturada com o corpo", na medida em que, ao contrário da faculdade da percepção, carece de um órgão corporal (''De Anima'' iii 4, 429a24 -7). Sendo assim, não seria possível para a mente perceber a forma de uma casa como tijolos e argamassa colocados em uma forma: casas fornecem abrigo, algo que a mente, assim entendida, não pode fazer. Consequentemente, ao afirmar que as mentes se tornam isomórficas com relação a seus objetos, Aristóteles deve compreender que a maneira pela qual as mentes assumem formas não é literal. Se a mente pensa algo ao se fazer como a coisa, então a maneira como isso acontece deve ser parecida com algum tipo de pensamento que deve ser, de alguma forma, representacional. Consequentemente, é razoável supor que Aristóteles sustentava que S pensa que algum objeto do pensamento O, a mente de S imita esse objeto representando características estruturais salientes de O por ser diretamente isomórfica com ele, ou seja, não simplesmente percebendo a forma de O como ela mesma.

Esta abordagem sobre a natureza do pensamento tem características promissoras. Tanto em seus próprios termos quanto em virtude da sua aplicação em estudos mais amplos, a análise hilemórfica de Aristóteles merece aprofundamento. Ao mesmo tempo, uma das suas virtudes também podem parecer vícios. Notamos, ao discutir análise hilemórfica aristotélica da mudança geral, que sua abordagem requer a existência de sujeitos de mudança adequadamente próprios para isso. Somente superfícies podem ser afetadas numa mudança de cor. Uma ação, como a irritação de Sócrates com um olhar de Alcibíades, não pode ficar branca; simplesmente não é o tipo adequado de sujeito. Assim, a mudança hilemórfica requer pelo menos dois dos seguintes componentes: (i) algo pré-existente passível de mudança, e (ii) que a coisa seja categoricamente adequada à alteração de uma maneira especificada.

Já na primeira fase, no entanto, a aplicação de Aristóteles da análise hilemórfica da mudança no pensamento pode parecer uma super-extensão. Ele afirma categoricamente que a mente é "uma potência de coisas que só existem quando pensadas” (De Anima iii 4, 429a24). Suas razões para a manutenção desta tese são complexas, mas derivam, em última análise, a partir das formas de plasticidade. Aristóteles acredita que a mente deve se manifestar se for capaz de pensar todas as coisas (De Anima iii 4, 429a18). Agora, se a mente está em potência antes de pensar, é difícil entender como a análise hilemórfica de mudança e de percepção pode ser exercida desta maneira. Se alguma massa é feita em forma de bolinho, é realmente massa antes de ganhar tal forma; até mesmo os órgãos dos sentidos, quando em conexão com os objetos, são, na verdade, órgãos existentes antes de ser afetados pelos objetos perceptíveis. Assim, dada a concepção da mente como não existente em ato antes de pensar, é difícil compreender como o pensamento se presta a uma análise em termos de qualquer abordagem hilemórfica reconhecível na mudança.

Se isso será uma grande questão depende do quanto Aristóteles realmente está comprometido em dizer que a mente não existe antes do pensamento. Isso igualmente depende do quão adaptável o hilemorfismo aristotélico prova estar. Já mais avançado em sua teoria, Aristóteles nota que há diferentes tipos de mudança e alteração, ilustrado por uma cerca marrom sendo pintada de branco e um construtor, com suas ferramentas, durante o ato de construir. No primeiro caso, há destruição e perda da cor original da cerca; no segundo nada é destruído, pelo contrário, ''F'' se torna ''F'' engajado com a atividade de ''F''. Um construtor já é algo capaz de construir. Quando ele começa a construir, ele se torna inteiramente e atualização de um construtor. Neste sentido, ele não perde nada, pelo contrário ele realiza aquilo que é estabelecido como seu potencial

O segundo tipo de mudança, que Aristóteles indica ser o modelo apropriado para grande parte das atividades psíquicas, é ou “ uma não instância de alteração … ou um diferente tipo de alteração” onde um “não deve falar que está sendo afetado, a menos que <um permita que> existam dois tipos de alteração” (''De Anima'' ii 5, 417b6–16). Talvez o posicionamento aristotélico seja que a mente, pelo menos enquanto capacidades cognitivas que concernem o pensamento, é simplesmente algo que é enformado por uma infinidade de objetos do pensamento. Isso envolveria o fato de nada ser determinado em si mesmo, e longe de ser uma anomalia para Aristóteles, a mente seria no reino cognitivo precisamente como a coisa mais básica, se houver esta coisa mais básica, seria no reino material. Ambos manifestariam uma plasticidade irrestrita, e só seriam caracterizados essencialmente nos termos do alcance de sua potencialidade.

Isto posto, deveria ser notado que quando desanexada da tese idiossincrática que a mente não existe antes da atualização do pensar, a análise hilemórfica aristotélica do pensamento continua plausível e tem certa independência. A sugestão que o pensamento tem que ser compreendido ao menos parcialmente em termos isomórficos entre nossas capacidades representacionais e os objetos de nossa cognição teve, por uma boa razão, um apelo duradouro. Até o ponto em que hilemorfismo é defensável de maneira geral, sua aplicação neste domínio nos provém uma rica estrutura teórica para a investigação da natureza do pensamento.

=Desejo=
Tanto na percepção quanto no pensamento, as almas animais são em certa medidas ativas e passivas. Contudo, a mente e as faculdades sensíveis recebem suas respectivas formas quando pensam e percebem, atividades primordiais que não são integralmente passívas. Percepção envolve discriminação, enquanto pensamento envolve atendimento seletivo e abstração, ambas atividades que requisitam mais que uma mera passividade. Ainda, estas atividades que requerem da cognição e da percepção não explicam de maneira óbvia outra questão fundamental dos seres humanos e outros animais: animais propulsionam a si mesmos pelo espaço para possuírem coisas que desejam. Mesmo nas primeiras caracterizações da alma em De Anima, Aristóteles está atento à vasta noção de que a alma implica a moção (''De Anima'' i 2, 405b11; i 5 409b19–24). Obviamente esta é uma conexão natural que ele faz, dado que todo ser animado, isso é, todo ser com alma, tem entre seus princípios a moção e o repouso. Então, é intrínseco aos seres vivos que eles sejam capazes de mobilizarem a si mesmos de maneiras a garantir sua sobrevivência e florescimento. Animais mobilizam a si mesmos, porém, de maneira distinta: eles desejam coisas, com a resultante de que o desejo é a implicação central de todas as maneiras de ação dos animais. Por que um avestruz corre de um tigre? Porque, responderão facilmente, ela deseja sobreviver então engaja-se num comportamento de fuga. Por que um humano se dirige a uma ópera e lá senta-se em silêncio? Porque, ao que parece, ele deseja ouvir música e observar o espetáculo.

Nestes, e em outros incontáveis casos, a explicação para as ações animais, humanas e não humanas, facilmente e irrefletidamente apelam ao desejo. Esta é a razão pela qual Aristóteles não encerra ''De anima'' discutindo a mente. Pelo contrário, depois de discutir a mente, ele nota que todos os animais são capazes de se locomover, apenas para negar que qualquer uma das faculdade da alma (nutrição, percepção ou mente) dão conta do movimento iniciado pelo desejo. Entretanto ele inicialmente identificou apenas estas três faculdades da alma (''De Anima'' ii 2, 413b12), então Aristóteles notou que algo deveria explicar o fato de animais engajarem-se em comportamentos objetivamente estabelecidos para realizarem suas metas conscientes e inconscientes. Esta explicação, ele argumenta, não pode ser encontrada na faculdade de nutrição, enquanto plantas, como seres vivos, tem o poder da alma, mas não podem propulsionar a si mesmas para realizarem suas finalidades; nem através da percepção, uma vez que alguns animais mesmo tendo esta faculdade são incapazes de moverem (Aristóteles tinha em mentes as esponjas, ostras e alguns testacea, ''Historia Animalium'' i 1, 487b6–9; viii 1 588b12; ''Partibus Animalium'' iv 5, 681b34, 683c8); nem mesmo pode ser um produto da mente, pois como é algo contemplativo, a mente não foca em objetos como se fossem diretivas para ações, e também, como requer ação, a mente não suficiente em si mesma para engajar a ação, pelo contrário ela depende de uma inclinação (''De Anima'' iii 9, 432b14–33a5). Dessa forma, utilizando a mesma linha de raciocínio, de que uma faculdade não pode ser a causa de uma ação se sua atividade é insuficiente para iniciar a moção, Aristóteles inicialmente conclui que mesmo o desejo em si (''orexis'') não pode ser responsável pela ação. Dito isso, pessoas continentes, diferentemente daqueles que são completamente virtuosas, tem desejos depravados mas não, precisamente porque são continentes, os atuam (''De Anima'' iii 9 433a6–8; cf. ''Nicomachean Ethics'' i 13, 1102b26). Então o desejo deles é insuficiente para a ação. Consequentemente, ele conclui, o desejo sozinho, considerado como uma faculdade única, não pode explicar o motivo da ação, ou pelo menos não completamente.

Afinal de contas, apesar disto, Aristóteles chega a conclusão de que há uma faculdade do desejo (''orektikon)'' que se ocuparia de iniciar a moção animal. (Embora suas reservas iniciais sejam apenas pertinentes a uma única espécie de desejo considerado isoladamente). De qualquer forma, ele diz claramente: “É manifesto, portanto, que o que é chamado de desejo é um tipo de faculdade da alma que inicia o movimento” (''De Anima'' iii 10, 433a31-b1). Ele entende, apesar disto, que esta conclusão está em conjunto a uma outra que também serve como uma qualificação de suas descobertas iniciais de que a mente não pode ser a fonte da moção. Ele sustenta, por certo, que é razoável postular duas faculdades que implicam a moção animal: desejo e razão prática (''De Anima'' iii 10, 433a17–19), apesar delas não atuarem isoladamente. Ao contrário, a razão prática, construída para incorporar o tipo de processamento de imagens presente nos animais não humanos, é a fonte de movimento quando focada em um objeto de desejo ou algo desejado. Então, a razão prática e o desejo atuam corporificadas como as fontes de impulsionam a moção em todos os animais, humanos e não humanos (''De Anima'' iii 10, 433a9-16), mesmo, em última análise, sendo o desejo dos objetos que instiga a razão prática e a põe em moção (''De Anima'' iii 10, 433a17–2). Por esta razão, Aristóteles conclui, que existe uma faculdade do desejo da qual as atividades são essencialmente, se não autonomamente ou discretamente, responsáveis por iniciar e direcionar a moção nos animais. O que os animais procuram durante a ação é algum objeto de desejo que pareça ser bom a eles.

Aristóteles apresenta certa hesitação ao discutir sobre o desejo e sua relação com a razão prática na etiologia das ações animais. Alguns, em consequência disto, concluíram que sua abordagem pode ser considerada no melhor dos casos rudimentar, ou pior, aturdida. Parece não haver base para críticas tão duras. Provavelmente Aristóteles é simplesmente sensível às nuances que envolvem a abordagem das questões relacionadas à filosofia da ação. Diferentemente de muitos seguidores de Hume, ele evidentemente reconhece o fato deste domínio ser instável e oscilante enquanto abordagem de uma teoria taxonómica. Os antecedentes da ação, ele conclui, envolvem algum tipo de faculdade do desejo; mas ele é relutante em concluir que o desejo em si é suficiente para implicar uma explicação do comportamento intencional. De alguma maneira, ele também conclui que a razão prática e a imaginação conjuntamente desempenham um papel indispensável.
=Notas=
1 Todos os nomes de obras de Aristóteles foram mantidos conforme o manuscrito original.

2 Os finais de seção e a parte final não foram traduzidas nem adaptadas para leitores de língua portuguesa.

3 Há um problema na tradução da palavra atualização, que possui um sentido diferente do encontrado no inglês e no francês quando comparados ao português. Para diferenciar as palavras utilizaremos a grafia “actualização” para indicar o sentido próximo do sentido encontrado no francês, ou seja, “a passagem da potência ao ato”, e atualização para indicar a ideia de “tornar de acordo com o momento atual” (N. do T.).

4 Não incluído nesta versão.
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=Sobre este verbete=
Este verbete é tradução do verbete "Aristotle Psychology" da [https://plato.stanford.edu/index.html Stanford Encyclopedia of Philosophy] - publicado em 11/01/2000 e revisado em 23/08/2010. A tradução foi autorizada pela instituição detentora dos direitos. A tradução foi feita por André Elias Morelli Ribeiro e Yuri Pereira. Por se tratar de uma tradução de verbete de outra enciclopédia, este verbete ficará fechado para edições por um período de 1 ano, até o dia 09/09/2021. A versão atual do verbete original pode ser encontrada [https://plato.stanford.edu/entries/aristotle-psychology/ aqui].
[[Categoria:Traduções]]

A Psicologia de Aristóteles

2025-09-18T22:17:57Z

Juliacarneiro: Foram revertidas as edições de Juliacarneiro (disc) para a última versão por Yuri pereira

=Introdução=
Aristóteles (384-322 AC) nasceu na Macedônia, noroeste da atual Grécia, mas passou a maior parte de sua vida adulta em Atenas. Sua vida está dividida em dois períodos. Primeiro como membro da Academia de Platão (367-347AC), e depois como diretor da própria escola, o Liceu (334-323AC). Passou um período em Assos e Lesbos, além de um breve retorno à Macedônia. Seus anos fora de Atenas foram utilizados, em sua maior parte, fazendo pesquisas na área da biologia e escrevendo. Com base nos seus escritos, a obra mais importante de Aristóteles sobre psicologia provavelmente pertence à sua segunda temporada em Atenas, tal qual a maior parte do seu período maduro. Seu trabalho principal em Psicologia, ''De Anima'', reflete diferentes caminhos do seu interesse na taxonomia e suas sofisticadas teorias físicas e metafísicas.

Por causa da longa tradição e de exposição que se desenvolveu em torno da obra aristotélica ''De Anima[[#sdfootnote1sym|1]]'', a interpretação das teses principais é, ocasionalmente, objeto de debate. Além disso, por conta de suas afinidades com algumas abordagens na filosofia contemporânea da mente, a psicologia de Aristóteles tem recebido interesse renovado, incitando várias interpretações nas décadas mais recentes. Consequentemente, este verbete se faz em dois diferentes níveis. O artigo principal explica o centro e as partes essenciais da psicologia aristotélica, evitando uma possível controvérsia e deixando de tecer qualquer comentário crítico. Ao final de cada seção os leitores são convidados a explorar problemas ou características avançadas da teoria aristotélica a partir de links de internet[[#sdfootnote2sym|2]]
=Escritos psicológicos de Aristóteles=
Aristóteles investigou o fenômeno psicológico primeiramente em ''De Anima'', bem como na coleção, menos conhecida, de pequenos trabalhos chamada ''Parva Naturalia'', na qual as partes mais notáveis são ''De Sensu'' e ''De Memoria''. Ele também toca no assunto da psicologia em alguns tópicos encontrados ao longo de seus tratados de Ética, Política e Metafísica, assim como em escritos científicos, especialmente em ''De Motu Animalium''. Os trabalhos em ''Parva Naturalia'' são, em comparação com ''De Anima'', orientados empiricamente, investigando, como diz Aristóteles “os fenômenos comuns da alma e do corpo” (''De Sensu'' 1, 436a6-8). Esta contrasta com ''De Anima'', onde introduz questões a serem refletidas como “todos os humores são comuns com aquilo que há na alma ou se há humores exclusivos da própria alma” (''De Anima'' i 1, 402a3-5). Aqui Aristóteles quer saber se todos os estados psicológicos são também estados materiais corporais. “Sobre isto”, ele lembra “é necessário se demorar, mas não é fácil” (''De Anima'', i 1, 402a5). Neste sentido ''De Anima'' contém um nível mais alto de abstração do que ''Parva Naturalia''. É, no geral, mais teórico, mais autoconsciente sobre o método, e mais atento para questões filosóficas gerais sobre a percepção, pensamento e as relações mente-corpo.

Em ambos, ''De Anima'' e ''Parva Naturalia'', Aristóteles assume uma posição que pode causar uma certa estranheza e confundir alguns de seus leitores modernos. Ele toma a psicologia como uma parte da ciência que investiga a alma e suas propriedades, mas ele acredita que a alma é um princípio geral da vida, o que resulta num estudo aristotélico da psicologia de todos os seres vivos, e não apenas naqueles que ele observa ou toma como possuidores de mente, ou seja, os seres humanos. Então, em ''De Anima'', ele tem por tarefa compreender as atividades de qualquer forma de vida, plantas e animais, lado a lado com os humanos (''De Anima'' ii 11, 423a20-6, cf. ii1, 412a13; cf. ''De Generatione Animalium'' ii 3, 736b; ''De partibus Animalium'' iv 5, 681a12). Em comparação com as disciplinas modernas da Psicologia, a psicologia aristotélica tem um plano muito amplo. Ele também foca sua atenção para a questão da própria natureza da vida, um tema que está fora dos interesses da psicologia nos contextos modernos. Na abordagem aristotélica, a psicologia estuda a alma (''psyché'' em grego, ou ''anima'' em latim); então investiga todos os seres com alma ou animados.

Há, contudo, um ponto de contato entre as investigações de Aristóteles sobre a alma e as disciplinas contemporâneas da Psicologia: em ambos os casos, problemas diferentes permitem questionamentos e métodos de investigação diferentes, resultando numa dificuldade de entender como tão diferentes investigações podem ser conduzidas sob o mesmo rótulo, e que poderiam perfeitamente pertencer a qualquer outra disciplina. Alguém investigando os métodos da psicanálise freudiana não irá, certamente, ver qualquer semelhança entre esta e os métodos e objetivos de um psicólogo estudioso do cérebro ou um comportamentalista genético. Da mesma forma, Aristóteles parece ser relutante em investigar a alma como pertencente exclusivamente à ciência natural, que é, para ele, uma área da ciência teórica voltada para investigação de seres capazes de mostrar mudanças. Ele separa “física”, isto é, ciência natural, da matemática e da “filosofia primeira” ao longo de seus escritos (''Meta''. Vi 1 1025b27-30, 1026a18; xi 7 1064a16-19, b1-3.) Por um lado, ele insiste que, por conta dos vários estados psicológicos, incluindo raiva, alegria, coragem, pena, amor e ódio, tudo envolve, central e obviamente, o corpo. O estudo da alma “já está na alçada do cientista natural” (''De Anima'', i 1 403ª16-28). Ao mesmo tempo, porém, ele insiste que a mente ou o intelecto (''nous'') pode não estar presente no corpo da mesma forma que estes vários estados, então ele recusa um estudo da alma exclusivamente focado nas ciências naturais (''Meta''. Vi 1 1026a4-6; ''De Partibus Animalium'' i 1 645a33-b10). Possivelmente isto explica o porquê, no capítulo de abertura de ''De Anima'', Aristóteles relata uma profunda e verdadeira perplexidade sobre o melhor método de investigação dos assuntos psicológicos (''De Anima'' i 1 402a16-22). Se ciências diferentes empregam métodos diferentes, e o estudo da alma fica dualizado ou bifurcado, então não poderia pertencer a uma única ciência; isso se mostra uma verdadeira dificuldade em definir qual o melhor método de investigação sobre esse assunto. Parece correto dizer que tais dilemas jamais chegam a ser verdadeiramente superados. Embora uma abordagem totalmente naturalista da filosofia da ciência esteja predominante atualmente, jamais será possível afirmar com total certeza que a disciplina da psicologia continuará utilizando os métodos ''a priori'' tradicionais; algumas áreas das ciências cognitivas parecem fazer uma mescla dos dois. De qualquer forma, tendo em vista as dificuldades apontadas para o estudo da alma, Aristóteles apresenta uma certa modéstia quando a toma como objeto de investigação: “Obter qualquer conhecimento verdadeiro sobre a alma é certamente tarefa das mais difíceis” (De Anima, i 1 402a10-11).
=Hilemorfismo em geral=
Em ''De Anima'', Aristóteles faz uso intenso de uma terminologia técnica que foi introduzida e desenvolvida em diferentes partes de seus trabalhos. Ele se vale, por exemplo, de um vocabulário derivado de suas teorias físicas e metafísicas, onde a alma é a “primeira actualização[[#sdfootnote1sym|1]] de um corpo orgânico natural” (''De Anima'' ii 1, 412b5-6), isto é, uma “substância com forma de um corpo natural que tem a vida em potência” (''De Anima'' ii 1, 412a20-1) e, similarmente, que é “a primeira atualização de um corpo natural que tem a vida em potência” (''De Anima'' ii 1, 412a27-8), tudo podendo ser aplicado a plantas, animais e seres humanos indistintamente.

Ao conceituar corpo e alma dessa forma, Aristóteles aplica conceitos mais amplos que seu Hilemorfismo, um quadro conceitual que subjaz praticamente toda sua teorização madura. Por conseguinte, é necessário iniciar um breve panorama deste quadro. A partir daí será possível mostrar a abordagem aristotélica geral das relações mente-corpo, e depois, finalmente, considerar suas análises sobre as propriedades individuais da alma.

Hilemorfismo é uma palavra composta dos termos gregos matéria (''hulê'') e forma (''morphê''); assim a palavra poderia descrever igualmente a visão que Aristóteles tem de corpo e alma como uma instância de sua “forma-matéria”. Isto é, quando ele introduz a alma como a forma do corpo, que por sua vez se pode dizer que é a matéria da alma, Aristóteles trata as relações corpo-alma como um caso especial de um tipo de relação mais ampla que se observa entre os componentes de todos os compostos que foram gerados ou criados, sejam eles naturais ou artificiais.

As noções de forma e matéria são elas próprias, no entanto, desenvolvidas dentro do contexto de uma teoria geral da causalidade e explicação que aparece, de uma forma ou de outra, em todos os trabalhos maduros de Aristóteles. De acordo com esta teoria, quando queremos explicar o que é necessário saber, por exemplo, sobre uma estátua de bronze, uma explicação completa basicamente pede, pelo menos, os seguintes quatro fatores: matéria da estátua, a sua forma ou estrutura, o agente responsável para que essa matéria tenha manifestado sua forma ou estrutura e a finalidade para a qual a matéria foi feita para perceber ou ter essa mesma forma ou estrutura. Esses quatro fatores ele chama de as quatro causas (''aitiai''):
{| class="wikitable"
|'''Causa material''': a partir do qual algo é gerado e a partir do qual é feito, por exemplo, o bronze de uma estátua.
|-
|'''Causa formal''': a estrutura que compreende a matéria e, em termos dos quais a matéria vem a ser algo determinado, por exemplo, a forma de Hermes em virtude da qual esta quantidade de bronze se configura como uma estátua de Hermes.
|-
| '''Causa eficiente''': o agente responsável pela quantidade de matéria para a qual foi dada a forma, por exemplo, o escultor que forma a quantidade de bronze na forma atual de Hermes.
|-
|'''Causa final''': o propósito ou objetivo do composto de forma e matéria, por exemplo, a estátua foi criada com o propósito de honrar Hermes.
|}

Para uma ampla variedade de casos, Aristóteles implicitamente faz afirmações individuais sobre estas quatro causas: (i) uma explicação completa requer referência a todos os quatro, e (ii) uma vez que tal referência é feita, nenhuma outra explicação é necessária. Assim, utilizar as quatro causas é necessário e suficiente para a completa adequação na explicação. Embora nem todas as coisas que admitem explicação tenham todas as quatro causas como, por exemplo, figuras geométricas, que não tem causa eficiente, uma breve visão geral de seus escritos sobre psicologia revela que Aristóteles considera todas as quatro causas como importantes na explicação dos seres vivos. Um macaco, por exemplo, tem a matéria, o seu corpo; forma, a sua alma; uma causa eficiente, a sua mãe que o gerou; e uma causa final, a sua função. Além disso, ele sustenta que a forma é a realidade do corpo, que é sua matéria: um pedaço indeterminado de bronze se torna uma estátua somente quando percebe alguma determinada forma de estátua. Então, Aristóteles sugere, a matéria é potencialmente uma Forma até que adquira uma forma de efetivação, quando se torna realmente uma Forma. Dada a abrangência de seu esquema explicativo, não é de surpreender que Aristóteles crie uma explicação hilemórfica mais complexa da alma e do corpo, o que é, para ele, um ponto de partida importante.

Ainda assim, é importante apontar que este quadro de explicação a partir das quatro causas foi desenvolvido inicialmente em resposta a alguns problemas sobre a mudança e criação ou geração. Aristóteles argumenta que toda mudança e geração requerem a existência de algo complexo: quando uma estátua é feita a partir de um pedaço de bronze, há algo que continua, o bronze, e algo que adquire algo, que muda, ou seja, sua nova forma. Assim, a estátua é um certo tipo de composto de forma e matéria. Sem esse tipo de complexidade, a geração ou criação seria impossível, já que a geração de fato ocorre, logo a forma e matéria devem ter as características reais dos compostos que foram gerados. Da mesma forma uma mudança qualitativa requer a mesma lógica de raciocínio: quando a estátua é pintada, há algo que continua, a estátua, e uma nova qualidade é adquirida, a nova cor. Aqui também há uma complexidade, e uma complexidade que é rapidamente articulada em termos de forma e matéria, mas agora a forma não é essencial para a continuidade da existência daquele ente. A estátua continua a existir, mas recebe uma forma que é casual ou acidental para ela, que poderia perder essa forma, sem sair, contudo, da existência. Por outro lado, se a estátua perder sua forma essencial, como aconteceria, por exemplo, se o bronze que constitui a estátua fosse fundido, dividido, e remoldados como, digamos, 12 abridores de lata, finalmente deixaria de existir por completo, não existiria mais, pois a estátua perdeu a forma essencial.

Na tentativa de entender a psicologia aristotélica, a origem do Hilemorfismo de Aristóteles é importante por duas razões. Em primeiro lugar o Hilemorfismo aristotélico utiliza duas diferentes, porém relacionadas, noções de forma: uma é a essencial para a coisa existir, e outra é a casual ou acidental. Na sua visão da alma e suas propriedades, Aristóteles emprega ambas as noções: a alma como forma essencial e, na mesma medida, a percepção envolveria sua aquisição das formas acidentais. A segunda razão, por conta do fato de que o Hilemorfismo aristotélico foi desenvolvido inicialmente para lidar com problemas de mudança e criação, sua aplicação numa psicologia filosófica por vezes é conflituoso, a ponto de Aristóteles não querer, a princípio, tratar todas as instâncias da percepção como instâncias de mudança de um objeto contínuo. Além disso, como veremos, às vezes é difícil entender bem como Aristóteles pode realmente ver o corpo como a matéria de um ser humano da mesma forma que o bronze o é para a estátua. Uma quantidade de bronze pode existir indefinidamente, pode ter potencial, mas não efetivamente ser uma estátua de um grande herói. Não é um paralelo adequado para o caso do corpo: o corpo não é uma coisa para a qual se espera apenas a conformação com a alma. Talvez, de alguma forma, corpos humanos se tornam corpos humanos ao receberem a alma, ou serem “almados”. Se fosse assim eles poderiam trocar de matéria da mesma forma que vimos na teoria aristotélica da geração hilemórfica. (Para mais discussões sobre o tema, depois de ler a próxima parte, veja o suplemento: Um problema fundamental sobre Hilemorfismo[[#sdfootnote2sym|2]]).
=Relações corpo e alma hilemórficas: materialismo, dualismo, ''sui generis''?=
Aplicando seu Hilemorfismo geral nas relações corpo-alma, Aristóteles afirma que obteremos a seguinte analogia: alma : corpo :: forma : matéria :: forma de Hermes : bronze.

Se a alma tem uma relação com o corpo da mesma forma que a estátua tem uma relação com sua base material, então nós poderemos esperar que algumas características gerais sejam comum a ambos; dessa forma nós devemos ser capazes de verificar algumas consequências imediatas no tocante às relações entre corpo e alma. Logo de início algumas questões sobre a unidade da alma e do corpo, um problema que interessa igualmente à substancialistas (dualistas) e materialistas, recebem uma resposta imediata. Materialistas defendem que todos os estados mentais são também estados físicos; o que é refutado por substancialistas, pois estes defendem que a alma é objeto de estados mentais os quais podem existir isoladamente, quando separadas do corpo. De certa forma, as questões que possibilitam essa querela caem por terra. Se nós não pensarmos que há uma questão importante ou ao menos interessante sobre a forma de Hermes e sua base material serem uma coisa só, não devemos supor que há uma questão urgente ou especial sobre corpo e alma serem um. Então Aristóteles afirma: “Não é necessário perguntar se alma e corpo são uma coisa só, da mesma forma que não é necessário perguntar se a cera e sua forma são a mesma coisa, nem geralmente se a matéria de cada coisa e aquilo que é a matéria são uma. Pois mesmo se um ser fala de si de várias maneiras, aquilo que é falado é sua atualidade” (''De Anima'', ii 1, 412b6-9). Aristóteles não está evitando as questões sobre a unidade do corpo e alma, parece que ele vê que tais questões são respondidas rapidamente ou são, de alguma forma, sem importância. Se nós não perdemos tempo pensando sobre se a cera de uma vela e sua forma são um só, então deveríamos nos preocupar tanto com o problema da unidade do corpo e da alma. O resultado dessas considerações é que se deve encaixar as relações corpo e alma numa explicação padrão hilemórfica mais ampla, nos termos de quais questões de unidade normalmente não surgem.

Deve-se ressaltar, contudo, que Aristóteles não resolve a questão ao insistir que alma e corpo são idênticos, ou que ambos são um só num sentido mais frágil ou fraco; na verdade tais concepções são totalmente negada pelo estagirita (''De Anima'' ii 1, 412a17; ii 2, 414a1-20). Em vez disso, da mesma forma que poderia afirmar que a cera de uma vela e sua forma são distintos, sob o argumento de que a cera pode continuar existindo quando aquela forma não existir mais ou, num argumento menos óbvio, que aquela forma pode sobreviver à reposição de sua base material, pode-se igualmente negar que corpo e alma são idênticos. De uma forma bem direta, a questão em saber se alma e corpo são um perde sua força quando lembramos que essa divisão não contém nenhuma outra implicação quando aplicada a qualquer outro composto hilemórfico, incluindo casas, por exemplo, e outros objetos comuns.

Outra forma de lidar com o problema é considerar que a segunda moral geral de Aristóteles deriva de seu Hilemorfismo. Ele trata da questão da separabilidade da alma do corpo, uma possibilidade defendida por substancialistas desde os tempos de Platão. O Hilemorfismo aristotélico elogia o seguinte: se nós pensarmos que a forma de Hermes continua depois que o bronze é derretido e remodelado, nós devemos concluir que a alma sobrevive à morte do corpo. Assim Aristóteles afirma: “Não está claro que a alma, ou algumas de suas partes, se ela as tiver, são inseparáveis do corpo” (''De Anima'', ii 1, 413a3-5). Então, a menos que nós comecemos a entender que formas em geral são capazes de existir sem sua base material, nós não devemos tratar almas como casos excepcionais. Hilemorfismo, por si só, não nos dá razão para tratar almas como separáveis do corpo, mesmo quando pensamos neles como distintas de sua base material. Ao mesmo tempo Aristóteles não parece pensar que seu Hilemorfismo refuta todas as formas de dualismo. Ele defende certamente a inseparabilidade da alma do corpo, ainda que algumas partes da alma possam ser separadas do corpo, desde que não sejam a realidade desse mesmo corpo (''De Anima'' ii 1, 413a6-7). Aqui há um vislumbre do complexo pensamento aristotélico sobre a mente (''nous''), uma propriedade da alma que ele descreve, repetidas vezes, como excepcional.

Ainda assim, em geral, a alma é a forma do corpo da mesma maneira que a forma de uma casa estrutura os tijolos e a argamassa de que é feita. Quando os tijolos e a argamassa percebem uma certa forma, manifesta a função definitiva de casa, ou seja, fornecer abrigo. Desta forma, a presença naquela forma faz daqueles tijolos e daquela argamassa uma casa, diferente, por exemplo, de uma parede ou forno. Como vimos, Aristóteles irá dizer que os tijolos e argamassa, como matéria, são potencialmente uma casa, até que realizem a forma apropriada de uma casa, de maneira que forma e matéria juntas fazem efetivamente uma casa. Então, em termos aristotélicos, a forma é a actualidade da casa, sua presença explica porque esta quantidade particular de matéria se torna uma casa, em diferenciação a qualquer outro tipo de artefato.

No mesmo sentido, então, a presença da alma explica porque esta matéria é a matéria de um ser humano, em diferenciação a outro tipo de coisa. Agora, esta forma de observar as relações mente-corpo como um caso especial de relação forma-matéria trata a alma como uma parte integrante de qualquer explicação completa de qualquer ser vivo de qualquer tipo. Para este grau Aristóteles pensa que Platão e outros dualistas estão corretos ao salientar a importância da alma na explicação de seres vivos. Ao mesmo tempo ele vê seu comprometimento na separabilidade de alma e corpo como injustificada apenas pelo apelo à causa formal: ele vai entender que a alma é distinta do corpo, e ela na verdade é a actualização do corpo, mas ele vê que estas concessões, por si próprias, não conseguem manter a suposição de que a alma pode existir fora ou sem o corpo. Seu Hilemorfismo, então, não subscreve nem o materialismo redutor nem o dualismo platônico. Em vez disso, ele procura se situar num ponto mediano entre essas duas alternativas, apontando implicitamente, e com razão, que não são opções exaustivas.
=Capacidades ou faculdades do psiquismo=
Embora estivesse disposto a oferecer uma explicação simples da alma em termos gerais, Aristóteles dedicou a maior parte de seu ''De Anima'' para detalhar investigações sobre capacidades ou faculdades individuais da alma, cuja lista inicial incluiu a nutrição, a percepção e a mente, recebendo a percepção a maior parte da atenção. Depois dele introduz o desejo, uma faculdade mais discreta, porém pareada com as apresentadas inicialmente. A mais ampla é a nutrição, que é compartilhada por todos os organismos vivos; enquanto os animais têm adicionalmente esta e a faculdade da percepção; somente organismos humanos possuem mente. Aristóteles sustenta que os vários tipos de alma, nutritiva, de percepção e a intelectual, formam um tipo de hierarquia. Qualquer criatura com razão terá também a percepção; todos os seres com percepção também tem a habilidade de mover-se para nutrição e reprodução; porém o contrário não acontece. Dessa forma as plantas ocorrem apenas com a alma nutricional, animais possuem tanto faculdades nutricionais como de percepção, e os seres humanos teriam os três tipos. As razões disto são teleológicas. Ou seja, todas as criaturas vivas crescem, atingem a maturidade e definham. Sem a capacidade nutricional, essas atividades são impossíveis (''De Anima'' III 12, 434a22-434b18;. cf ''De Partibus Animalium'' iv 10, 687a24-690a10; ''Metaphysics'' xii 10, 1075a16-25). Então, conclui Aristóteles, a psicologia deve investigar não apenas a percepção e o pensamento, mas também a nutrição.

Há certa controvérsia sobre qual das habilidades psíquicas mencionadas por Aristóteles em ''De Anima'' se qualifica como faculdades totalmente autônomas. Ele certamente toma os três tipos de alma mencionados acima são centrais e relevantes. Na verdade ele propõe uma hierarquia da vida baseada nessa diferenciação. Ainda assim ele discute duas outras capacidades, imaginação (''De Anima'' iii 3) e desejo (''De Anima'' iii 9 e 10), e apela para ambas em suas explicações sobre o pensamento e a filosofia do movimento. Porém ele pouco escreve sobre suas definições. Ele claramente viu a imaginação como uma faculdade subordinada, integrada de várias formas às faculdades da nutrição, percepção e pensamento. O desejo é ainda mais complexo. Apesar de não aparecer isolado da faculdade perceptiva (''De Anima'' iii 7 412a12-14), o desejo aparece, no final, elevado a uma capacidade plena, principalmente devido ao seu papel na explicação do comportamento propositado. Suas discussões sobre a imaginação e o desejo levantam questões interessantes sobre como Aristóteles via as diferentes capacidades da alma em integração numa forma unificada. Essas discussões também levantam questões sobre as outras faculdades e de como Aristóteles concebia a unidade de toda a alma. Alguns estudiosos se contentam em caracterizar a alma aristotélica como um conjunto ou soma de capacidades, enquanto que o próprio Aristóteles exige claramente uma forma de unidade não-agregadora (''De'' ''Anima'' ii 3 414b28-32, cf. iii 9 432a-B6).
=Nutrição=
Quando voltamos nossa atenção para as faculdades individuais da alma, Aristóteles considera primeiro a nutrição, e o faz por duas razões relacionadas. A primeira é bem direta: a psicologia estuda todos os entes animados, e o aspecto nutritivo da alma está presente, naturalmente, em todas as coisas vivas, uma vez que é “a primeira e a mais comum das capacidades da alma, em virtude da qual pertence a todas as coisas vivas (''De Anima'' 4, 415a24-25). A segunda razão é um pouco mais complexa, tendo raiz teleológica. Tendo em vista que as formas mais superiores da alma pressupõe nutrição, sua explicação é prioritária para a as mesmas, na ordem da exposição aristotélica.

Aristóteles aborda sua explicação da alma nutricional baseando-se num preceito metodológico muito esclarecedor acerca de sua teorização psicológica, isto é, que as capacidades são individualizadas nos objetos, então, por exemplo, a percepção é diferenciada pela mente por estar relacionada às qualidades sensíveis, ao invés das formas inteligíveis (''De Anima'' ii 4,415a20-21). Isso leva Aristóteles a oferecer algo que pode parecer uma observação bem rasteira: a de que a nutrição tem três componentes, “o que é alimentado, aquilo pelo qual ele se alimenta, e o que nutre (ou seja, aquilo que pode nutrir)”. Isto, porém, Aristóteles desenvolve ao sustentar que “o que nutre é a alma primária; aquilo que é nutrido é o corpo, o qual tem sua alma; aquilo pelo qual é nutrido é alimento (por exemplo, comida)” (''De Anima'' ii 4, 416b20-23). O interessante desta sugestão está na implicação que apenas os sistemas vivos, todos eles, podem ser alimentados, consequência esta que Aristóteles torna ainda mais explícita afirmando que “nada que é nutrido não tem uma participação na vida” (''De Anima'' II 4 415b27-28.) e que “tendo em vista que nada que é nutrido não deixa de participar da vida, aquilo que é nutrido é um corpo dotado de alma na medida em que é dotado da mesma, com o resultado de que aquilo que alimenta (por exemplo, comida) é relacionado com o que tem alma, isto não é acidental” (''De Anima'' ii 4, 416b9-11). Aqui Aristóteles quer dizer que comida, como comida, definitivamente está relacionada com a vida. Seja qual for o alimento este já é suscetível de estar relacionado com seres vivos.

O sentido dessa observação reside na reflexão de que qualquer explicação adequada da nutrição fará uma inescapável referência à vida como tal. Por sua vez esta forma de pensar não poderá resultar na concepção de que vida é aquilo que pode nutrir-se. Pois dessa forma teríamos um ciclo vicioso: um sistema vivo é aquilo que pode nutrir-se, enquanto que nutrição é qualquer coisa usada para sustentar um sistema vivo. Assim, como os sistemas vivos não podem ser reduzidos num conceito de uma outra forma, a vida continuará sem ser conceitualizada. Consequentemente, a discussão aristotélica da nutrição fornece razões para pensar que ele resistirá a qualquer tentativa de definir a vida em termos que não apelem à própria vida. Em outras palavras, Aristóteles irá recusar definições reducionistas da vida.

Esta parece ser também a razão da rejeição de Aristóteles das definições mecanicistas simples do crescimento, que ele leva em conta quando discute a alma nutricional (''De Anima'' ii 4, 415b27-416a20, cf. ''De generatione et Corruptione'' i 5). Aristóteles faz objeção àqueles que desejam explicar o crescimento meramente em termos de tendências naturais de elementos materiais. Por crescimento ele entende padrão de restrição de desenvolvimento, cuja fonte Aristóteles atribui à alma. Ele aponta para o evidente crescimento dos organismos por caminhos estruturados com finalidades definidas. Estas estruturas, por sua vez, manifestam capacidades cuja explicação não pode ser fornecida em termos puramente materialistas. Por termos materialistas, no entendimento de Aristóteles, não se leva em conta o fato de que seres maduros não apresentam mais crescimento, já tendo observado as estruturas características de sua espécie. Num contraste com o exemplo do fogo, este cresce desordenadamente, a esmo, sem direção, fluindo por seu combustível até ser impedido por algo ou até que se esgote o que o alimenta.

Aristóteles considera primitivas as explicações materialistas. Um ponto crítico sobre seu tratamento a respeito desse tipo de explicação diz que se estiverem certos quanto ao crescimento de padrões limitados de desenvolvimento, ficam incompatíveis com explicações mais avançadas do próprio materialismo, e, sendo assim, estas formas de materialismo serão reducionistas, no sentido de que evitam todas as referências à vida, implícitas ou explícitas. Até agora há bem poucos motivos para pensar que Aristóteles estava errado, ou seja, até agora não existe nenhum conceito reducionista amplamente aceito sobre a vida.

De qualquer forma a discussão aristotélica da nutrição é própria de sua abordagem geral das capacidades da alma. Suas discussões normalmente ocorrem em dois níveis. Por um lado, ele busca fornecer uma explicação para algum fenômeno relevante. Ao mesmo tempo, seu interesse em definições só se completa quando condicionado às suas preocupações metodológicas e metafísicas. Por conseguinte, ele tenta capturar a natureza das propriedades dos entes enquanto investiga se as explicações reducionistas das faculdades individuais são plausíveis. Dessa forma, pelo menos, as investigações de Aristóteles refletem seu interesse em estabelecer uma série de questões interligadas como método, incluindo as mais notáveis questões a respeito da plausibilidade das mais relevantes características das abordagens reducionistas sobre a vida. Estes mesmos interesses são observados em suas discussões sobre a percepção e a mente.
=Percepção=
Aristóteles dedica bastante atenção à percepção, discutindo tanto a percepção em geral como em sentido individual. Nos dois casos, suas discussões são desenvolvidas em termos do Hilemorfismo. A percepção é a capacidade da alma de distinguir animais de plantas; na verdade ter a faculdade perceptiva é essencial no animal (''De Sensu'' I, 436b10-12); todo animal tem, ao menos, o tato, contudo a maioria tem as outras modalidades sensoriais (''De Anima'' ii 2 413b4-7). Pelo menos de forma geral, os animais devem ter percepção se quiserem se manter vivos. Logo, supôs Aristóteles, a percepção é um provável fundamento teleológico na compreensão dos animais como essencialmente capazes de perceber (''De Anima'' ii 3, 414b6-9, 434ª30-b4; De Sensu 1, 436b16-17). Se um animal cresceu até a maturidade e reprodução, ele deve ser capaz de se nutrir e caminhar adequadamente pelo seu ambiente. A percepção serve a estes propósitos.

Estes elementos, contudo, não podem explicar como a percepção acontece. Aristóteles afirma que a percepção é melhor entendida no modelo hilemórfico a partir da mudança em geral; assim como as casas mudam do azul para o branco quando sob influência de um pintor aplicando tinta, da mesma forma “a percepção vem através de um órgão sendo modificado ou alterado... ou ao menos parece haver algum tipo de alteração” (''De anima'' ii 5, 416b33-34). Nesta perspectiva de interpretação de alteração, Aristóteles trata a percepção como um caso de interação entre dois agentes cambiáveis: objetos capazes de ação e objetos capazes de serem afetados. Na questão dos agentes e pacientes é importante que ambos sejam adequados, desde que precisemos distinguir entre duas possibilidades, por exemplo, um odor deve afetar alguma coisa. Se forem colocados próximos um do outro um dente de alho deve afetar um pedaço de tofu. O tofu deverá absorver o cheiro do alho. Por comparação, quando um animal é colocado numa situação análoga, deverá perceber o odor. Desde que o alho seja o mesmo, a diferença reside no objeto que é afetado. Quando o animal entra em contato com elementos perceptíveis, a percepção acontece; quando entidades sem vida são afetadas pelos mesmos elementos, apenas alterações não perceptuais acontecem.

Nos dois tipos de alterações, Aristóteles afirma que a coisa afetada atua como receptora das formas do agente que a afeta, e a mudança consiste no fato de a coisa afetada passa a se assemelhar com o agente (''De Anima'' ii 5, 418ª3-6; ii 12, 424a17-21). Desta forma, ambos os casos do modelo hilemórfico de alteração envolve a forma, ou seja, um modelo no qual a mudança é explicada pela aquisição de uma forma por algo capaz de recebê-la. Consequentemente, da mesma maneira que a mudança ocorre por meio de uma transmissão, é necessário que a coisa modificada possa sê-lo desta maneira. Isto não é uma mera trivialidade, pois se algo é, atualmente, F, deve ter sido potencialmente F. Assim vê-se o reconhecimento de que formas específicas de mudança requerem capacidades modificáveis dos objetos modificados. Consequentemente, a análise de formas específicas de mudança necessariamente envolverá uma análise destas capacidades. Nenhuma jujuba pode perceber elementos da forma de um carro moderno. E somente entidades capazes de percepção podem receber percepções da forma dos objetos. É isto que Aristóteles quer dizer quando afirma que “a faculdade perceptiva existe no objeto se a atualidade da coisa percebida já existir no objeto de forma potencial” e quando algo é afetado por um objeto com faculdade de perceber, “este é feito de forma próxima ou da mesma forma que o objeto que é percebido” (De Anima ii 5, 418a3-6).

Esta restrição hilemórfica sobre a adequação aos tipos de mudança tem o efeito de limitar os casos de percepção real para esses casos de percepção da forma que envolvem seres vivos dotados das habilidades apropriadas. Não se trata, no entanto, explicar exatamente o que essas faculdades são, nem mesmo como elas “se fazem como” seus objetos de percepção. No mínimo, porém, Aristóteles afirma que, por algum sujeito S e algum sentido do objeto O: S percebe O se e somente se: (i) S tem a capacidade necessária para perceber a forma sensível de O; (ii) O age sobre essa capacidade ao dar forma; e, como resultado, (iii) a capacidade de S tornar-se isomórfico com a forma.

Cada uma dessas exigências exigem apropriação. A plausibilidade da teoria de Aristóteles gira em torno de suas eventuais explicações. A primeira exigência (i) destina-se a distinguir as capacidades ativas dos animais das capacidades meramente passivas dos corpos inanimados, incluindo os meios através das quais as formas sensíveis viajam. (Da mesma forma que não quer dizer que o tofu na geladeira percebe o alho ao lado, não quero dizer que o ar percebe a cor azul quando afetado pela cor de um carro). Mas ainda não específica o que é necessário para ter as capacidades ativas necessárias. Outra dificuldade é a noção de isomorfismo utilizada em (iii). Como foi dito, (iii) exige uma análise mais aprofundada. As interpretações variam desde tratar a forma do isomorfismo de modo direto e literal, de um jeito que, por exemplo, os olhos tornam-se manchados diante de um ovo azul; a atenuada, onde o isomorfismo é mais semelhante àquilo que se aprecia entre uma casa e sua tinta azul. Neste ponto em especial é onde a plausibilidade da análise hilemórfica da percepção é mais questionável.
=Mente=
Aristóteles descreve mente (''nous'', muitas vezes também traduzido e entendido como "intelecto" ou "razão") como "a parte da alma pelo qual ela sabe e entende" (''De Anima'' iii 4, 429a9-10; cf. iii 3, 428a5; iii 9, 432b26; iii 12, 434b3), caracterizando-a em termos amplamente funcionais. É claro que os seres humanos podem conhecer e entender as coisas; de fato, Aristóteles supõe que é da nossa própria natureza o desejo de conhecer e compreender (''Meta''. i 1, 980a21; ''De Anima'' ii 3, 414b18; iii 3, 429a6-8). Deste modo, tal como a posse das faculdades sensoriais é essencial para um animal, da mesma forma a posse de uma mente é essencial para o ser humano. No entanto mentes humanas fazem mais do que apenas entender. É igualmente essencial para o ser humano a capacidade de planejar e escolher, ponderar alternativas e estratégias, estabelecer cursos de ação. Aristóteles atribui essas atividades de compreensão e contemplação à mente e, consequentemente, distingue o "espírito prático" (ou "inteligência prática" ou "razão prática") de "mente teórica" (ou "inteligência teórica" ou "razão teórica") (''Nicomachean Ethics'' vi 8 1143a35-b5). Portanto, em todas estas formas, ao investigar essa capacidade de alma, encontra-se um significado especial para Aristóteles: na investigação mente, ele está investigando o que torna os seres humanos, humanos.

Sua investigação inicial da mente aparece em dois capítulos de ''De Anima'', ambos ricamente sugestivos, mas nenhum com explanações fácies ou incontroversas. Em De Anima iii 4 e 5, Aristóteles aborda a natureza do pensamento mais uma vez, a partir de uma análise hilemórfica, dada em termos de recepção da forma. Assim como a percepção envolve a recepção de formas sensíveis por uma faculdade sensorial devidamente habilitada, o pensamento envolve a recepção de formas inteligíveis por uma faculdade intelectual qualificada (''De Anima'' iii 4, 429a13-18). De acordo com este modelo, o pensamento consiste em uma mente que adquire formas por meio de algum objeto de pensamento, de modo que o pensamento real ocorre sempre que alguma mente preparada adequadamente é "feita semelhante a" seu objeto, ao ser afetada por ele.

Esta análise hilemórfica do pensar é, evidentemente, uma simples extensão do modelo geral hilemórfico de mudança explorado por Aristóteles em uma série de contextos similares. Consequentemente, o sistema inicial de Aristóteles do pensar guarda um paralelo direto com sua análise da percepção (''De Anima'' iii 4, 429a13-18). Desta forma, pelo menos dentro de um esquema geral, Aristóteles traz a seguinte abordagem. Para qualquer pensador S e um objeto qualquer de pensamento O:S pensa O se e somente se: (i) S tem a capacidade necessária para recepcionar a forma inteligível de O; (ii) O age sobre essa capacidade ao ter dar uma forma; e, como resultado, (iii) a capacidade relevante de S torna-se isomórfica com relação a esta forma.

As mesmas questões que surgiram no caso de percepção também surgem aqui, o que não é nada surpreendente. A mais urgente para entender a abordagem de Aristóteles sobre o pensamento, é determinar o que significa dizer que a mente de um pensador e o objeto se tornam isomórficos.

Aqui, pelo menos, Aristóteles apontou as partes mais óbvias. Quando a alma de quem está pensando é assemelhada a seu objeto cognitivo, ela não se torna una em relação ao composto hilemórfico, mas sim com sua forma: "pois não é a pedra que está na alma, mas sua forma" (''De Anima'' III 8, 431b29-432a1; cf. iii 4, 429a27). A sugestão é, então, que quando S pensa em uma pedra, ao invés de meramente perceber alguma pedra particular, S tem a habilidade de se tornar um com a forma da pedra. Aristóteles, por vezes, deduz que o pensamento é relativo a universais, ao passo que a percepção é relativa a particulares (''De Anima'' ii 5, 417b23, ''Posterior Analytics'' i 31, 87b37-88a7), ainda que em outros lugares vai entender que nós também temos conhecimento de indivíduos (''De Anima'' ii 5, 417a29; ''Meta''. xiii 10, 1087a20). Estas passagens não são contraditórias, já que Aristóteles pode ser simplesmente enfatizando que o pensamento tende a funcionar em um nível mais elevado de generalidade do que a percepção, por causa de sua tendência ou habilidade em captar características estruturais comparativamente abstratas dos objetos. Uma pessoa pode pensar sobre o que é uma pedra, mas não pode, em qualquer sentido direto ou literal do termo, perceber isso.

De qualquer forma, a concepção do pensar de Aristóteles implica em supor que o pensamento envolve apreender as características estruturais dos objetos de pensamento. Partindo de um exemplo inicialmente favorável, quando se pensa que aquele sapo é ovíparo, S está em um estado psíquico cuja estrutura interna está, entre outras coisas, em unidade com a forma do sapo. Desde que a alma de S não se torne um sapo quando pensa em sapos (''De Anima'' III 8, 431b24-30), esta forma de isomorfismo não pode ser mera transcrição da forma do sapo. Em vez disso, a mente de S estará, evidentemente, em unidade com a forma do sapo. Deve haver um isomorfismo estrutural determinado e exprimível.

Para Aristóteles, não é um estado contingente de coisas que a mente de S não percebe a forma do sapo da maneira que os próprios sapos fazem. Pelo contrário, a mente não pode perceber uma ampla gama de formas: a mente não é, segundo Aristóteles, "misturada com o corpo", na medida em que, ao contrário da faculdade da percepção, carece de um órgão corporal (''De Anima'' iii 4, 429a24 -7). Sendo assim, não seria possível para a mente perceber a forma de uma casa como tijolos e argamassa colocados em uma forma: casas fornecem abrigo, algo que a mente, assim entendida, não pode fazer. Consequentemente, ao afirmar que as mentes se tornam isomórficas com relação a seus objetos, Aristóteles deve compreender que a maneira pela qual as mentes assumem formas não é literal. Se a mente pensa algo ao se fazer como a coisa, então a maneira como isso acontece deve ser parecida com algum tipo de pensamento que deve ser, de alguma forma, representacional. Consequentemente, é razoável supor que Aristóteles sustentava que S pensa que algum objeto do pensamento O, a mente de S imita esse objeto representando características estruturais salientes de O por ser diretamente isomórfica com ele, ou seja, não simplesmente percebendo a forma de O como ela mesma.

Esta abordagem sobre a natureza do pensamento tem características promissoras. Tanto em seus próprios termos quanto em virtude da sua aplicação em estudos mais amplos, a análise hilemórfica de Aristóteles merece aprofundamento. Ao mesmo tempo, uma das suas virtudes também podem parecer vícios. Notamos, ao discutir análise hilemórfica aristotélica da mudança geral, que sua abordagem requer a existência de sujeitos de mudança adequadamente próprios para isso. Somente superfícies podem ser afetadas numa mudança de cor. Uma ação, como a irritação de Sócrates com um olhar de Alcibíades, não pode ficar branca; simplesmente não é o tipo adequado de sujeito. Assim, a mudança hilemórfica requer pelo menos dois dos seguintes componentes: (i) algo pré-existente passível de mudança, e (ii) que a coisa seja categoricamente adequada à alteração de uma maneira especificada.

Já na primeira fase, no entanto, a aplicação de Aristóteles da análise hilemórfica da mudança no pensamento pode parecer uma super-extensão. Ele afirma categoricamente que a mente é "uma potência de coisas que só existem quando pensadas” (De Anima iii 4, 429a24). Suas razões para a manutenção desta tese são complexas, mas derivam, em última análise, a partir das formas de plasticidade. Aristóteles acredita que a mente deve se manifestar se for capaz de pensar todas as coisas (De Anima iii 4, 429a18). Agora, se a mente está em potência antes de pensar, é difícil entender como a análise hilemórfica de mudança e de percepção pode ser exercida desta maneira. Se alguma massa é feita em forma de bolinho, é realmente massa antes de ganhar tal forma; até mesmo os órgãos dos sentidos, quando em conexão com os objetos, são, na verdade, órgãos existentes antes de ser afetados pelos objetos perceptíveis. Assim, dada a concepção da mente como não existente em ato antes de pensar, é difícil compreender como o pensamento se presta a uma análise em termos de qualquer abordagem hilemórfica reconhecível na mudança.

Se isso será uma grande questão depende do quanto Aristóteles realmente está comprometido em dizer que a mente não existe antes do pensamento. Isso igualmente depende do quão adaptável o hilemorfismo aristotélico prova estar. Já mais avançado em sua teoria, Aristóteles nota que há diferentes tipos de mudança e alteração, ilustrado por uma cerca marrom sendo pintada de branco e um construtor, com suas ferramentas, durante o ato de construir. No primeiro caso, há destruição e perda da cor original da cerca; no segundo nada é destruído, pelo contrário, ''F'' se torna ''F'' engajado com a atividade de ''F''. Um construtor já é algo capaz de construir. Quando ele começa a construir, ele se torna inteiramente e atualização de um construtor. Neste sentido, ele não perde nada, pelo contrário ele realiza aquilo que é estabelecido como seu potencial

O segundo tipo de mudança, que Aristóteles indica ser o modelo apropriado para grande parte das atividades psíquicas, é ou “ uma não instância de alteração … ou um diferente tipo de alteração” onde um “não deve falar que está sendo afetado, a menos que <um permita que> existam dois tipos de alteração” (''De Anima'' ii 5, 417b6–16). Talvez o posicionamento aristotélico seja que a mente, pelo menos enquanto capacidades cognitivas que concernem o pensamento, é simplesmente algo que é enformado por uma infinidade de objetos do pensamento. Isso envolveria o fato de nada ser determinado em si mesmo, e longe de ser uma anomalia para Aristóteles, a mente seria no reino cognitivo precisamente como a coisa mais básica, se houver esta coisa mais básica, seria no reino material. Ambos manifestariam uma plasticidade irrestrita, e só seriam caracterizados essencialmente nos termos do alcance de sua potencialidade.

Isto posto, deveria ser notado que quando desanexada da tese idiossincrática que a mente não existe antes da atualização do pensar, a análise hilemórfica aristotélica do pensamento continua plausível e tem certa independência. A sugestão que o pensamento tem que ser compreendido ao menos parcialmente em termos isomórficos entre nossas capacidades representacionais e os objetos de nossa cognição teve, por uma boa razão, um apelo duradouro. Até o ponto em que hilemorfismo é defensável de maneira geral, sua aplicação neste domínio nos provém uma rica estrutura teórica para a investigação da natureza do pensamento.

=Desejo=
Tanto na percepção quanto no pensamento, as almas animais são em certa medidas ativas e passivas. Contudo, a mente e as faculdades sensíveis recebem suas respectivas formas quando pensam e percebem, atividades primordiais que não são integralmente passívas. Percepção envolve discriminação, enquanto pensamento envolve atendimento seletivo e abstração, ambas atividades que requisitam mais que uma mera passividade. Ainda, estas atividades que requerem da cognição e da percepção não explicam de maneira óbvia outra questão fundamental dos seres humanos e outros animais: animais propulsionam a si mesmos pelo espaço para possuírem coisas que desejam. Mesmo nas primeiras caracterizações da alma em De Anima, Aristóteles está atento à vasta noção de que a alma implica a moção (''De Anima'' i 2, 405b11; i 5 409b19–24). Obviamente esta é uma conexão natural que ele faz, dado que todo ser animado, isso é, todo ser com alma, tem entre seus princípios a moção e o repouso. Então, é intrínseco aos seres vivos que eles sejam capazes de mobilizarem a si mesmos de maneiras a garantir sua sobrevivência e florescimento. Animais mobilizam a si mesmos, porém, de maneira distinta: eles desejam coisas, com a resultante de que o desejo é a implicação central de todas as maneiras de ação dos animais. Por que um avestruz corre de um tigre? Porque, responderão facilmente, ela deseja sobreviver então engaja-se num comportamento de fuga. Por que um humano se dirige a uma ópera e lá senta-se em silêncio? Porque, ao que parece, ele deseja ouvir música e observar o espetáculo.

Nestes, e em outros incontáveis casos, a explicação para as ações animais, humanas e não humanas, facilmente e irrefletidamente apelam ao desejo. Esta é a razão pela qual Aristóteles não encerra ''De anima'' discutindo a mente. Pelo contrário, depois de discutir a mente, ele nota que todos os animais são capazes de se locomover, apenas para negar que qualquer uma das faculdade da alma (nutrição, percepção ou mente) dão conta do movimento iniciado pelo desejo. Entretanto ele inicialmente identificou apenas estas três faculdades da alma (''De Anima'' ii 2, 413b12), então Aristóteles notou que algo deveria explicar o fato de animais engajarem-se em comportamentos objetivamente estabelecidos para realizarem suas metas conscientes e inconscientes. Esta explicação, ele argumenta, não pode ser encontrada na faculdade de nutrição, enquanto plantas, como seres vivos, tem o poder da alma, mas não podem propulsionar a si mesmas para realizarem suas finalidades; nem através da percepção, uma vez que alguns animais mesmo tendo esta faculdade são incapazes de moverem (Aristóteles tinha em mentes as esponjas, ostras e alguns testacea, ''Historia Animalium'' i 1, 487b6–9; viii 1 588b12; ''Partibus Animalium'' iv 5, 681b34, 683c8); nem mesmo pode ser um produto da mente, pois como é algo contemplativo, a mente não foca em objetos como se fossem diretivas para ações, e também, como requer ação, a mente não suficiente em si mesma para engajar a ação, pelo contrário ela depende de uma inclinação (''De Anima'' iii 9, 432b14–33a5). Dessa forma, utilizando a mesma linha de raciocínio, de que uma faculdade não pode ser a causa de uma ação se sua atividade é insuficiente para iniciar a moção, Aristóteles inicialmente conclui que mesmo o desejo em si (''orexis'') não pode ser responsável pela ação. Dito isso, pessoas continentes, diferentemente daqueles que são completamente virtuosas, tem desejos depravados mas não, precisamente porque são continentes, os atuam (''De Anima'' iii 9 433a6–8; cf. ''Nicomachean Ethics'' i 13, 1102b26). Então o desejo deles é insuficiente para a ação. Consequentemente, ele conclui, o desejo sozinho, considerado como uma faculdade única, não pode explicar o motivo da ação, ou pelo menos não completamente.

Afinal de contas, apesar disto, Aristóteles chega a conclusão de que há uma faculdade do desejo (''orektikon)'' que se ocuparia de iniciar a moção animal. (Embora suas reservas iniciais sejam apenas pertinentes a uma única espécie de desejo considerado isoladamente). De qualquer forma, ele diz claramente: “É manifesto, portanto, que o que é chamado de desejo é um tipo de faculdade da alma que inicia o movimento” (''De Anima'' iii 10, 433a31-b1). Ele entende, apesar disto, que esta conclusão está em conjunto a uma outra que também serve como uma qualificação de suas descobertas iniciais de que a mente não pode ser a fonte da moção. Ele sustenta, por certo, que é razoável postular duas faculdades que implicam a moção animal: desejo e razão prática (''De Anima'' iii 10, 433a17–19), apesar delas não atuarem isoladamente. Ao contrário, a razão prática, construída para incorporar o tipo de processamento de imagens presente nos animais não humanos, é a fonte de movimento quando focada em um objeto de desejo ou algo desejado. Então, a razão prática e o desejo atuam corporificadas como as fontes de impulsionam a moção em todos os animais, humanos e não humanos (''De Anima'' iii 10, 433a9-16), mesmo, em última análise, sendo o desejo dos objetos que instiga a razão prática e a põe em moção (''De Anima'' iii 10, 433a17–2). Por esta razão, Aristóteles conclui, que existe uma faculdade do desejo da qual as atividades são essencialmente, se não autonomamente ou discretamente, responsáveis por iniciar e direcionar a moção nos animais. O que os animais procuram durante a ação é algum objeto de desejo que pareça ser bom a eles.

Aristóteles apresenta certa hesitação ao discutir sobre o desejo e sua relação com a razão prática na etiologia das ações animais. Alguns, em consequência disto, concluíram que sua abordagem pode ser considerada no melhor dos casos rudimentar, ou pior, aturdida. Parece não haver base para críticas tão duras. Provavelmente Aristóteles é simplesmente sensível às nuances que envolvem a abordagem das questões relacionadas à filosofia da ação. Diferentemente de muitos seguidores de Hume, ele evidentemente reconhece o fato deste domínio ser instável e oscilante enquanto abordagem de uma teoria taxonómica. Os antecedentes da ação, ele conclui, envolvem algum tipo de faculdade do desejo; mas ele é relutante em concluir que o desejo em si é suficiente para implicar uma explicação do comportamento intencional. De alguma maneira, ele também conclui que a razão prática e a imaginação conjuntamente desempenham um papel indispensável.
=Notas=
1 Todos os nomes de obras de Aristóteles foram mantidos conforme o manuscrito original.

2 Os finais de seção e a parte final não foram traduzidas nem adaptadas para leitores de língua portuguesa.

3 Há um problema na tradução da palavra atualização, que possui um sentido diferente do encontrado no inglês e no francês quando comparados ao português. Para diferenciar as palavras utilizaremos a grafia “actualização” para indicar o sentido próximo do sentido encontrado no francês, ou seja, “a passagem da potência ao ato”, e atualização para indicar a ideia de “tornar de acordo com o momento atual” (N. do T.).

4 Não incluído nesta versão.
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=Sobre este verbete=
Este verbete é tradução do verbete "Aristotle Psychology" da [https://plato.stanford.edu/index.html Stanford Encyclopedia of Philosophy] - publicado em 11/01/2000 e revisado em 23/08/2010. A tradução foi autorizada pela instituição detentora dos direitos. A tradução foi feita por André Elias Morelli Ribeiro e Yuri Pereira. Por se tratar de uma tradução de verbete de outra enciclopédia, este verbete ficará fechado para edições por um período de 1 ano, até o dia 09/09/2021. A versão atual do verbete original pode ser encontrada [https://plato.stanford.edu/entries/aristotle-psychology/ aqui].
[[Categoria:Traduções]]

A Psicologia de Aristóteles

2025-09-18T22:14:31Z

Juliacarneiro: Correção de Link

=Introdução=
Aristóteles (384-322 AC) nasceu na Macedônia, noroeste da atual Grécia, mas passou a maior parte de sua vida adulta em Atenas. Sua vida está dividida em dois períodos. Primeiro como membro da Academia de Platão (367-347AC), e depois como diretor da própria escola, o Liceu (334-323AC). Passou um período em Assos e Lesbos, além de um breve retorno à Macedônia. Seus anos fora de Atenas foram utilizados, em sua maior parte, fazendo pesquisas na área da biologia e escrevendo. Com base nos seus escritos, a obra mais importante de Aristóteles sobre psicologia provavelmente pertence à sua segunda temporada em Atenas, tal qual a maior parte do seu período maduro. Seu trabalho principal em Psicologia, ''De Anima'', reflete diferentes caminhos do seu interesse na taxonomia e suas sofisticadas teorias físicas e metafísicas.

Por causa da longa tradição e de exposição que se desenvolveu em torno da obra aristotélica ''[[De Anima]]'', a interpretação das teses principais é, ocasionalmente, objeto de debate. Além disso, por conta de suas afinidades com algumas abordagens na filosofia contemporânea da mente, a psicologia de Aristóteles tem recebido interesse renovado, incitando várias interpretações nas décadas mais recentes. Consequentemente, este verbete se faz em dois diferentes níveis. O artigo principal explica o centro e as partes essenciais da psicologia aristotélica, evitando uma possível controvérsia e deixando de tecer qualquer comentário crítico. Ao final de cada seção os leitores são convidados a explorar problemas ou características avançadas da teoria aristotélica a partir de links de internet.
=Escritos psicológicos de Aristóteles=
Aristóteles investigou o fenômeno psicológico primeiramente em ''De Anima'', bem como na coleção, menos conhecida, de pequenos trabalhos chamada ''Parva Naturalia'', na qual as partes mais notáveis são ''De Sensu'' e ''De Memoria''. Ele também toca no assunto da psicologia em alguns tópicos encontrados ao longo de seus tratados de Ética, Política e Metafísica, assim como em escritos científicos, especialmente em ''De Motu Animalium''. Os trabalhos em ''Parva Naturalia'' são, em comparação com ''De Anima'', orientados empiricamente, investigando, como diz Aristóteles “os fenômenos comuns da alma e do corpo” (''De Sensu'' 1, 436a6-8). Esta contrasta com ''De Anima'', onde introduz questões a serem refletidas como “todos os humores são comuns com aquilo que há na alma ou se há humores exclusivos da própria alma” (''De Anima'' i 1, 402a3-5). Aqui Aristóteles quer saber se todos os estados psicológicos são também estados materiais corporais. “Sobre isto”, ele lembra “é necessário se demorar, mas não é fácil” (''De Anima'', i 1, 402a5). Neste sentido ''De Anima'' contém um nível mais alto de abstração do que ''Parva Naturalia''. É, no geral, mais teórico, mais autoconsciente sobre o método, e mais atento para questões filosóficas gerais sobre a percepção, pensamento e as relações mente-corpo.

Em ambos, ''De Anima'' e ''Parva Naturalia'', Aristóteles assume uma posição que pode causar uma certa estranheza e confundir alguns de seus leitores modernos. Ele toma a psicologia como uma parte da ciência que investiga a alma e suas propriedades, mas ele acredita que a alma é um princípio geral da vida, o que resulta num estudo aristotélico da psicologia de todos os seres vivos, e não apenas naqueles que ele observa ou toma como possuidores de mente, ou seja, os seres humanos. Então, em ''De Anima'', ele tem por tarefa compreender as atividades de qualquer forma de vida, plantas e animais, lado a lado com os humanos (''De Anima'' ii 11, 423a20-6, cf. ii1, 412a13; cf. ''De Generatione Animalium'' ii 3, 736b; ''De partibus Animalium'' iv 5, 681a12). Em comparação com as disciplinas modernas da Psicologia, a psicologia aristotélica tem um plano muito amplo. Ele também foca sua atenção para a questão da própria natureza da vida, um tema que está fora dos interesses da psicologia nos contextos modernos. Na abordagem aristotélica, a psicologia estuda a alma (''psyché'' em grego, ou ''anima'' em latim); então investiga todos os seres com alma ou animados.

Há, contudo, um ponto de contato entre as investigações de Aristóteles sobre a alma e as disciplinas contemporâneas da Psicologia: em ambos os casos, problemas diferentes permitem questionamentos e métodos de investigação diferentes, resultando numa dificuldade de entender como tão diferentes investigações podem ser conduzidas sob o mesmo rótulo, e que poderiam perfeitamente pertencer a qualquer outra disciplina. Alguém investigando os métodos da psicanálise freudiana não irá, certamente, ver qualquer semelhança entre esta e os métodos e objetivos de um psicólogo estudioso do cérebro ou um comportamentalista genético. Da mesma forma, Aristóteles parece ser relutante em investigar a alma como pertencente exclusivamente à ciência natural, que é, para ele, uma área da ciência teórica voltada para investigação de seres capazes de mostrar mudanças. Ele separa “física”, isto é, ciência natural, da matemática e da “filosofia primeira” ao longo de seus escritos (''Meta''. Vi 1 1025b27-30, 1026a18; xi 7 1064a16-19, b1-3.) Por um lado, ele insiste que, por conta dos vários estados psicológicos, incluindo raiva, alegria, coragem, pena, amor e ódio, tudo envolve, central e obviamente, o corpo. O estudo da alma “já está na alçada do cientista natural” (''De Anima'', i 1 403ª16-28). Ao mesmo tempo, porém, ele insiste que a mente ou o intelecto (''nous'') pode não estar presente no corpo da mesma forma que estes vários estados, então ele recusa um estudo da alma exclusivamente focado nas ciências naturais (''Meta''. Vi 1 1026a4-6; ''De Partibus Animalium'' i 1 645a33-b10). Possivelmente isto explica o porquê, no capítulo de abertura de ''De Anima'', Aristóteles relata uma profunda e verdadeira perplexidade sobre o melhor método de investigação dos assuntos psicológicos (''De Anima'' i 1 402a16-22). Se ciências diferentes empregam métodos diferentes, e o estudo da alma fica dualizado ou bifurcado, então não poderia pertencer a uma única ciência; isso se mostra uma verdadeira dificuldade em definir qual o melhor método de investigação sobre esse assunto. Parece correto dizer que tais dilemas jamais chegam a ser verdadeiramente superados. Embora uma abordagem totalmente naturalista da filosofia da ciência esteja predominante atualmente, jamais será possível afirmar com total certeza que a disciplina da psicologia continuará utilizando os métodos ''a priori'' tradicionais; algumas áreas das ciências cognitivas parecem fazer uma mescla dos dois. De qualquer forma, tendo em vista as dificuldades apontadas para o estudo da alma, Aristóteles apresenta uma certa modéstia quando a toma como objeto de investigação: “Obter qualquer conhecimento verdadeiro sobre a alma é certamente tarefa das mais difíceis” (De Anima, i 1 402a10-11).
=Hilemorfismo em geral=
Em ''De Anima'', Aristóteles faz uso intenso de uma terminologia técnica que foi introduzida e desenvolvida em diferentes partes de seus trabalhos. Ele se vale, por exemplo, de um vocabulário derivado de suas teorias físicas e metafísicas, onde a alma é a “primeira actualização de um corpo orgânico natural” (''De Anima'' ii 1, 412b5-6), isto é, uma “substância com forma de um corpo natural que tem a vida em potência” (''De Anima'' ii 1, 412a20-1) e, similarmente, que é “a primeira atualização de um corpo natural que tem a vida em potência” (''De Anima'' ii 1, 412a27-8), tudo podendo ser aplicado a plantas, animais e seres humanos indistintamente.

Ao conceituar corpo e alma dessa forma, Aristóteles aplica conceitos mais amplos que seu Hilemorfismo, um quadro conceitual que subjaz praticamente toda sua teorização madura. Por conseguinte, é necessário iniciar um breve panorama deste quadro. A partir daí será possível mostrar a abordagem aristotélica geral das relações mente-corpo, e depois, finalmente, considerar suas análises sobre as propriedades individuais da alma.

Hilemorfismo é uma palavra composta dos termos gregos matéria (''hulê'') e forma (''morphê''); assim a palavra poderia descrever igualmente a visão que Aristóteles tem de corpo e alma como uma instância de sua “forma-matéria”. Isto é, quando ele introduz a alma como a forma do corpo, que por sua vez se pode dizer que é a matéria da alma, Aristóteles trata as relações corpo-alma como um caso especial de um tipo de relação mais ampla que se observa entre os componentes de todos os compostos que foram gerados ou criados, sejam eles naturais ou artificiais.

As noções de forma e matéria são elas próprias, no entanto, desenvolvidas dentro do contexto de uma teoria geral da causalidade e explicação que aparece, de uma forma ou de outra, em todos os trabalhos maduros de Aristóteles. De acordo com esta teoria, quando queremos explicar o que é necessário saber, por exemplo, sobre uma estátua de bronze, uma explicação completa basicamente pede, pelo menos, os seguintes quatro fatores: matéria da estátua, a sua forma ou estrutura, o agente responsável para que essa matéria tenha manifestado sua forma ou estrutura e a finalidade para a qual a matéria foi feita para perceber ou ter essa mesma forma ou estrutura. Esses quatro fatores ele chama de as quatro causas (''aitiai''):
{| class="wikitable"
|'''Causa material''': a partir do qual algo é gerado e a partir do qual é feito, por exemplo, o bronze de uma estátua.
|-
|'''Causa formal''': a estrutura que compreende a matéria e, em termos dos quais a matéria vem a ser algo determinado, por exemplo, a forma de Hermes em virtude da qual esta quantidade de bronze se configura como uma estátua de Hermes.
|-
| '''Causa eficiente''': o agente responsável pela quantidade de matéria para a qual foi dada a forma, por exemplo, o escultor que forma a quantidade de bronze na forma atual de Hermes.
|-
|'''Causa final''': o propósito ou objetivo do composto de forma e matéria, por exemplo, a estátua foi criada com o propósito de honrar Hermes.
|}

Para uma ampla variedade de casos, Aristóteles implicitamente faz afirmações individuais sobre estas quatro causas: (i) uma explicação completa requer referência a todos os quatro, e (ii) uma vez que tal referência é feita, nenhuma outra explicação é necessária. Assim, utilizar as quatro causas é necessário e suficiente para a completa adequação na explicação. Embora nem todas as coisas que admitem explicação tenham todas as quatro causas como, por exemplo, figuras geométricas, que não tem causa eficiente, uma breve visão geral de seus escritos sobre psicologia revela que Aristóteles considera todas as quatro causas como importantes na explicação dos seres vivos. Um macaco, por exemplo, tem a matéria, o seu corpo; forma, a sua alma; uma causa eficiente, a sua mãe que o gerou; e uma causa final, a sua função. Além disso, ele sustenta que a forma é a realidade do corpo, que é sua matéria: um pedaço indeterminado de bronze se torna uma estátua somente quando percebe alguma determinada forma de estátua. Então, Aristóteles sugere, a matéria é potencialmente uma Forma até que adquira uma forma de efetivação, quando se torna realmente uma Forma. Dada a abrangência de seu esquema explicativo, não é de surpreender que Aristóteles crie uma explicação hilemórfica mais complexa da alma e do corpo, o que é, para ele, um ponto de partida importante.

Ainda assim, é importante apontar que este quadro de explicação a partir das quatro causas foi desenvolvido inicialmente em resposta a alguns problemas sobre a mudança e criação ou geração. Aristóteles argumenta que toda mudança e geração requerem a existência de algo complexo: quando uma estátua é feita a partir de um pedaço de bronze, há algo que continua, o bronze, e algo que adquire algo, que muda, ou seja, sua nova forma. Assim, a estátua é um certo tipo de composto de forma e matéria. Sem esse tipo de complexidade, a geração ou criação seria impossível, já que a geração de fato ocorre, logo a forma e matéria devem ter as características reais dos compostos que foram gerados. Da mesma forma uma mudança qualitativa requer a mesma lógica de raciocínio: quando a estátua é pintada, há algo que continua, a estátua, e uma nova qualidade é adquirida, a nova cor. Aqui também há uma complexidade, e uma complexidade que é rapidamente articulada em termos de forma e matéria, mas agora a forma não é essencial para a continuidade da existência daquele ente. A estátua continua a existir, mas recebe uma forma que é casual ou acidental para ela, que poderia perder essa forma, sem sair, contudo, da existência. Por outro lado, se a estátua perder sua forma essencial, como aconteceria, por exemplo, se o bronze que constitui a estátua fosse fundido, dividido, e remoldados como, digamos, 12 abridores de lata, finalmente deixaria de existir por completo, não existiria mais, pois a estátua perdeu a forma essencial.

Na tentativa de entender a psicologia aristotélica, a origem do Hilemorfismo de Aristóteles é importante por duas razões. Em primeiro lugar o Hilemorfismo aristotélico utiliza duas diferentes, porém relacionadas, noções de forma: uma é a essencial para a coisa existir, e outra é a casual ou acidental. Na sua visão da alma e suas propriedades, Aristóteles emprega ambas as noções: a alma como forma essencial e, na mesma medida, a percepção envolveria sua aquisição das formas acidentais. A segunda razão, por conta do fato de que o Hilemorfismo aristotélico foi desenvolvido inicialmente para lidar com problemas de mudança e criação, sua aplicação numa psicologia filosófica por vezes é conflituoso, a ponto de Aristóteles não querer, a princípio, tratar todas as instâncias da percepção como instâncias de mudança de um objeto contínuo. Além disso, como veremos, às vezes é difícil entender bem como Aristóteles pode realmente ver o corpo como a matéria de um ser humano da mesma forma que o bronze o é para a estátua. Uma quantidade de bronze pode existir indefinidamente, pode ter potencial, mas não efetivamente ser uma estátua de um grande herói. Não é um paralelo adequado para o caso do corpo: o corpo não é uma coisa para a qual se espera apenas a conformação com a alma. Talvez, de alguma forma, corpos humanos se tornam corpos humanos ao receberem a alma, ou serem “almados”. Se fosse assim eles poderiam trocar de matéria da mesma forma que vimos na teoria aristotélica da geração hilemórfica. (Para mais discussões sobre o tema, depois de ler a próxima parte, veja o suplemento: Um problema fundamental sobre Hilemorfismo).
=Relações corpo e alma hilemórficas: materialismo, dualismo, ''sui generis''?=
Aplicando seu Hilemorfismo geral nas relações corpo-alma, Aristóteles afirma que obteremos a seguinte analogia: alma : corpo :: forma : matéria :: forma de Hermes : bronze.

Se a alma tem uma relação com o corpo da mesma forma que a estátua tem uma relação com sua base material, então nós poderemos esperar que algumas características gerais sejam comum a ambos; dessa forma nós devemos ser capazes de verificar algumas consequências imediatas no tocante às relações entre corpo e alma. Logo de início algumas questões sobre a unidade da alma e do corpo, um problema que interessa igualmente à substancialistas (dualistas) e materialistas, recebem uma resposta imediata. Materialistas defendem que todos os estados mentais são também estados físicos; o que é refutado por substancialistas, pois estes defendem que a alma é objeto de estados mentais os quais podem existir isoladamente, quando separadas do corpo. De certa forma, as questões que possibilitam essa querela caem por terra. Se nós não pensarmos que há uma questão importante ou ao menos interessante sobre a forma de Hermes e sua base material serem uma coisa só, não devemos supor que há uma questão urgente ou especial sobre corpo e alma serem um. Então Aristóteles afirma: “Não é necessário perguntar se alma e corpo são uma coisa só, da mesma forma que não é necessário perguntar se a cera e sua forma são a mesma coisa, nem geralmente se a matéria de cada coisa e aquilo que é a matéria são uma. Pois mesmo se um ser fala de si de várias maneiras, aquilo que é falado é sua atualidade” (''De Anima'', ii 1, 412b6-9). Aristóteles não está evitando as questões sobre a unidade do corpo e alma, parece que ele vê que tais questões são respondidas rapidamente ou são, de alguma forma, sem importância. Se nós não perdemos tempo pensando sobre se a cera de uma vela e sua forma são um só, então deveríamos nos preocupar tanto com o problema da unidade do corpo e da alma. O resultado dessas considerações é que se deve encaixar as relações corpo e alma numa explicação padrão hilemórfica mais ampla, nos termos de quais questões de unidade normalmente não surgem.

Deve-se ressaltar, contudo, que Aristóteles não resolve a questão ao insistir que alma e corpo são idênticos, ou que ambos são um só num sentido mais frágil ou fraco; na verdade tais concepções são totalmente negada pelo estagirita (''De Anima'' ii 1, 412a17; ii 2, 414a1-20). Em vez disso, da mesma forma que poderia afirmar que a cera de uma vela e sua forma são distintos, sob o argumento de que a cera pode continuar existindo quando aquela forma não existir mais ou, num argumento menos óbvio, que aquela forma pode sobreviver à reposição de sua base material, pode-se igualmente negar que corpo e alma são idênticos. De uma forma bem direta, a questão em saber se alma e corpo são um perde sua força quando lembramos que essa divisão não contém nenhuma outra implicação quando aplicada a qualquer outro composto hilemórfico, incluindo casas, por exemplo, e outros objetos comuns.

Outra forma de lidar com o problema é considerar que a segunda moral geral de Aristóteles deriva de seu Hilemorfismo. Ele trata da questão da separabilidade da alma do corpo, uma possibilidade defendida por substancialistas desde os tempos de Platão. O Hilemorfismo aristotélico elogia o seguinte: se nós pensarmos que a forma de Hermes continua depois que o bronze é derretido e remodelado, nós devemos concluir que a alma sobrevive à morte do corpo. Assim Aristóteles afirma: “Não está claro que a alma, ou algumas de suas partes, se ela as tiver, são inseparáveis do corpo” (''De Anima'', ii 1, 413a3-5). Então, a menos que nós comecemos a entender que formas em geral são capazes de existir sem sua base material, nós não devemos tratar almas como casos excepcionais. Hilemorfismo, por si só, não nos dá razão para tratar almas como separáveis do corpo, mesmo quando pensamos neles como distintas de sua base material. Ao mesmo tempo Aristóteles não parece pensar que seu Hilemorfismo refuta todas as formas de dualismo. Ele defende certamente a inseparabilidade da alma do corpo, ainda que algumas partes da alma possam ser separadas do corpo, desde que não sejam a realidade desse mesmo corpo (''De Anima'' ii 1, 413a6-7). Aqui há um vislumbre do complexo pensamento aristotélico sobre a mente (''nous''), uma propriedade da alma que ele descreve, repetidas vezes, como excepcional.

Ainda assim, em geral, a alma é a forma do corpo da mesma maneira que a forma de uma casa estrutura os tijolos e a argamassa de que é feita. Quando os tijolos e a argamassa percebem uma certa forma, manifesta a função definitiva de casa, ou seja, fornecer abrigo. Desta forma, a presença naquela forma faz daqueles tijolos e daquela argamassa uma casa, diferente, por exemplo, de uma parede ou forno. Como vimos, Aristóteles irá dizer que os tijolos e argamassa, como matéria, são potencialmente uma casa, até que realizem a forma apropriada de uma casa, de maneira que forma e matéria juntas fazem efetivamente uma casa. Então, em termos aristotélicos, a forma é a actualidade da casa, sua presença explica porque esta quantidade particular de matéria se torna uma casa, em diferenciação a qualquer outro tipo de artefato.

No mesmo sentido, então, a presença da alma explica porque esta matéria é a matéria de um ser humano, em diferenciação a outro tipo de coisa. Agora, esta forma de observar as relações mente-corpo como um caso especial de relação forma-matéria trata a alma como uma parte integrante de qualquer explicação completa de qualquer ser vivo de qualquer tipo. Para este grau Aristóteles pensa que Platão e outros dualistas estão corretos ao salientar a importância da alma na explicação de seres vivos. Ao mesmo tempo ele vê seu comprometimento na separabilidade de alma e corpo como injustificada apenas pelo apelo à causa formal: ele vai entender que a alma é distinta do corpo, e ela na verdade é a actualização do corpo, mas ele vê que estas concessões, por si próprias, não conseguem manter a suposição de que a alma pode existir fora ou sem o corpo. Seu Hilemorfismo, então, não subscreve nem o materialismo redutor nem o dualismo platônico. Em vez disso, ele procura se situar num ponto mediano entre essas duas alternativas, apontando implicitamente, e com razão, que não são opções exaustivas.
=Capacidades ou faculdades do psiquismo=
Embora estivesse disposto a oferecer uma explicação simples da alma em termos gerais, Aristóteles dedicou a maior parte de seu ''De Anima'' para detalhar investigações sobre capacidades ou faculdades individuais da alma, cuja lista inicial incluiu a nutrição, a percepção e a mente, recebendo a percepção a maior parte da atenção. Depois dele introduz o desejo, uma faculdade mais discreta, porém pareada com as apresentadas inicialmente. A mais ampla é a nutrição, que é compartilhada por todos os organismos vivos; enquanto os animais têm adicionalmente esta e a faculdade da percepção; somente organismos humanos possuem mente. Aristóteles sustenta que os vários tipos de alma, nutritiva, de percepção e a intelectual, formam um tipo de hierarquia. Qualquer criatura com razão terá também a percepção; todos os seres com percepção também tem a habilidade de mover-se para nutrição e reprodução; porém o contrário não acontece. Dessa forma as plantas ocorrem apenas com a alma nutricional, animais possuem tanto faculdades nutricionais como de percepção, e os seres humanos teriam os três tipos. As razões disto são teleológicas. Ou seja, todas as criaturas vivas crescem, atingem a maturidade e definham. Sem a capacidade nutricional, essas atividades são impossíveis (''De Anima'' III 12, 434a22-434b18;. cf ''De Partibus Animalium'' iv 10, 687a24-690a10; ''Metaphysics'' xii 10, 1075a16-25). Então, conclui Aristóteles, a psicologia deve investigar não apenas a percepção e o pensamento, mas também a nutrição.

Há certa controvérsia sobre qual das habilidades psíquicas mencionadas por Aristóteles em ''De Anima'' se qualifica como faculdades totalmente autônomas. Ele certamente toma os três tipos de alma mencionados acima são centrais e relevantes. Na verdade ele propõe uma hierarquia da vida baseada nessa diferenciação. Ainda assim ele discute duas outras capacidades, imaginação (''De Anima'' iii 3) e desejo (''De Anima'' iii 9 e 10), e apela para ambas em suas explicações sobre o pensamento e a filosofia do movimento. Porém ele pouco escreve sobre suas definições. Ele claramente viu a imaginação como uma faculdade subordinada, integrada de várias formas às faculdades da nutrição, percepção e pensamento. O desejo é ainda mais complexo. Apesar de não aparecer isolado da faculdade perceptiva (''De Anima'' iii 7 412a12-14), o desejo aparece, no final, elevado a uma capacidade plena, principalmente devido ao seu papel na explicação do comportamento propositado. Suas discussões sobre a imaginação e o desejo levantam questões interessantes sobre como Aristóteles via as diferentes capacidades da alma em integração numa forma unificada. Essas discussões também levantam questões sobre as outras faculdades e de como Aristóteles concebia a unidade de toda a alma. Alguns estudiosos se contentam em caracterizar a alma aristotélica como um conjunto ou soma de capacidades, enquanto que o próprio Aristóteles exige claramente uma forma de unidade não-agregadora (''De'' ''Anima'' ii 3 414b28-32, cf. iii 9 432a-B6).
=Nutrição=
Quando voltamos nossa atenção para as faculdades individuais da alma, Aristóteles considera primeiro a nutrição, e o faz por duas razões relacionadas. A primeira é bem direta: a psicologia estuda todos os entes animados, e o aspecto nutritivo da alma está presente, naturalmente, em todas as coisas vivas, uma vez que é “a primeira e a mais comum das capacidades da alma, em virtude da qual pertence a todas as coisas vivas (''De Anima'' 4, 415a24-25). A segunda razão é um pouco mais complexa, tendo raiz teleológica. Tendo em vista que as formas mais superiores da alma pressupõe nutrição, sua explicação é prioritária para a as mesmas, na ordem da exposição aristotélica.

Aristóteles aborda sua explicação da alma nutricional baseando-se num preceito metodológico muito esclarecedor acerca de sua teorização psicológica, isto é, que as capacidades são individualizadas nos objetos, então, por exemplo, a percepção é diferenciada pela mente por estar relacionada às qualidades sensíveis, ao invés das formas inteligíveis (''De Anima'' ii 4,415a20-21). Isso leva Aristóteles a oferecer algo que pode parecer uma observação bem rasteira: a de que a nutrição tem três componentes, “o que é alimentado, aquilo pelo qual ele se alimenta, e o que nutre (ou seja, aquilo que pode nutrir)”. Isto, porém, Aristóteles desenvolve ao sustentar que “o que nutre é a alma primária; aquilo que é nutrido é o corpo, o qual tem sua alma; aquilo pelo qual é nutrido é alimento (por exemplo, comida)” (''De Anima'' ii 4, 416b20-23). O interessante desta sugestão está na implicação que apenas os sistemas vivos, todos eles, podem ser alimentados, consequência esta que Aristóteles torna ainda mais explícita afirmando que “nada que é nutrido não tem uma participação na vida” (''De Anima'' II 4 415b27-28.) e que “tendo em vista que nada que é nutrido não deixa de participar da vida, aquilo que é nutrido é um corpo dotado de alma na medida em que é dotado da mesma, com o resultado de que aquilo que alimenta (por exemplo, comida) é relacionado com o que tem alma, isto não é acidental” (''De Anima'' ii 4, 416b9-11). Aqui Aristóteles quer dizer que comida, como comida, definitivamente está relacionada com a vida. Seja qual for o alimento este já é suscetível de estar relacionado com seres vivos.

O sentido dessa observação reside na reflexão de que qualquer explicação adequada da nutrição fará uma inescapável referência à vida como tal. Por sua vez esta forma de pensar não poderá resultar na concepção de que vida é aquilo que pode nutrir-se. Pois dessa forma teríamos um ciclo vicioso: um sistema vivo é aquilo que pode nutrir-se, enquanto que nutrição é qualquer coisa usada para sustentar um sistema vivo. Assim, como os sistemas vivos não podem ser reduzidos num conceito de uma outra forma, a vida continuará sem ser conceitualizada. Consequentemente, a discussão aristotélica da nutrição fornece razões para pensar que ele resistirá a qualquer tentativa de definir a vida em termos que não apelem à própria vida. Em outras palavras, Aristóteles irá recusar definições reducionistas da vida.

Esta parece ser também a razão da rejeição de Aristóteles das definições mecanicistas simples do crescimento, que ele leva em conta quando discute a alma nutricional (''De Anima'' ii 4, 415b27-416a20, cf. ''De generatione et Corruptione'' i 5). Aristóteles faz objeção àqueles que desejam explicar o crescimento meramente em termos de tendências naturais de elementos materiais. Por crescimento ele entende padrão de restrição de desenvolvimento, cuja fonte Aristóteles atribui à alma. Ele aponta para o evidente crescimento dos organismos por caminhos estruturados com finalidades definidas. Estas estruturas, por sua vez, manifestam capacidades cuja explicação não pode ser fornecida em termos puramente materialistas. Por termos materialistas, no entendimento de Aristóteles, não se leva em conta o fato de que seres maduros não apresentam mais crescimento, já tendo observado as estruturas características de sua espécie. Num contraste com o exemplo do fogo, este cresce desordenadamente, a esmo, sem direção, fluindo por seu combustível até ser impedido por algo ou até que se esgote o que o alimenta.

Aristóteles considera primitivas as explicações materialistas. Um ponto crítico sobre seu tratamento a respeito desse tipo de explicação diz que se estiverem certos quanto ao crescimento de padrões limitados de desenvolvimento, ficam incompatíveis com explicações mais avançadas do próprio materialismo, e, sendo assim, estas formas de materialismo serão reducionistas, no sentido de que evitam todas as referências à vida, implícitas ou explícitas. Até agora há bem poucos motivos para pensar que Aristóteles estava errado, ou seja, até agora não existe nenhum conceito reducionista amplamente aceito sobre a vida.

De qualquer forma a discussão aristotélica da nutrição é própria de sua abordagem geral das capacidades da alma. Suas discussões normalmente ocorrem em dois níveis. Por um lado, ele busca fornecer uma explicação para algum fenômeno relevante. Ao mesmo tempo, seu interesse em definições só se completa quando condicionado às suas preocupações metodológicas e metafísicas. Por conseguinte, ele tenta capturar a natureza das propriedades dos entes enquanto investiga se as explicações reducionistas das faculdades individuais são plausíveis. Dessa forma, pelo menos, as investigações de Aristóteles refletem seu interesse em estabelecer uma série de questões interligadas como método, incluindo as mais notáveis questões a respeito da plausibilidade das mais relevantes características das abordagens reducionistas sobre a vida. Estes mesmos interesses são observados em suas discussões sobre a percepção e a mente.
=Percepção=
Aristóteles dedica bastante atenção à percepção, discutindo tanto a percepção em geral como em sentido individual. Nos dois casos, suas discussões são desenvolvidas em termos do Hilemorfismo. A percepção é a capacidade da alma de distinguir animais de plantas; na verdade ter a faculdade perceptiva é essencial no animal (''De Sensu'' I, 436b10-12); todo animal tem, ao menos, o tato, contudo a maioria tem as outras modalidades sensoriais (''De Anima'' ii 2 413b4-7). Pelo menos de forma geral, os animais devem ter percepção se quiserem se manter vivos. Logo, supôs Aristóteles, a percepção é um provável fundamento teleológico na compreensão dos animais como essencialmente capazes de perceber (''De Anima'' ii 3, 414b6-9, 434ª30-b4; De Sensu 1, 436b16-17). Se um animal cresceu até a maturidade e reprodução, ele deve ser capaz de se nutrir e caminhar adequadamente pelo seu ambiente. A percepção serve a estes propósitos.

Estes elementos, contudo, não podem explicar como a percepção acontece. Aristóteles afirma que a percepção é melhor entendida no modelo hilemórfico a partir da mudança em geral; assim como as casas mudam do azul para o branco quando sob influência de um pintor aplicando tinta, da mesma forma “a percepção vem através de um órgão sendo modificado ou alterado... ou ao menos parece haver algum tipo de alteração” (''De anima'' ii 5, 416b33-34). Nesta perspectiva de interpretação de alteração, Aristóteles trata a percepção como um caso de interação entre dois agentes cambiáveis: objetos capazes de ação e objetos capazes de serem afetados. Na questão dos agentes e pacientes é importante que ambos sejam adequados, desde que precisemos distinguir entre duas possibilidades, por exemplo, um odor deve afetar alguma coisa. Se forem colocados próximos um do outro um dente de alho deve afetar um pedaço de tofu. O tofu deverá absorver o cheiro do alho. Por comparação, quando um animal é colocado numa situação análoga, deverá perceber o odor. Desde que o alho seja o mesmo, a diferença reside no objeto que é afetado. Quando o animal entra em contato com elementos perceptíveis, a percepção acontece; quando entidades sem vida são afetadas pelos mesmos elementos, apenas alterações não perceptuais acontecem.

Nos dois tipos de alterações, Aristóteles afirma que a coisa afetada atua como receptora das formas do agente que a afeta, e a mudança consiste no fato de a coisa afetada passa a se assemelhar com o agente (''De Anima'' ii 5, 418ª3-6; ii 12, 424a17-21). Desta forma, ambos os casos do modelo hilemórfico de alteração envolve a forma, ou seja, um modelo no qual a mudança é explicada pela aquisição de uma forma por algo capaz de recebê-la. Consequentemente, da mesma maneira que a mudança ocorre por meio de uma transmissão, é necessário que a coisa modificada possa sê-lo desta maneira. Isto não é uma mera trivialidade, pois se algo é, atualmente, F, deve ter sido potencialmente F. Assim vê-se o reconhecimento de que formas específicas de mudança requerem capacidades modificáveis dos objetos modificados. Consequentemente, a análise de formas específicas de mudança necessariamente envolverá uma análise destas capacidades. Nenhuma jujuba pode perceber elementos da forma de um carro moderno. E somente entidades capazes de percepção podem receber percepções da forma dos objetos. É isto que Aristóteles quer dizer quando afirma que “a faculdade perceptiva existe no objeto se a atualidade da coisa percebida já existir no objeto de forma potencial” e quando algo é afetado por um objeto com faculdade de perceber, “este é feito de forma próxima ou da mesma forma que o objeto que é percebido” (De Anima ii 5, 418a3-6).

Esta restrição hilemórfica sobre a adequação aos tipos de mudança tem o efeito de limitar os casos de percepção real para esses casos de percepção da forma que envolvem seres vivos dotados das habilidades apropriadas. Não se trata, no entanto, explicar exatamente o que essas faculdades são, nem mesmo como elas “se fazem como” seus objetos de percepção. No mínimo, porém, Aristóteles afirma que, por algum sujeito S e algum sentido do objeto O: S percebe O se e somente se: (i) S tem a capacidade necessária para perceber a forma sensível de O; (ii) O age sobre essa capacidade ao dar forma; e, como resultado, (iii) a capacidade de S tornar-se isomórfico com a forma.

Cada uma dessas exigências exigem apropriação. A plausibilidade da teoria de Aristóteles gira em torno de suas eventuais explicações. A primeira exigência (i) destina-se a distinguir as capacidades ativas dos animais das capacidades meramente passivas dos corpos inanimados, incluindo os meios através das quais as formas sensíveis viajam. (Da mesma forma que não quer dizer que o tofu na geladeira percebe o alho ao lado, não quero dizer que o ar percebe a cor azul quando afetado pela cor de um carro). Mas ainda não específica o que é necessário para ter as capacidades ativas necessárias. Outra dificuldade é a noção de isomorfismo utilizada em (iii). Como foi dito, (iii) exige uma análise mais aprofundada. As interpretações variam desde tratar a forma do isomorfismo de modo direto e literal, de um jeito que, por exemplo, os olhos tornam-se manchados diante de um ovo azul; a atenuada, onde o isomorfismo é mais semelhante àquilo que se aprecia entre uma casa e sua tinta azul. Neste ponto em especial é onde a plausibilidade da análise hilemórfica da percepção é mais questionável.
=Mente=
Aristóteles descreve mente (''nous'', muitas vezes também traduzido e entendido como "intelecto" ou "razão") como "a parte da alma pelo qual ela sabe e entende" (''De Anima'' iii 4, 429a9-10; cf. iii 3, 428a5; iii 9, 432b26; iii 12, 434b3), caracterizando-a em termos amplamente funcionais. É claro que os seres humanos podem conhecer e entender as coisas; de fato, Aristóteles supõe que é da nossa própria natureza o desejo de conhecer e compreender (''Meta''. i 1, 980a21; ''De Anima'' ii 3, 414b18; iii 3, 429a6-8). Deste modo, tal como a posse das faculdades sensoriais é essencial para um animal, da mesma forma a posse de uma mente é essencial para o ser humano. No entanto mentes humanas fazem mais do que apenas entender. É igualmente essencial para o ser humano a capacidade de planejar e escolher, ponderar alternativas e estratégias, estabelecer cursos de ação. Aristóteles atribui essas atividades de compreensão e contemplação à mente e, consequentemente, distingue o "espírito prático" (ou "inteligência prática" ou "razão prática") de "mente teórica" (ou "inteligência teórica" ou "razão teórica") (''Nicomachean Ethics'' vi 8 1143a35-b5). Portanto, em todas estas formas, ao investigar essa capacidade de alma, encontra-se um significado especial para Aristóteles: na investigação mente, ele está investigando o que torna os seres humanos, humanos.

Sua investigação inicial da mente aparece em dois capítulos de ''De Anima'', ambos ricamente sugestivos, mas nenhum com explanações fácies ou incontroversas. Em De Anima iii 4 e 5, Aristóteles aborda a natureza do pensamento mais uma vez, a partir de uma análise hilemórfica, dada em termos de recepção da forma. Assim como a percepção envolve a recepção de formas sensíveis por uma faculdade sensorial devidamente habilitada, o pensamento envolve a recepção de formas inteligíveis por uma faculdade intelectual qualificada (''De Anima'' iii 4, 429a13-18). De acordo com este modelo, o pensamento consiste em uma mente que adquire formas por meio de algum objeto de pensamento, de modo que o pensamento real ocorre sempre que alguma mente preparada adequadamente é "feita semelhante a" seu objeto, ao ser afetada por ele.

Esta análise hilemórfica do pensar é, evidentemente, uma simples extensão do modelo geral hilemórfico de mudança explorado por Aristóteles em uma série de contextos similares. Consequentemente, o sistema inicial de Aristóteles do pensar guarda um paralelo direto com sua análise da percepção (''De Anima'' iii 4, 429a13-18). Desta forma, pelo menos dentro de um esquema geral, Aristóteles traz a seguinte abordagem. Para qualquer pensador S e um objeto qualquer de pensamento O:S pensa O se e somente se: (i) S tem a capacidade necessária para recepcionar a forma inteligível de O; (ii) O age sobre essa capacidade ao ter dar uma forma; e, como resultado, (iii) a capacidade relevante de S torna-se isomórfica com relação a esta forma.

As mesmas questões que surgiram no caso de percepção também surgem aqui, o que não é nada surpreendente. A mais urgente para entender a abordagem de Aristóteles sobre o pensamento, é determinar o que significa dizer que a mente de um pensador e o objeto se tornam isomórficos.

Aqui, pelo menos, Aristóteles apontou as partes mais óbvias. Quando a alma de quem está pensando é assemelhada a seu objeto cognitivo, ela não se torna una em relação ao composto hilemórfico, mas sim com sua forma: "pois não é a pedra que está na alma, mas sua forma" (''De Anima'' III 8, 431b29-432a1; cf. iii 4, 429a27). A sugestão é, então, que quando S pensa em uma pedra, ao invés de meramente perceber alguma pedra particular, S tem a habilidade de se tornar um com a forma da pedra. Aristóteles, por vezes, deduz que o pensamento é relativo a universais, ao passo que a percepção é relativa a particulares (''De Anima'' ii 5, 417b23, ''Posterior Analytics'' i 31, 87b37-88a7), ainda que em outros lugares vai entender que nós também temos conhecimento de indivíduos (''De Anima'' ii 5, 417a29; ''Meta''. xiii 10, 1087a20). Estas passagens não são contraditórias, já que Aristóteles pode ser simplesmente enfatizando que o pensamento tende a funcionar em um nível mais elevado de generalidade do que a percepção, por causa de sua tendência ou habilidade em captar características estruturais comparativamente abstratas dos objetos. Uma pessoa pode pensar sobre o que é uma pedra, mas não pode, em qualquer sentido direto ou literal do termo, perceber isso.

De qualquer forma, a concepção do pensar de Aristóteles implica em supor que o pensamento envolve apreender as características estruturais dos objetos de pensamento. Partindo de um exemplo inicialmente favorável, quando se pensa que aquele sapo é ovíparo, S está em um estado psíquico cuja estrutura interna está, entre outras coisas, em unidade com a forma do sapo. Desde que a alma de S não se torne um sapo quando pensa em sapos (''De Anima'' III 8, 431b24-30), esta forma de isomorfismo não pode ser mera transcrição da forma do sapo. Em vez disso, a mente de S estará, evidentemente, em unidade com a forma do sapo. Deve haver um isomorfismo estrutural determinado e exprimível.

Para Aristóteles, não é um estado contingente de coisas que a mente de S não percebe a forma do sapo da maneira que os próprios sapos fazem. Pelo contrário, a mente não pode perceber uma ampla gama de formas: a mente não é, segundo Aristóteles, "misturada com o corpo", na medida em que, ao contrário da faculdade da percepção, carece de um órgão corporal (''De Anima'' iii 4, 429a24 -7). Sendo assim, não seria possível para a mente perceber a forma de uma casa como tijolos e argamassa colocados em uma forma: casas fornecem abrigo, algo que a mente, assim entendida, não pode fazer. Consequentemente, ao afirmar que as mentes se tornam isomórficas com relação a seus objetos, Aristóteles deve compreender que a maneira pela qual as mentes assumem formas não é literal. Se a mente pensa algo ao se fazer como a coisa, então a maneira como isso acontece deve ser parecida com algum tipo de pensamento que deve ser, de alguma forma, representacional. Consequentemente, é razoável supor que Aristóteles sustentava que S pensa que algum objeto do pensamento O, a mente de S imita esse objeto representando características estruturais salientes de O por ser diretamente isomórfica com ele, ou seja, não simplesmente percebendo a forma de O como ela mesma.

Esta abordagem sobre a natureza do pensamento tem características promissoras. Tanto em seus próprios termos quanto em virtude da sua aplicação em estudos mais amplos, a análise hilemórfica de Aristóteles merece aprofundamento. Ao mesmo tempo, uma das suas virtudes também podem parecer vícios. Notamos, ao discutir análise hilemórfica aristotélica da mudança geral, que sua abordagem requer a existência de sujeitos de mudança adequadamente próprios para isso. Somente superfícies podem ser afetadas numa mudança de cor. Uma ação, como a irritação de Sócrates com um olhar de Alcibíades, não pode ficar branca; simplesmente não é o tipo adequado de sujeito. Assim, a mudança hilemórfica requer pelo menos dois dos seguintes componentes: (i) algo pré-existente passível de mudança, e (ii) que a coisa seja categoricamente adequada à alteração de uma maneira especificada.

Já na primeira fase, no entanto, a aplicação de Aristóteles da análise hilemórfica da mudança no pensamento pode parecer uma super-extensão. Ele afirma categoricamente que a mente é "uma potência de coisas que só existem quando pensadas” (De Anima iii 4, 429a24). Suas razões para a manutenção desta tese são complexas, mas derivam, em última análise, a partir das formas de plasticidade. Aristóteles acredita que a mente deve se manifestar se for capaz de pensar todas as coisas (De Anima iii 4, 429a18). Agora, se a mente está em potência antes de pensar, é difícil entender como a análise hilemórfica de mudança e de percepção pode ser exercida desta maneira. Se alguma massa é feita em forma de bolinho, é realmente massa antes de ganhar tal forma; até mesmo os órgãos dos sentidos, quando em conexão com os objetos, são, na verdade, órgãos existentes antes de ser afetados pelos objetos perceptíveis. Assim, dada a concepção da mente como não existente em ato antes de pensar, é difícil compreender como o pensamento se presta a uma análise em termos de qualquer abordagem hilemórfica reconhecível na mudança.

Se isso será uma grande questão depende do quanto Aristóteles realmente está comprometido em dizer que a mente não existe antes do pensamento. Isso igualmente depende do quão adaptável o hilemorfismo aristotélico prova estar. Já mais avançado em sua teoria, Aristóteles nota que há diferentes tipos de mudança e alteração, ilustrado por uma cerca marrom sendo pintada de branco e um construtor, com suas ferramentas, durante o ato de construir. No primeiro caso, há destruição e perda da cor original da cerca; no segundo nada é destruído, pelo contrário, ''F'' se torna ''F'' engajado com a atividade de ''F''. Um construtor já é algo capaz de construir. Quando ele começa a construir, ele se torna inteiramente e atualização de um construtor. Neste sentido, ele não perde nada, pelo contrário ele realiza aquilo que é estabelecido como seu potencial

O segundo tipo de mudança, que Aristóteles indica ser o modelo apropriado para grande parte das atividades psíquicas, é ou “ uma não instância de alteração … ou um diferente tipo de alteração” onde um “não deve falar que está sendo afetado, a menos que <um permita que> existam dois tipos de alteração” (''De Anima'' ii 5, 417b6–16). Talvez o posicionamento aristotélico seja que a mente, pelo menos enquanto capacidades cognitivas que concernem o pensamento, é simplesmente algo que é enformado por uma infinidade de objetos do pensamento. Isso envolveria o fato de nada ser determinado em si mesmo, e longe de ser uma anomalia para Aristóteles, a mente seria no reino cognitivo precisamente como a coisa mais básica, se houver esta coisa mais básica, seria no reino material. Ambos manifestariam uma plasticidade irrestrita, e só seriam caracterizados essencialmente nos termos do alcance de sua potencialidade.

Isto posto, deveria ser notado que quando desanexada da tese idiossincrática que a mente não existe antes da atualização do pensar, a análise hilemórfica aristotélica do pensamento continua plausível e tem certa independência. A sugestão que o pensamento tem que ser compreendido ao menos parcialmente em termos isomórficos entre nossas capacidades representacionais e os objetos de nossa cognição teve, por uma boa razão, um apelo duradouro. Até o ponto em que hilemorfismo é defensável de maneira geral, sua aplicação neste domínio nos provém uma rica estrutura teórica para a investigação da natureza do pensamento.

=Desejo=
Tanto na percepção quanto no pensamento, as almas animais são em certa medidas ativas e passivas. Contudo, a mente e as faculdades sensíveis recebem suas respectivas formas quando pensam e percebem, atividades primordiais que não são integralmente passívas. Percepção envolve discriminação, enquanto pensamento envolve atendimento seletivo e abstração, ambas atividades que requisitam mais que uma mera passividade. Ainda, estas atividades que requerem da cognição e da percepção não explicam de maneira óbvia outra questão fundamental dos seres humanos e outros animais: animais propulsionam a si mesmos pelo espaço para possuírem coisas que desejam. Mesmo nas primeiras caracterizações da alma em De Anima, Aristóteles está atento à vasta noção de que a alma implica a moção (''De Anima'' i 2, 405b11; i 5 409b19–24). Obviamente esta é uma conexão natural que ele faz, dado que todo ser animado, isso é, todo ser com alma, tem entre seus princípios a moção e o repouso. Então, é intrínseco aos seres vivos que eles sejam capazes de mobilizarem a si mesmos de maneiras a garantir sua sobrevivência e florescimento. Animais mobilizam a si mesmos, porém, de maneira distinta: eles desejam coisas, com a resultante de que o desejo é a implicação central de todas as maneiras de ação dos animais. Por que um avestruz corre de um tigre? Porque, responderão facilmente, ela deseja sobreviver então engaja-se num comportamento de fuga. Por que um humano se dirige a uma ópera e lá senta-se em silêncio? Porque, ao que parece, ele deseja ouvir música e observar o espetáculo.

Nestes, e em outros incontáveis casos, a explicação para as ações animais, humanas e não humanas, facilmente e irrefletidamente apelam ao desejo. Esta é a razão pela qual Aristóteles não encerra ''De anima'' discutindo a mente. Pelo contrário, depois de discutir a mente, ele nota que todos os animais são capazes de se locomover, apenas para negar que qualquer uma das faculdade da alma (nutrição, percepção ou mente) dão conta do movimento iniciado pelo desejo. Entretanto ele inicialmente identificou apenas estas três faculdades da alma (''De Anima'' ii 2, 413b12), então Aristóteles notou que algo deveria explicar o fato de animais engajarem-se em comportamentos objetivamente estabelecidos para realizarem suas metas conscientes e inconscientes. Esta explicação, ele argumenta, não pode ser encontrada na faculdade de nutrição, enquanto plantas, como seres vivos, tem o poder da alma, mas não podem propulsionar a si mesmas para realizarem suas finalidades; nem através da percepção, uma vez que alguns animais mesmo tendo esta faculdade são incapazes de moverem (Aristóteles tinha em mentes as esponjas, ostras e alguns testacea, ''Historia Animalium'' i 1, 487b6–9; viii 1 588b12; ''Partibus Animalium'' iv 5, 681b34, 683c8); nem mesmo pode ser um produto da mente, pois como é algo contemplativo, a mente não foca em objetos como se fossem diretivas para ações, e também, como requer ação, a mente não suficiente em si mesma para engajar a ação, pelo contrário ela depende de uma inclinação (''De Anima'' iii 9, 432b14–33a5). Dessa forma, utilizando a mesma linha de raciocínio, de que uma faculdade não pode ser a causa de uma ação se sua atividade é insuficiente para iniciar a moção, Aristóteles inicialmente conclui que mesmo o desejo em si (''orexis'') não pode ser responsável pela ação. Dito isso, pessoas continentes, diferentemente daqueles que são completamente virtuosas, tem desejos depravados mas não, precisamente porque são continentes, os atuam (''De Anima'' iii 9 433a6–8; cf. ''Nicomachean Ethics'' i 13, 1102b26). Então o desejo deles é insuficiente para a ação. Consequentemente, ele conclui, o desejo sozinho, considerado como uma faculdade única, não pode explicar o motivo da ação, ou pelo menos não completamente.

Afinal de contas, apesar disto, Aristóteles chega a conclusão de que há uma faculdade do desejo (''orektikon)'' que se ocuparia de iniciar a moção animal. (Embora suas reservas iniciais sejam apenas pertinentes a uma única espécie de desejo considerado isoladamente). De qualquer forma, ele diz claramente: “É manifesto, portanto, que o que é chamado de desejo é um tipo de faculdade da alma que inicia o movimento” (''De Anima'' iii 10, 433a31-b1). Ele entende, apesar disto, que esta conclusão está em conjunto a uma outra que também serve como uma qualificação de suas descobertas iniciais de que a mente não pode ser a fonte da moção. Ele sustenta, por certo, que é razoável postular duas faculdades que implicam a moção animal: desejo e razão prática (''De Anima'' iii 10, 433a17–19), apesar delas não atuarem isoladamente. Ao contrário, a razão prática, construída para incorporar o tipo de processamento de imagens presente nos animais não humanos, é a fonte de movimento quando focada em um objeto de desejo ou algo desejado. Então, a razão prática e o desejo atuam corporificadas como as fontes de impulsionam a moção em todos os animais, humanos e não humanos (''De Anima'' iii 10, 433a9-16), mesmo, em última análise, sendo o desejo dos objetos que instiga a razão prática e a põe em moção (''De Anima'' iii 10, 433a17–2). Por esta razão, Aristóteles conclui, que existe uma faculdade do desejo da qual as atividades são essencialmente, se não autonomamente ou discretamente, responsáveis por iniciar e direcionar a moção nos animais. O que os animais procuram durante a ação é algum objeto de desejo que pareça ser bom a eles.

Aristóteles apresenta certa hesitação ao discutir sobre o desejo e sua relação com a razão prática na etiologia das ações animais. Alguns, em consequência disto, concluíram que sua abordagem pode ser considerada no melhor dos casos rudimentar, ou pior, aturdida. Parece não haver base para críticas tão duras. Provavelmente Aristóteles é simplesmente sensível às nuances que envolvem a abordagem das questões relacionadas à filosofia da ação. Diferentemente de muitos seguidores de Hume, ele evidentemente reconhece o fato deste domínio ser instável e oscilante enquanto abordagem de uma teoria taxonómica. Os antecedentes da ação, ele conclui, envolvem algum tipo de faculdade do desejo; mas ele é relutante em concluir que o desejo em si é suficiente para implicar uma explicação do comportamento intencional. De alguma maneira, ele também conclui que a razão prática e a imaginação conjuntamente desempenham um papel indispensável.
=Notas=
1 Todos os nomes de obras de Aristóteles foram mantidos conforme o manuscrito original.

2 Os finais de seção e a parte final não foram traduzidas nem adaptadas para leitores de língua portuguesa.

3 Há um problema na tradução da palavra atualização, que possui um sentido diferente do encontrado no inglês e no francês quando comparados ao português. Para diferenciar as palavras utilizaremos a grafia “actualização” para indicar o sentido próximo do sentido encontrado no francês, ou seja, “a passagem da potência ao ato”, e atualização para indicar a ideia de “tornar de acordo com o momento atual” (N. do T.).

4 Não incluído nesta versão.
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=Sobre este verbete=
Este verbete é tradução do verbete "Aristotle Psychology" da [https://plato.stanford.edu/index.html Stanford Encyclopedia of Philosophy] - publicado em 11/01/2000 e revisado em 23/08/2010. A tradução foi autorizada pela instituição detentora dos direitos. A tradução foi feita por André Elias Morelli Ribeiro e Yuri Pereira. Por se tratar de uma tradução de verbete de outra enciclopédia, este verbete ficará fechado para edições por um período de 1 ano, até o dia 09/09/2021. A versão atual do verbete original pode ser encontrada [https://plato.stanford.edu/entries/aristotle-psychology/ aqui].
[[Categoria:Traduções]]

Noemy da Silveira Rudolfer

2025-08-25T00:50:19Z

Juliacarneiro: /* Biografia */

Noemy Marques da Silveira, mais conhecida como Noemy da Silveira Rudolfer, nasceu em 8 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, São Paulo. Estudiosa da educação, teve uma atuação marcante na área da psicologia educacional, sendo defensora da importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Rudolfer foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e realizou diversos trabalhos em prol de melhorias na educação, tornando-se uma forte influência para o campo da psicologia escolar no Brasil.

== Biografia ==

=== Início de sua trajetória ===
Noemy Marques da Silveira nasceu no dia 08 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, um pequeno município da região de Ribeirão Preto, São Paulo. Seu pai era farmacêutico e sua mãe, dona de casa. Noemy teve 3 irmãs: Itacy, Ana e Iracema, e todas foram incentivadas pelos pais a estudarem e a conquistarem uma formação profissional.

Em 1914, a família mudou-se para a cidade de São Paulo e foi lá onde Noemy se formou, aos 16 anos, como normalista. No mesmo ano, começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta. Pouco tempo depois, em 1921, Noemy tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

Durante a década de 1920, iniciou seu trabalho como assistente de [[Lourenço Filho]] na área de Pedagogia e Psicologia na Escola Normal da Praça, iniciando seus estudos sobre teorias psicológicas europeias e norte-americanas e contribuindo com a adaptação dos [[Escala de inteligência Binet-Simon|testes Binet-Simon]].

=== Universidade de Columbia ===
Em 1930, Noemy integrou um grupo de educadores, escolhidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), para visitar o Teacher’s College, escola de pós-graduação em educação da Universidade de Columbia. Nessa viagem, se aproximou da psicologia e educação dos Estados Unidos, observando o sistema escolar norte-americano a partir de excursões organizadas pelo Institute of International Education. Ao retornar ao Brasil, apresentou à ABE um relatório sobre a viagem, que foi publicado posteriormente no jornal “O Estado de São Paulo” e apresentado em uma palestra na recém-criada Associação de Educadores Sanitários de São Paulo.

Em setembro do mesmo ano, foi indicada por Paul Monroe, professor do Teacher’s College, para a bolsa de estudos Macy Student Fund. Assim, retornou ao Estados Unidos, visando aprofundar seus conhecimentos em psicologia e educação. Nesse período, Noemy conheceu figuras importantes para a psicologia, como [[Arthur I. Gates]] e [[W. H. Kilpatrick]], cujos livros “Psicologia para estudantes de educação” e “Educação para uma civilização em mudança” foram traduzidos por Noemy alguns anos depois.

=== Atuação universitária ===
Em sua segunda viagem aos Estados Unidos, Noemy iniciou uma especialização em psicologia no Teacher’s College, cursando apenas um semestre pois, em fevereiro de 1931, foi convidada por Lourenço Filho a ocupar a direção do Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, onde eram realizadas atividades que incluíam a investigação da maturidade para a aprendizagem de leitura e escrita, a aplicação de testes de desenvolvimento e a aferição dos testes Binet-Simon e de Dearborn. Nesse mesmo ano, colaborou para a criação do [[Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)]].

Alguns meses depois, Lourenço Filho foi destituído de seu cargo e Noemy pediu demissão. Somente em novembro do ano seguinte Noemy voltaria a dirigir o Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, quando [[Fernando de Azevedo]] assumiu a Diretoria de Ensino paulista.

Em 1932, Noemy assumiu a responsabilidade da cátedra de Psicologia e do Laboratório de Psicologia Educacional da Escola Normal de São Paulo (que passou a ser chamada de Instituto Pedagógico e, posteriormente, Instituto de Educação Caetano de Campos), que foi criado por ela, em parceria com Lourenço Filho.

Ainda em 1932, apresentou à V Conferência Nacional de Educação da ABE uma comunicação intitulada “Da homogeneização das classes escolares”, que discutia as diferenças individuais e o motivo do fracasso escolar. Noemy defendia a classificação dos alunos em grupos homogêneos e acreditava que, para resolver problemas educacionais, como a reprovação, era necessário o conhecimento da criança. Nesse sentido, sugeria a inclusão de materiais de psicologia educacional, psicologia da criança e estatísticas aplicadas à educação no currículo das Escolas Normais; a criação de um curso de nível superior para a formação de psicólogos escolares; e a criação de um serviço de psicologia educacional que, segundo ela, auxiliaria a escola a oferecer um ambiente mais adequado ao desenvolvimento das capacidades de cada aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Destacando-se na área da psicologia educacional, em 1932, Noemy foi convidada por Fernando de Azevedo a ser uma das signatárias do [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], que propunha uma educação voltada para o desenvolvimento do aluno.

=== Carreira ===
Em 1933, Noemy Marques da Silveira casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer, adotando o mesmo sobrenome. Em 1934, foi nomeada professora da Universidade de São Paulo, lecionando na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. No ano seguinte, tornou-se professora de Psicologia Social da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (ELSP), tendo [[Virgínia Bicudo]] como uma de suas alunas.

Em 1936, Noemy tornou-se catedrática de Psicologia Educacional na Universidade de São Paulo por meio do trabalho “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”, permanecendo até o ano de 1954, quando foi substituída por Arrigo Leonardo Angelini.

Em 1938, Rudolfer presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia. Em julho do ano seguinte, participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship (NEF), realizada em Michigan, Estados Unidos. Nessa Conferência, Rudolfer foi convidada como representante do Brasil e apresentou uma palestra intitulada “What is happening to parents and children in Brazil?”.

Em 1942, integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina, que prestava serviços à comunidade paulista, como o policiamento e a distribuição dos produtos racionados. Ao longo da década de 1940, Rudolfer se tornou professora de Psicologia em diversas instâncias de ensino militar, como no Curso de Aperfeiçoamento para Oficiais Superiores da Diretoria de Ensino do Estado Maior do Ministério da Guerra.

Ministrou, em 1949, o curso “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”, defendendo um olhar diferenciado na educação de adolescentes e adultos analfabetos que, segundo ela, deveriam ser levados a um ajustamento e integração social.

Em meados dos anos 1950, Rudolfer se aposenta como professora emérita da USP.

=== Ligação com a psicanálise ===
Noemy Rudolfer passou por uma primeira análise com Margareth Gill e, em 1949, fez análise com Werner Kemper. Além disso, era membro do grupo de Kemper, que foi reconhecido posteriormente pela [[Associação Internacional de Psicanálise]]. Seu nome também aparece na ata de fundação da [[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro (SPRJ)|Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]], na categoria de membros fundadores efetivos.

=== Escola Superior de Guerra ===
Rudolfer apresentou três conferências na Escola Superior de Guerra, unidade de ensino ligada aos departamentos de Defesa Nacional e ao Estado Maior das Forças Armadas. Foram elas: “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” (1965), na qual ela definiu a “patologia social” como um problema de esclarecimento, e não propriamente clínico, resultantes de experiências deficitárias de participação e integração social; “A Crise da Adolescência Moderna” (1970), onde ela destacou a adolescência como um momento de “defender-se em uma regressão infantil” que conduz ao “radicalismo total” e apontou como solução para esse problema: estender o período da obrigatoriedade escolar e oferecer tratamento psicoterápico e orientação aos jovens com problemas de ajustamentos; e “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” (1974), em que defendeu que a “delinquência civil encontrada nos filhos se reflete quase da mesma maneira nos pais” e concluiu que a solução dessa situação seria a terapia clinicamente orientada e a análise feita com cautela, pois, segundo ela, o ego não está devidamente formado nessa fase, o que acarreta no<blockquote>“problema [...] em discernir se as dificuldades são circunstanciais ou passageiras ou se revelam de fato uma patologia” (Rudolfer, 1974, p. 26)</blockquote>

=== Falecimento ===
Noemy da Silveira Rudolfer faleceu em 16 de dezembro de 1980, aos 78 anos, em São Paulo. Não há informações sobre a causa de seu falecimento.

== Contribuições ==

=== Educação ===
Rudolfer teve grande importância na aproximação entre a psicologia e a educação. Como assistente de [[Lourenço Filho]], aplicou e adaptou o [[Os testes ABC|teste ABC]], responsável por avaliar as dificuldades de cada aluno, o que destacou a importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem.

Noemy defendeu mudanças na formação de docentes, como a inclusão nos currículos da disciplina de psicologia e estatística aplicada à educação, além da criação de um curso de nível superior para psicólogos escolares. Suas ideias uniam ciência, educação e atuação profissional, com o objetivo de promover uma escola mais eficiente, humana e adaptada às necessidades do aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Em 1932, foi divulgado o [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], organizado por [[Fernando de Azevedo]] e assinado por 26 educadores importantes para a educação brasileira, como [[Lourenço Filho]], Francisco Campos, Anísio Teixeira e Noemy Rudolfer.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova surgiu de um desejo coletivo em renovar a educação no Brasil. Seu objetivo era implantar um modelo educacional que tivesse o aluno e suas necessidades individuais como centro. Além disso, indo contra o modelo de educação vigente no Brasil, que tinha como foco a preparação para o mercado de trabalho, o Manifesto promovia um ensino que garantisse às crianças a possibilidade de refletir sobre a sociedade e de se tornarem um cidadãs cientes e atuantes dos princípios da democracia. Os principais pontos defendidos pelo Manifesto eram a gratuidade do ensino, a laicidade, a obrigatoriedade e a coeducação.

Rudolfer dedicou-se integralmente à educação durante toda a sua vida. Ela entendia nos testes um meio de classificar os alunos em grupos e, assim, poder auxiliá-los conforme a necessidade de cada um deles, o que era um dos objetivos do Manifesto.

O Manifesto da Educação Nova no Brasil foi um movimento importante que impactou a história da educação nacional, resultando em mudanças significativas no modelo de ensino da década de 1930, e que, ainda hoje, exerce influência na educação brasileira.

=== Traduções ===
Rudolfer aprofundou seus estudos na psicologia educacional e passou a traduzir, para o português, diversas obras de profissionais importantes para a área, ampliando o acesso ao conhecimento que adquiriu nos Estados Unidos. Suas traduções foram fundamentais para preencher as lacunas existentes na área da psicologia educacional devido à falta de materiais em língua portuguesa.

=== Psicologia do Trabalho ===
Em 1931, Noemy Rudolfer, Lourenço Filho e outros educadores contribuíram para a criação do [[Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)]]. O IDORT centralizou as discussões sobre o projeto industrial para o país e teve como objeto de trabalho a educação profissional de trabalhadores que, sua maioria, eram oriundos da zona rural e analfabetos. O objetivo do Instituto era garantir a educação e a capacitação desses trabalhadores, visando uma maior produtividade.

Noemy Rudolfer defendia que os valores humanos deveriam ser considerados na expansão industrial, de modo que a escola primária tinha o papel de identificar a aptidão de cada sujeito, desde a juventude, orientando-o na escolha de profissões compatíveis com seus talentos e habilidades. Segundo Rudolfer, desse modo, seriam promovidas a satisfação social, a eficiência no trabalho e a melhoria da sociedade. Esse pensamento foi explicitado pela mesma por meio do texto “Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional”, publicado em 1929.

Além de contribuir com a fundação do IDORT, Rudolfer publicou artigos na Revista de Organização Científica e foi responsável pela Comissão de Redação e pela seção de Orientação Profissional da revista, junto de Victor da Silva Freire.

== Prêmios e reconhecimentos: ==
( 1932) Foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação

(1965) Professora Honorária da Universidade Nacional de Asunción, no Paraguai - distinção concedida pelo reitor Félix Paiva

(1970) Mestre do ano - título concedido pelo Governador do Estado de São Paulo

(1973) Comendador da Ordem Nacional do Mérito Educativo - título concedido pelo Presidente da República do Brasil Emílio Garrastazu Médici

(1974) Agraciada com o “Diploma Comemorativo do Jubileu de Prata” da Escola Superior da Guerra - 1974

(1977) Psicóloga do Ano - distinção concedida pelo Conselho Regional de Psicologia

=== Homenagens Póstumas: ===

* Em São Paulo, uma escola municipal foi nomeada em homenagem a Rudolfer, a Escola Municipal Professora Noemy da Silveira Rudolfer.

* O centenário de seu nascimento foi comemorado pela Academia Paulista de Psicologia e seu sucessor na cátedra da USP, Arrigo Leonardo Angelini, fez um discurso em sua homenagem.

== Obras ==

=== Obras autorais ===
(1929) Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional

(1936) A evolução da psicologia educacional através de um histórico da psicologia moderna

(1938) Introdução à psicologia educacional

=== Traduções ===
(1929) A lei biogenética e a escola activa, de Adolphe Ferrière

(1933) Educação para uma civilização em mudança, de William Heard Kilpatrick

(1935) Psychologia para estudantes de educação, de Arthur L. Gates

=== Artigos ===
(1935) Aferição do Teste Dearborn

(1955) Os motivos profundos no desenho infantil

(1955) Critérios em uso na moderna Psicologia

(1956) Um caso de anorexia nervosa

(1958) Psicologia profunda das manifestações artísticas

(1969) As vivências primárias infantis

(1977) A teoria talâmica das emoções de dana e a teoria psicanalítica das emoções de Freud

(1978) Comparação do freudismo, do kleineanismo e do bionismo

== Cronologia biográfica ==
1902: Nasceu em 8 de agosto, em Santa Rosa do Viterbo.

1914: Iniciou estudo na Escola Normal do Brás, em São Paulo (SP).

1918: Formou-se e iniciou sua carreira como professora substituta; começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta.

1921: Tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

1928: Apresenta a pesquisa intitulada “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional” na II Conferência Nacional de Educação da ABE.

1930: Foi escolhida pela ABE para visitar o Teacher’s College; Apresentou um relatório sobre a viagem; Voltou aos Estados Unidos como bolsista do Macy Student Fund.

1931: Ocupou a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada; Ajudou a fundar o Instituto de Organização Racional do Trabalho” (IDORT).

1932: Assume a responsabilidade da Cátedra e do Laboratório da Escola Normal de São Paulo; Apresentou a comunicação “Da homogeneização das classes escolares” na V Conferência Nacional de Educação da ABE; assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

1933: Casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer.

1934: Foi nomeada professora da Universidade de São Paulo.

1936: Defendeu a monografia “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”; É nomeada catedrática de Psicologia Educacional da USP.

1938: Publicou o livro “Introdução à Psicologia Educacional”; presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia.

1941: Participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship.

1942: Integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina.

1949: Ministrou aulas de “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”.

1955: Membro fundadora efetiva da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro.

1965: Apresentou “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” na Escola Superior da Guerra.

1970: Apresentou “A Crise da Adolescência Moderna” na Escola Superior da Guerra.

1974: Apresentou “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” na Escola Superior da Guerra.

1980: Faleceu em 16 de dezembro em São Paulo (SP).

== Ver também ==
[[Lourenço Filho]]

[[Os testes ABC]]

[[Escala de inteligência Binet-Simon]]

[[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]]

[[Escola Normal de São Paulo]]

[[Virgínia Bicudo]]

== Referências ==
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BAPTISTA, Marisa Todescan Dias da Silva (2001) Noemy da Silveira Rudolfer. in: CAMPOS, Regina Helena de Freitas et al. (orgs.) Dicionário Biográfico da Psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: imago/conselho federal de psicologia.

CORREA-SILVA, Ana Maria; PERES GONÇALVES, Josiane. [https://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1984723820432019272/pdf Manifesto dos Pioneiros e perspectiva de gênero]: Noemy, Cecília e Armanda, as mulheres que impactaram a Educação na década de 1930. Revista Linhas, Florianópolis, v. 20, n. 43, p. 272-289, 2019.

COSTA, Deane Monteiro Vieira. A campanha de educação de adultos no meio rural (1950): uma missão civizadora em Itaperuna (RJ). Anais do VI Congresso Internacional UFES/Paris-Est. p. 236-253.

COSTA, H. [https://ieccmemorias.wordpress.com/2016/01/05/noemy-da-silveira-rudolfer-pela-escritora-e-caetanista-hebe-costa/ Noemy da Silveira Rudolfer, pela escritora e caetanista Hebe Costa]. IECC Memórias Wordpress. 5 jan, 2016.

DE QUEIROZ PÉREZ-RAMOS, Aidyl M. [https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=94625207 Noemy da Silveira Rudolfer (ex-ocupante da Cad. 2) é destacada na memorável saga das pioneiras do Brasil na obra de Hebe C. Boa-Viagem A. Costa]. 2005;XXV(2), p. 40-45.

DE SOUZA OLIVEIRA, Thais. Noemy da Silveira Rudolfer: uma jornada por uma educação igualitária no Brasil. HUMANIDADES E TECNOLOGIA (FINOM), v. 44, n. 1, p. 129-146, 2023.

FRANÇA, Franciele Ferreira. [https://seer.ufu.br/index.php/che/article/view/65799 A Escola Nova e A New Education Fellowship sob uma nova perspectiva na História da Educação]. Cadernos de História da Educação, [S. l.], v. 21, n. Contínua, p. e095, 2022. DOI: 10.14393/che-v21-2022-95.

JÚNIOR, José Voste Lustosa. [https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/3728 Ao povo e ao governo: o ideário educacional do manifesto dos pioneiros da escola nova no Brasil]. Anais V FIPED... Campina Grande: Realize Editora, 2013.

KADENA, L. O.; TEZZA, L. M. [http://www.inscricoes.fmb.unesp.br/upload/trabalhos/201881512654.pdf Uma breve trajetória de Noemy Silveira Rudolfer: uma intelectual na educação brasileira].

LANCILLOTTI, Samira Saad Pulchério. [https://seer.ufu.br/index.php/che/article/view/22915 Manuais de Psicologia - Instrumentos de trabalho utilizados na formação dos professores paulistas (1920-1940)]. Cadernos de História da Educação, v. 12, n. 1, 2013.

LIMA, Rafael Alves. [https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47133/tde-12082021-220350/ A Psicanálise na ditadura civil-militar brasileira (1964-1985): história, clínica e política]. 2021. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2021.

MONARCHA, Carlos. [https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1415-711X2009000100002 Notas sobre a Institucionalização da Psicologia em São Paulo: o serviço de Psicologia Aplicada (1930-1938)]. Boletim Academia Paulista de Psicologia. São Paulo, v. 29, n. 1, p. 7-15. 2009.

‌MORAES, J. D. DE. [https://www.scielo.br/j/ep/a/YN8kNRgG8YTtvbybbVsZH4G/abstract/?lang=pt Noemy Rudolfer e a organização da escola e do mundo do trabalho nos anos 1920 e 1930]. Educação e Pesquisa, v. 38, n. 2, p. 485–497, jun. 2012.

RIBEIRO, André Elias Morelli; GUIMARÃES, Gunther Mafra; SANTOS, Marcus Vinícius do Amaral Gama; VIEIRA, Yuri Pereira Antunes; FERREIRA, Arthur Arruda Leal; FONSECA, Luiz Eduardo Prado da (Orgs.). [https://doi.org/10.5281/zenodo.8392598 Boletim do Portal História da Psicologia 2]. Rio das Ostras, RJ: Editora do Portal História da Psicologia, 2023.

ROCHA, Ana Cristina Santos Matos. Experiências norte-americanas e projetos de educação no Distrito Federal e em São Paulo (1927-1935): Anísio Teixeira, Noemi Silveira, Isaías Alves e Lourenço Filho. 2016.

ROCHA, Ana Cristina Santos Matos. Noemy Silveira, Isaías Alves e a psicologia educacional: diálogos entre Brasil, França e EUA. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v.26, n.2, abr.-jun. 2019, p.407-425.

RUDOLFER, Noemy. O ensino da composição no Brasil: uma crítica ao formalismo escolar. Rio de Janeiro: Typ. do Jornal do Commercio, 1927.

RUEFFER, Cristiane Roberta dos Reis; RIBEIRO, Rosângela Soares de Almeida; DE ALMEIDA, Maria Zeneide Carneiro M. [https://revistas.icesp.br/index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/article/view/4758 Vozes visionárias: explorando as signatárias do manifesto dos pioneiros da Escola Nova de 1932]. Revista multidisciplinar humanidades e tecnologias (FINOM), v. 44, n. 1, 2023.

SOARES, Antônio Rodrigues. A Psicologia no Brasil. Psicologia: Ciência e Profissão, n. 30, p.8-41, 2010.

VICTER, Ronaldo. As Pioneiras da Psicanálise no Brasil. Comissão Científica da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro. 2021.

WARDE, Mirian Jorge; ROCHA, Ana Cristina Santos Matos. [https://www.scielo.br/j/er/a/tHm7qYwTNp3ZMDyxMRWKDKw/abstract/?lang=pt Feminização do magistério e masculinização do comando educacional: estudos no Teachers College da Universidade de Columbia (1927-1935)].

== Autoria ==
Verbete criado originalmente por Thaís Souza dos Santos, Maria Rita de Pádua Soares, Emellyn Pereira Romão da Silva, Ashyley Marinho do Nascimento e Maryana dos Santos de Medeiros como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, publicado em 2025.2.
[[Categoria:Personagens]]

Noemy da Silveira Rudolfer

2025-08-25T00:48:36Z

Juliacarneiro: /* Biografia */

Noemy Marques da Silveira, mais conhecida como Noemy da Silveira Rudolfer, nasceu em 8 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, São Paulo. Estudiosa da educação, teve uma atuação marcante na área da psicologia educacional, sendo defensora da importância de reconhecer as diferenças individuais no processo de aprendizagem. Rudolfer foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e realizou diversos trabalhos em prol de melhorias na educação, tornando-se uma forte influência para o campo da psicologia escolar no Brasil.

== Biografia ==

=== Início de sua trajetória ===
Noemy Marques da Silveira nasceu no dia 08 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, um pequeno município da região de Ribeirão Preto, São Paulo. Seu pai era farmacêutico e sua mãe, dona de casa. Noemy teve 3 irmãs: Itacy, Ana e Iracema, e todas foram incentivadas pelos pais a estudarem e a conquistarem uma formação profissional.

Em 1914, a família mudou-se para a cidade de São Paulo e foi lá onde Noemy se formou, aos 16 anos, como normalista. No mesmo ano, começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta. Pouco tempo depois, em 1921, Noemy tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

Durante a década de 1920, iniciou seu trabalho como assistente de [[Lourenço Filho]] na área de Pedagogia e Psicologia na Escola Normal da Praça, iniciando seus estudos sobre teorias psicológicas europeias e norte-americanas e contribuindo com a adaptação dos [[Escala de inteligência Binet-Simon|testes Binet-Simon]].

=== Universidade de Columbia ===
Em 1930, Noemy integrou um grupo de educadores, escolhidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), para visitar o Teacher’s College, escola de pós-graduação em educação da Universidade de Columbia. Nessa viagem, se aproximou da psicologia e educação dos Estados Unidos, observando o sistema escolar norte-americano a partir de excursões organizadas pelo Institute of International Education. Ao retornar ao Brasil, apresentou à ABE um relatório sobre a viagem, que foi publicado posteriormente no jornal “O Estado de São Paulo” e apresentado em uma palestra na recém-criada Associação de Educadores Sanitários de São Paulo.

Em setembro do mesmo ano, foi indicada por Paul Monroe, professor do Teacher’s College, para a bolsa de estudos Macy Student Fund. Assim, retornou ao Estados Unidos, visando aprofundar seus conhecimentos em psicologia e educação. Nesse período, Noemy conheceu figuras importantes para a psicologia, como [[Arthur I. Gates]] e [[W. H. Kilpatrick]], cujos livros “Psicologia para estudantes de educação” e “Educação para uma civilização em mudança” foram traduzidos por Noemy alguns anos depois.

=== Atuação universitária ===
Em sua segunda viagem aos Estados Unidos, Noemy iniciou uma especialização em psicologia no Teacher’s College, cursando apenas um semestre pois, em fevereiro de 1931, foi convidada por Lourenço Filho a ocupar a direção do Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, onde eram realizadas atividades que incluíam a investigação da maturidade para a aprendizagem de leitura e escrita, a aplicação de testes de desenvolvimento e a aferição dos testes Binet-Simon e de Dearborn. Nesse mesmo ano, colaborou para a criação do [[Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)]].

Alguns meses depois, Lourenço Filho foi destituído de seu cargo e Noemy pediu demissão. Somente em novembro do ano seguinte Noemy voltaria a dirigir o Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, quando [[Fernando de Azevedo]] assumiu a Diretoria de Ensino paulista.

Em 1932, Noemy assumiu a responsabilidade da cátedra de Psicologia e do Laboratório de Psicologia Educacional da Escola Normal de São Paulo (que passou a ser chamada de Instituto Pedagógico e, posteriormente, Instituto de Educação Caetano de Campos), que foi criado por ela, em parceria com Lourenço Filho.

Ainda em 1932, apresentou à V Conferência Nacional de Educação da ABE uma comunicação intitulada “Da homogeneização das classes escolares”, que discutia as diferenças individuais e o motivo do fracasso escolar. Noemy defendia a classificação dos alunos em grupos homogêneos e acreditava que, para resolver problemas educacionais, como a reprovação, era necessário o conhecimento da criança. Nesse sentido, sugeria a inclusão de materiais de psicologia educacional, psicologia da criança e estatísticas aplicadas à educação no currículo das Escolas Normais; a criação de um curso de nível superior para a formação de psicólogos escolares; e a criação de um serviço de psicologia educacional que, segundo ela, auxiliaria a escola a oferecer um ambiente mais adequado ao desenvolvimento das capacidades de cada aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Destacando-se na área da psicologia educacional, em 1932, Noemy foi convidada por Fernando de Azevedo a ser uma das signatárias do [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], que propunha uma educação voltada para o desenvolvimento do aluno.

=== Carreira ===
Em 1933, Noemy Marques da Silveira casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer, adotando o mesmo sobrenome. Em 1934, foi nomeada professora da Universidade de São Paulo, lecionando na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. No ano seguinte, tornou-se professora de Psicologia Social da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (ELSP), tendo [[Virgínia Bicudo]] como uma de suas alunas.

Em 1936, Noemy tornou-se catedrática de Psicologia Educacional na Universidade de São Paulo por meio do trabalho “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”, permanecendo até o ano de 1954, quando foi substituída por Arrigo Leonardo Angelini.

Em 1938, Rudolfer presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia. Em julho do ano seguinte, participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship (NEF), realizada em Michigan, Estados Unidos. Nessa Conferência, Rudolfer foi convidada como representante do Brasil e apresentou uma palestra intitulada “What is happening to parents and children in Brazil?”.

Em 1942, integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina, que prestava serviços à comunidade paulista, como o policiamento e a distribuição dos produtos racionados. Ao longo da década de 1940, Rudolfer se tornou professora de Psicologia em diversas instâncias de ensino militar, como no Curso de Aperfeiçoamento para Oficiais Superiores da Diretoria de Ensino do Estado Maior do Ministério da Guerra.

Ministrou, em 1949, o curso “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”, defendendo um olhar diferenciado na educação de adolescentes e adultos analfabetos que, segundo ela, deveriam ser levados a um ajustamento e integração social.

Em meados dos anos 1950, Rudolfer se aposenta como professora emérita da USP.

=== Ligação com a psicanálise ===
Noemy Rudolfer passou por uma primeira análise com Margareth Gill e, em 1949, fez análise com Werner Kemper. Além disso, era membro do grupo de Kemper, que foi reconhecido posteriormente pela [[Associação Internacional de Psicanálise]]. Seu nome também aparece na ata de fundação da [[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro (SPRJ)|Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]], na categoria de membros fundadores efetivos.

=== Escola Superior de Guerra ===
Rudolfer apresentou três conferências na Escola Superior de Guerra, unidade de ensino ligada aos departamentos de Defesa Nacional e ao Estado Maior das Forças Armadas. Foram elas: “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” (1965), na qual ela definiu a “patologia social” como um problema de esclarecimento, e não propriamente clínico, resultantes de experiências deficitárias de participação e integração social; “A Crise da Adolescência Moderna” (1970), onde ela destacou a adolescência como um momento de “defender-se em uma regressão infantil” que conduz ao “radicalismo total” e apontou como solução para esse problema: estender o período da obrigatoriedade escolar e oferecer tratamento psicoterápico e orientação aos jovens com problemas de ajustamentos; e “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” (1974), em que defendeu que a “delinquência civil encontrada nos filhos se reflete quase da mesma maneira nos pais” e concluiu que a solução dessa situação seria a terapia clinicamente orientada e a análise feita com cautela, pois, segundo ela, o ego não está devidamente formado nessa fase, o que acarreta no<blockquote>“problema [...] em discernir se as dificuldades são circunstanciais ou passageiras ou se revelam de fato uma patologia” (Rudolfer, 1974, p. 26)</blockquote>

=== Falecimento ===
Noemy da Silveira Rudolfer faleceu em 16 de dezembro de 1980, aos 78 anos, em São Paulo. Não há informações sobre a causa de seu falecimento.

== Contribuições ==

=== Educação ===
Rudolfer teve grande importância na aproximação entre a psicologia e a educação. Como assistente de [[Lourenço Filho]], aplicou e adaptou o [[Os testes ABC|teste ABC]], responsável por avaliar as dificuldades de cada aluno, o que destacou a importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem.

Noemy defendeu mudanças na formação de docentes, como a inclusão nos currículos da disciplina de psicologia e estatística aplicada à educação, além da criação de um curso de nível superior para psicólogos escolares. Suas ideias uniam ciência, educação e atuação profissional, com o objetivo de promover uma escola mais eficiente, humana e adaptada às necessidades do aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Em 1932, foi divulgado o [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], organizado por [[Fernando de Azevedo]] e assinado por 26 educadores importantes para a educação brasileira, como [[Lourenço Filho]], Francisco Campos, Anísio Teixeira e Noemy Rudolfer.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova surgiu de um desejo coletivo em renovar a educação no Brasil. Seu objetivo era implantar um modelo educacional que tivesse o aluno e suas necessidades individuais como centro. Além disso, indo contra o modelo de educação vigente no Brasil, que tinha como foco a preparação para o mercado de trabalho, o Manifesto promovia um ensino que garantisse às crianças a possibilidade de refletir sobre a sociedade e de se tornarem um cidadãs cientes e atuantes dos princípios da democracia. Os principais pontos defendidos pelo Manifesto eram a gratuidade do ensino, a laicidade, a obrigatoriedade e a coeducação.

Rudolfer dedicou-se integralmente à educação durante toda a sua vida. Ela entendia nos testes um meio de classificar os alunos em grupos e, assim, poder auxiliá-los conforme a necessidade de cada um deles, o que era um dos objetivos do Manifesto.

O Manifesto da Educação Nova no Brasil foi um movimento importante que impactou a história da educação nacional, resultando em mudanças significativas no modelo de ensino da década de 1930, e que, ainda hoje, exerce influência na educação brasileira.

=== Traduções ===
Rudolfer aprofundou seus estudos na psicologia educacional e passou a traduzir, para o português, diversas obras de profissionais importantes para a área, ampliando o acesso ao conhecimento que adquiriu nos Estados Unidos. Suas traduções foram fundamentais para preencher as lacunas existentes na área da psicologia educacional devido à falta de materiais em língua portuguesa.

=== Psicologia do Trabalho ===
Em 1931, Noemy Rudolfer, Lourenço Filho e outros educadores contribuíram para a criação do [[Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)]]. O IDORT centralizou as discussões sobre o projeto industrial para o país e teve como objeto de trabalho a educação profissional de trabalhadores que, sua maioria, eram oriundos da zona rural e analfabetos. O objetivo do Instituto era garantir a educação e a capacitação desses trabalhadores, visando uma maior produtividade.

Noemy Rudolfer defendia que os valores humanos deveriam ser considerados na expansão industrial, de modo que a escola primária tinha o papel de identificar a aptidão de cada sujeito, desde a juventude, orientando-o na escolha de profissões compatíveis com seus talentos e habilidades. Segundo Rudolfer, desse modo, seriam promovidas a satisfação social, a eficiência no trabalho e a melhoria da sociedade. Esse pensamento foi explicitado pela mesma por meio do texto “Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional”, publicado em 1929.

Além de contribuir com a fundação do IDORT, Rudolfer publicou artigos na Revista de Organização Científica e foi responsável pela Comissão de Redação e pela seção de Orientação Profissional da revista, junto de Victor da Silva Freire.

== Prêmios e reconhecimentos: ==
( 1932) Foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação

(1965) Professora Honorária da Universidade Nacional de Asunción, no Paraguai - distinção concedida pelo reitor Félix Paiva

(1970) Mestre do ano - título concedido pelo Governador do Estado de São Paulo

(1973) Comendador da Ordem Nacional do Mérito Educativo - título concedido pelo Presidente da República do Brasil Emílio Garrastazu Médici

(1974) Agraciada com o “Diploma Comemorativo do Jubileu de Prata” da Escola Superior da Guerra - 1974

(1977) Psicóloga do Ano - distinção concedida pelo Conselho Regional de Psicologia

=== Homenagens Póstumas: ===

* Em São Paulo, uma escola municipal foi nomeada em homenagem a Rudolfer, a Escola Municipal Professora Noemy da Silveira Rudolfer.

* O centenário de seu nascimento foi comemorado pela Academia Paulista de Psicologia e seu sucessor na cátedra da USP, Arrigo Leonardo Angelini, fez um discurso em sua homenagem.

== Obras ==

=== Obras autorais ===
(1929) Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional

(1936) A evolução da psicologia educacional através de um histórico da psicologia moderna

(1938) Introdução à psicologia educacional

=== Traduções ===
(1929) A lei biogenética e a escola activa, de Adolphe Ferrière

(1933) Educação para uma civilização em mudança, de William Heard Kilpatrick

(1935) Psychologia para estudantes de educação, de Arthur L. Gates

=== Artigos ===
(1935) Aferição do Teste Dearborn

(1955) Os motivos profundos no desenho infantil

(1955) Critérios em uso na moderna Psicologia

(1956) Um caso de anorexia nervosa

(1958) Psicologia profunda das manifestações artísticas

(1969) As vivências primárias infantis

(1977) A teoria talâmica das emoções de dana e a teoria psicanalítica das emoções de Freud

(1978) Comparação do freudismo, do kleineanismo e do bionismo

== Cronologia biográfica ==
1902: Nasceu em 8 de agosto, em Santa Rosa do Viterbo.

1914: Iniciou estudo na Escola Normal do Brás, em São Paulo (SP).

1918: Formou-se e iniciou sua carreira como professora substituta; começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta.

1921: Tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

1928: Apresenta a pesquisa intitulada “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional” na II Conferência Nacional de Educação da ABE.

1930: Foi escolhida pela ABE para visitar o Teacher’s College; Apresentou um relatório sobre a viagem; Voltou aos Estados Unidos como bolsista do Macy Student Fund.

1931: Ocupou a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada; Ajudou a fundar o Instituto de Organização Racional do Trabalho” (IDORT).

1932: Assume a responsabilidade da Cátedra e do Laboratório da Escola Normal de São Paulo; Apresentou a comunicação “Da homogeneização das classes escolares” na V Conferência Nacional de Educação da ABE; assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

1933: Casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer.

1934: Foi nomeada professora da Universidade de São Paulo.

1936: Defendeu a monografia “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”; É nomeada catedrática de Psicologia Educacional da USP.

1938: Publicou o livro “Introdução à Psicologia Educacional”; presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia.

1941: Participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship.

1942: Integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina.

1949: Ministrou aulas de “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”.

1955: Membro fundadora efetiva da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro.

1965: Apresentou “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” na Escola Superior da Guerra.

1970: Apresentou “A Crise da Adolescência Moderna” na Escola Superior da Guerra.

1974: Apresentou “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” na Escola Superior da Guerra.

1980: Faleceu em 16 de dezembro em São Paulo (SP).

== Ver também ==
[[Lourenço Filho]]

[[Os testes ABC]]

[[Escala de inteligência Binet-Simon]]

[[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]]

[[Escola Normal de São Paulo]]

[[Virgínia Bicudo]]

== Referências ==
BATISTA, Eraldo Leme. [https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8641170 O Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT) como instituição educacional nas décadas de 1930 e 1940 no Brasil]. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 15, n. 63, p. 33–44, 2015. DOI: 10.20396/rho.v15i63.8641170.

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WARDE, Mirian Jorge; ROCHA, Ana Cristina Santos Matos. [https://www.scielo.br/j/er/a/tHm7qYwTNp3ZMDyxMRWKDKw/abstract/?lang=pt Feminização do magistério e masculinização do comando educacional: estudos no Teachers College da Universidade de Columbia (1927-1935)].

== Autoria ==
Verbete criado originalmente por Thaís Souza dos Santos, Maria Rita de Pádua Soares, Emellyn Pereira Romão da Silva, Ashyley Marinho do Nascimento e Maryana dos Santos de Medeiros como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, publicado em 2025.2.
[[Categoria:Personagens]]

Noemy da Silveira Rudolfer

2025-08-25T00:47:22Z

Juliacarneiro:

Noemy da Silveira Rudolfer

2025-08-24T23:23:04Z

Juliacarneiro: /* Referências */

Noemy Marques da Silveira, mais conhecida como Noemy da Silveira Rudolfer, nasceu em 8 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, São Paulo. Estudiosa da educação, teve uma atuação marcante na área da psicologia educacional, sendo defensora da importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Rudolfer foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e realizou diversos trabalhos em prol do conhecimento da criança, tornando-se uma forte influência para o campo da psicologia escolar no Brasil.

== Biografia ==

=== Início de sua trajetória ===
Noemy Marques da Silveira nasceu no dia 08 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, um pequeno município da região de Ribeirão Preto, São Paulo. Seu pai era farmacêutico e sua mãe, dona de casa. Noemy teve 3 irmãs: Itacy, Ana e Iracema, e todas foram incentivadas pelos pais a estudarem e a conquistarem uma formação profissional.

Em 1914, a família mudou-se para a cidade de São Paulo e foi lá onde Noemy se formou, aos 16 anos, como normalista. No mesmo ano, começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta. Pouco tempo depois, em 1921, Noemy tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

Durante a década de 1920, iniciou seu trabalho como assistente de [[Lourenço Filho]] na área de Pedagogia e Psicologia na [[Escola Normal da Praça]], iniciando seus estudos sobre teorias psicológicas europeias e norte-americanas e contribuindo com a adaptação dos [[Escala de inteligência Binet-Simon|testes Binet-Simon]].

=== Universidade de Columbia ===
Em 1930, Noemy integrou um grupo de educadores, escolhidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), para visitar o Teacher’s College, escola de pós-graduação em educação da Universidade de Columbia. Nessa viagem, se aproximou da psicologia e educação dos Estados Unidos, observando o sistema escolar norte-americano a partir de excursões organizadas pelo Institute of International Education. Ao retornar ao Brasil, apresentou à ABE um relatório sobre a viagem, que foi publicado posteriormente no jornal “O Estado de São Paulo” e apresentado em uma palestra na recém-criada Associação de Educadores Sanitários de São Paulo.

Em setembro do mesmo ano, foi indicada por Paul Monroe, professor do Teacher’s College, para a bolsa de estudos Macy Student Fund. Assim, retornou ao Estados Unidos, visando aprofundar seus conhecimentos em psicologia e educação. Nesse período, Noemy conheceu figuras importantes para a psicologia, como [[Arthur I. Gates]] e [[W. H. Kilpatrick]], cujos livros “Psicologia para estudantes de educação” e “Educação para uma civilização em mudança” foram traduzidos por Noemy alguns anos depois.

=== Atuação universitária ===
Em sua segunda viagem aos Estados Unidos, Noemy iniciou uma especialização em psicologia no Teacher’s College, cursando apenas um semestre pois, em fevereiro de 1931, foi convidada por Lourenço Filho a ocupar a direção do Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, onde eram realizadas atividades que incluíam a investigação da maturidade para a aprendizagem de leitura e escrita, a aplicação de testes de desenvolvimento e a aferição dos testes Binet-Simon e de Dearborn. Nesse mesmo ano, colaborou para a criação do [[Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)]].

Alguns meses depois, Lourenço Filho foi destituído de seu cargo e Noemy pediu demissão. Somente em novembro do ano seguinte Noemy voltaria a dirigir o Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, quando [[Fernando de Azevedo]] assumiu a Diretoria de Ensino paulista.

Em 1932, Noemy assumiu a responsabilidade da cátedra de Psicologia e do Laboratório de Psicologia Educacional da Escola Normal de São Paulo (que passou a ser chamada de Instituto Pedagógico e, posteriormente, Instituto de Educação Caetano de Campos), que foi criado por ela, em parceria com Lourenço Filho.

Ainda em 1932, apresentou à V Conferência Nacional de Educação da ABE uma comunicação intitulada “Da homogeneização das classes escolares”, que discutia as diferenças individuais e o motivo do fracasso escolar. Noemy defendia a classificação dos alunos em grupos homogêneos e acreditava que, para resolver problemas educacionais, como a reprovação, era necessário o conhecimento da criança. Nesse sentido, sugeria a inclusão de materiais de psicologia educacional, psicologia da criança e estatísticas aplicadas à educação no currículo das Escolas Normais; a criação de um curso de nível superior para a formação de psicólogos escolares; e a criação de um serviço de psicologia educacional que, segundo ela, auxiliaria a escola a oferecer um ambiente mais adequado ao desenvolvimento das capacidades de cada aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Destacando-se na área da psicologia educacional, em 1932, Noemy foi convidada por Fernando de Azevedo a ser uma das signatárias do [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], que propunha uma educação voltada para o desenvolvimento do aluno.

=== Carreira ===
Em 1933, Noemy Marques da Silveira casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer, adotando o mesmo sobrenome. Em 1934, foi nomeada professora da Universidade de São Paulo, lecionando na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. No ano seguinte, tornou-se professora de Psicologia Social da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (ELSP), tendo [[Virgínia Bicudo]] como uma de suas alunas.

Em 1936, Noemy tornou-se catedrática de Psicologia Educacional na Universidade de São Paulo por meio do trabalho “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”, permanecendo até o ano de 1954, quando foi substituída por Arrigo Leonardo Angelini.

Em 1938, Rudolfer presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia. Em julho do ano seguinte, participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship (NEF), realizada em Michigan, Estados Unidos. Nessa Conferência, Rudolfer foi convidada como representante do Brasil e apresentou uma palestra intitulada “What is happening to parents and children in Brazil?”.

Em 1942, integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina, que prestava serviços à comunidade paulista, como o policiamento e a distribuição dos produtos racionados. Ao longo da década de 1940, Rudolfer se tornou professora de Psicologia em diversas instâncias de ensino militar, como no Curso de Aperfeiçoamento para Oficiais Superiores da Diretoria de Ensino do Estado Maior do Ministério da Guerra.

Ministrou, em 1949, o curso “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”, defendendo um olhar diferenciado na educação de adolescentes e adultos analfabetos que, segundo ela, deveriam ser levados a um ajustamento e integração social.

Em meados dos anos 1950, Rudolfer se aposenta como professora emérita da USP.

=== Ligação com a psicanálise ===
Noemy Rudolfer passou por uma primeira análise com Margareth Gill e, em 1949, fez análise com Werner Kemper. Além disso, era membro do grupo de Kemper, que foi reconhecido posteriormente pela [[Associação Internacional de Psicanálise]]. Seu nome também aparece na ata de fundação da [[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro (SPRJ)|Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]], na categoria de membros fundadores efetivos.

=== Escola Superior de Guerra ===
Rudolfer apresentou três conferências na Escola Superior de Guerra, unidade de ensino ligada aos departamentos de Defesa Nacional e ao Estado Maior das Forças Armadas. Foram elas: “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” (1965), na qual ela definiu a “patologia social” como um problema de esclarecimento, e não propriamente clínico, resultantes de experiências deficitárias de participação e integração social; “A Crise da Adolescência Moderna” (1970), onde ela destacou a adolescência como um momento de “defender-se em uma regressão infantil” que conduz ao “radicalismo total” e apontou como solução para esse problema: estender o período da obrigatoriedade escolar e oferecer tratamento psicoterápico e orientação aos jovens com problemas de ajustamentos; e “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” (1974), em que defendeu que a “delinquência civil encontrada nos filhos se reflete quase da mesma maneira nos pais” e concluiu que a solução dessa situação seria a terapia clinicamente orientada e a análise feita com cautela, pois, segundo ela, o ego não está devidamente formado nessa fase, o que acarreta no<blockquote>“problema [...] em discernir se as dificuldades são circunstanciais ou passageiras ou se revelam de fato uma patologia” (Rudolfer, 1974, p. 26)</blockquote>

=== Falecimento ===
Noemy da Silveira Rudolfer faleceu em 16 de dezembro de 1980, aos 78 anos, em São Paulo. Não há informações sobre a causa de seu falecimento.

== Contribuições ==

=== Educação ===
Rudolfer teve grande importância na aproximação entre a psicologia e a educação. Como assistente de [[Lourenço Filho]], aplicou e adaptou o [[Os testes ABC|teste ABC]], responsável por avaliar as dificuldades de cada aluno, o que destacou a importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem.

Noemy defendeu mudanças na formação de docentes, como a inclusão nos currículos da disciplina de psicologia e estatística aplicada à educação, além da criação de um curso de nível superior para psicólogos escolares. Suas ideias uniam ciência, educação e atuação profissional, com o objetivo de promover uma escola mais eficiente, humana e adaptada às necessidades do aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Em 1932, foi divulgado o [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], organizado por [[Fernando de Azevedo]] e assinado por 26 educadores importantes para a educação brasileira, como [[Lourenço Filho]], Francisco Campos, Anísio Teixeira e Noemy Rudolfer.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova surgiu de um desejo coletivo em renovar a educação no Brasil. Seu objetivo era implantar um modelo educacional que tivesse o aluno e suas necessidades individuais como centro. Além disso, indo contra o modelo de educação vigente no Brasil, que tinha como foco a preparação para o mercado de trabalho, o Manifesto promovia um ensino que garantisse às crianças a possibilidade de refletir sobre a sociedade e de se tornarem um cidadãs cientes e atuantes dos princípios da democracia. Os principais pontos defendidos pelo Manifesto eram a gratuidade do ensino, a laicidade, a obrigatoriedade e a coeducação.

Rudolfer dedicou-se integralmente à educação durante toda a sua vida. Ela entendia nos testes um meio de classificar os alunos em grupos e, assim, poder auxiliá-los conforme a necessidade de cada um deles, o que era um dos objetivos do Manifesto.

O Manifesto da Educação Nova no Brasil foi um movimento importante que impactou a história da educação nacional, resultando em mudanças significativas no modelo de ensino da década de 1930, e que, ainda hoje, exerce influência na educação brasileira.

=== Traduções ===
Rudolfer aprofundou seus estudos na psicologia educacional e passou a traduzir, para o português, diversas obras de profissionais importantes para a área, ampliando o acesso ao conhecimento que adquiriu nos Estados Unidos. Suas traduções foram fundamentais para preencher as lacunas existentes na área da psicologia educacional devido à falta de materiais em língua portuguesa.

=== Psicologia do Trabalho ===
Em 1931, Noemy Rudolfer, Lourenço Filho e outros educadores contribuíram para a criação do [[Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)]]. O IDORT centralizou as discussões sobre o projeto industrial para o país e teve como objeto de trabalho a educação profissional de trabalhadores que, sua maioria, eram oriundos da zona rural e analfabetos. O objetivo do Instituto era garantir a educação e a capacitação desses trabalhadores, visando uma maior produtividade.

Noemy Rudolfer defendia que os valores humanos deveriam ser considerados na expansão industrial, de modo que a escola primária tinha o papel de identificar a aptidão de cada sujeito, desde a juventude, orientando-o na escolha de profissões compatíveis com seus talentos e habilidades. Segundo Rudolfer, desse modo, seriam promovidas a satisfação social, a eficiência no trabalho e a melhoria da sociedade. Esse pensamento foi explicitado pela mesma por meio do texto “Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional”, publicado em 1929.

Além de contribuir com a fundação do IDORT, Rudolfer publicou artigos na Revista de Organização Científica e foi responsável pela Comissão de Redação e pela seção de Orientação Profissional da revista, junto de Victor da Silva Freire.

== Prêmios e reconhecimentos: ==
( 1932) Foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação

(1965) Professora Honorária da Universidade Nacional de Asunción, no Paraguai - distinção concedida pelo reitor Félix Paiva

(1970) Mestre do ano - título concedido pelo Governador do Estado de São Paulo

(1973) Comendador da Ordem Nacional do Mérito Educativo - título concedido pelo Presidente da República do Brasil Emílio Garrastazu Médici

(1974) Agraciada com o “Diploma Comemorativo do Jubileu de Prata” da Escola Superior da Guerra - 1974

(1977) Psicóloga do Ano - distinção concedida pelo Conselho Regional de Psicologia

=== Homenagens Póstumas: ===

* Em São Paulo, uma escola municipal foi nomeada em homenagem a Rudolfer, a Escola Municipal Professora Noemy da Silveira Rudolfer.

* O centenário de seu nascimento foi comemorado pela Academia Paulista de Psicologia e seu sucessor na cátedra da USP, Arrigo Leonardo Angelini, fez um discurso em sua homenagem.

== Obras ==

=== Obras autorais ===
(1929) Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional

(1936) A evolução da psicologia educacional através de um histórico da psicologia moderna

(1938) Introdução à psicologia educacional

=== Traduções ===
(1929) A lei biogenética e a escola activa, de Adolphe Ferrière

(1933) Educação para uma civilização em mudança, de William Heard Kilpatrick

(1935) Psychologia para estudantes de educação, de Arthur L. Gates

=== Artigos ===
(1935) Aferição do Teste Dearborn

(1955) Os motivos profundos no desenho infantil

(1955) Critérios em uso na moderna Psicologia

(1956) Um caso de anorexia nervosa

(1958) Psicologia profunda das manifestações artísticas

(1969) As vivências primárias infantis

(1977) A teoria talâmica das emoções de dana e a teoria psicanalítica das emoções de Freud

(1978) Comparação do freudismo, do kleineanismo e do bionismo

== Cronologia biográfica ==
1902: Nasceu em 8 de agosto, em Santa Rosa do Viterbo.

1914: Iniciou estudo na Escola Normal do Brás, em São Paulo (SP).

1918: Formou-se e iniciou sua carreira como professora substituta; começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta.

1921: Tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

1928: Apresenta a pesquisa intitulada “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional” na II Conferência Nacional de Educação da ABE.

1930: Foi escolhida pela ABE para visitar o Teacher’s College; Apresentou um relatório sobre a viagem; Voltou aos Estados Unidos como bolsista do Macy Student Fund.

1931: Ocupou a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada; Ajudou a fundar o Instituto de Organização Racional do Trabalho” (IDORT).

1932: Assume a responsabilidade da Cátedra e do Laboratório da Escola Normal de São Paulo; Apresentou a comunicação “Da homogeneização das classes escolares” na V Conferência Nacional de Educação da ABE; assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

1933: Casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer.

1934: Foi nomeada professora da Universidade de São Paulo.

1936: Defendeu a monografia “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”; É nomeada catedrática de Psicologia Educacional da USP.

1938: Publicou o livro “Introdução à Psicologia Educacional”; presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia.

1941: Participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship.

1942: Integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina.

1949: Ministrou aulas de “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”.

1955: Membro fundadora efetiva da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro.

1965: Apresentou “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” na Escola Superior da Guerra.

1970: Apresentou “A Crise da Adolescência Moderna” na Escola Superior da Guerra.

1974: Apresentou “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” na Escola Superior da Guerra.

1980: Faleceu em 16 de dezembro em São Paulo (SP).

== Ver também ==
[[Lourenço Filho]]

[[Os testes ABC]]

[[Escala de inteligência Binet-Simon]]

[[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]]

[[Escola Normal de São Paulo]]

[[Virgínia Bicudo]]

== Referências ==
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‌MORAES, J. D. DE. [https://www.scielo.br/j/ep/a/YN8kNRgG8YTtvbybbVsZH4G/abstract/?lang=pt Noemy Rudolfer e a organização da escola e do mundo do trabalho nos anos 1920 e 1930]. Educação e Pesquisa, v. 38, n. 2, p. 485–497, jun. 2012.

RIBEIRO, André Elias Morelli; GUIMARÃES, Gunther Mafra; SANTOS, Marcus Vinícius do Amaral Gama; VIEIRA, Yuri Pereira Antunes; FERREIRA, Arthur Arruda Leal; FONSECA, Luiz Eduardo Prado da (Orgs.). [https://doi.org/10.5281/zenodo.8392598 Boletim do Portal História da Psicologia 2]. Rio das Ostras, RJ: Editora do Portal História da Psicologia, 2023.

ROCHA, Ana Cristina Santos Matos. Experiências norte-americanas e projetos de educação no Distrito Federal e em São Paulo (1927-1935): Anísio Teixeira, Noemi Silveira, Isaías Alves e Lourenço Filho. 2016.

ROCHA, Ana Cristina Santos Matos. Noemy Silveira, Isaías Alves e a psicologia educacional: diálogos entre Brasil, França e EUA. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v.26, n.2, abr.-jun. 2019, p.407-425.

RUDOLFER, Noemy. O ensino da composição no Brasil: uma crítica ao formalismo escolar. Rio de Janeiro: Typ. do Jornal do Commercio, 1927.

RUEFFER, Cristiane Roberta dos Reis; RIBEIRO, Rosângela Soares de Almeida; DE ALMEIDA, Maria Zeneide Carneiro M. [https://revistas.icesp.br/index.php/FINOM_Humanidade_Tecnologia/article/view/4758 Vozes visionárias: explorando as signatárias do manifesto dos pioneiros da Escola Nova de 1932]. Revista multidisciplinar humanidades e tecnologias (FINOM), v. 44, n. 1, 2023.

SOARES, Antônio Rodrigues. A Psicologia no Brasil. Psicologia: Ciência e Profissão, n. 30, p.8-41, 2010.

VICTER, Ronaldo. As Pioneiras da Psicanálise no Brasil. Comissão Científica da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro. 2021.

WARDE, Mirian Jorge; ROCHA, Ana Cristina Santos Matos. [https://www.scielo.br/j/er/a/tHm7qYwTNp3ZMDyxMRWKDKw/abstract/?lang=pt Feminização do magistério e masculinização do comando educacional: estudos no Teachers College da Universidade de Columbia (1927-1935)].

== Autoria ==
Verbete criado originalmente por Thaís Souza dos Santos, Maria Rita de Pádua Soares, Emellyn Pereira Romão da Silva, Ashyley Marinho do Nascimento e Maryana dos Santos de Medeiros como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, publicado em 2025.2.
[[Categoria:Personagens]]

Noemy da Silveira Rudolfer

2025-08-24T23:13:38Z

Juliacarneiro: /* Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova */

Noemy Marques da Silveira, mais conhecida como Noemy da Silveira Rudolfer, nasceu em 8 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, São Paulo. Estudiosa da educação, teve uma atuação marcante na área da psicologia educacional, sendo defensora da importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Rudolfer foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e realizou diversos trabalhos em prol do conhecimento da criança, tornando-se uma forte influência para o campo da psicologia escolar no Brasil.

== Biografia ==

=== Início de sua trajetória ===
Noemy Marques da Silveira nasceu no dia 08 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, um pequeno município da região de Ribeirão Preto, São Paulo. Seu pai era farmacêutico e sua mãe, dona de casa. Noemy teve 3 irmãs: Itacy, Ana e Iracema, e todas foram incentivadas pelos pais a estudarem e a conquistarem uma formação profissional.

Em 1914, a família mudou-se para a cidade de São Paulo e foi lá onde Noemy se formou, aos 16 anos, como normalista. No mesmo ano, começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta. Pouco tempo depois, em 1921, Noemy tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

Durante a década de 1920, iniciou seu trabalho como assistente de [[Lourenço Filho]] na área de Pedagogia e Psicologia na [[Escola Normal da Praça]], iniciando seus estudos sobre teorias psicológicas europeias e norte-americanas e contribuindo com a adaptação dos [[Escala de inteligência Binet-Simon|testes Binet-Simon]].

=== Universidade de Columbia ===
Em 1930, Noemy integrou um grupo de educadores, escolhidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), para visitar o Teacher’s College, escola de pós-graduação em educação da Universidade de Columbia. Nessa viagem, se aproximou da psicologia e educação dos Estados Unidos, observando o sistema escolar norte-americano a partir de excursões organizadas pelo Institute of International Education. Ao retornar ao Brasil, apresentou à ABE um relatório sobre a viagem, que foi publicado posteriormente no jornal “O Estado de São Paulo” e apresentado em uma palestra na recém-criada Associação de Educadores Sanitários de São Paulo.

Em setembro do mesmo ano, foi indicada por Paul Monroe, professor do Teacher’s College, para a bolsa de estudos Macy Student Fund. Assim, retornou ao Estados Unidos, visando aprofundar seus conhecimentos em psicologia e educação. Nesse período, Noemy conheceu figuras importantes para a psicologia, como [[Arthur I. Gates]] e [[W. H. Kilpatrick]], cujos livros “Psicologia para estudantes de educação” e “Educação para uma civilização em mudança” foram traduzidos por Noemy alguns anos depois.

=== Atuação universitária ===
Em sua segunda viagem aos Estados Unidos, Noemy iniciou uma especialização em psicologia no Teacher’s College, cursando apenas um semestre pois, em fevereiro de 1931, foi convidada por Lourenço Filho a ocupar a direção do Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, onde eram realizadas atividades que incluíam a investigação da maturidade para a aprendizagem de leitura e escrita, a aplicação de testes de desenvolvimento e a aferição dos testes Binet-Simon e de Dearborn. Nesse mesmo ano, colaborou para a criação do [[Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)]].

Alguns meses depois, Lourenço Filho foi destituído de seu cargo e Noemy pediu demissão. Somente em novembro do ano seguinte Noemy voltaria a dirigir o Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, quando [[Fernando de Azevedo]] assumiu a Diretoria de Ensino paulista.

Em 1932, Noemy assumiu a responsabilidade da cátedra de Psicologia e do Laboratório de Psicologia Educacional da Escola Normal de São Paulo (que passou a ser chamada de Instituto Pedagógico e, posteriormente, Instituto de Educação Caetano de Campos), que foi criado por ela, em parceria com Lourenço Filho.

Ainda em 1932, apresentou à V Conferência Nacional de Educação da ABE uma comunicação intitulada “Da homogeneização das classes escolares”, que discutia as diferenças individuais e o motivo do fracasso escolar. Noemy defendia a classificação dos alunos em grupos homogêneos e acreditava que, para resolver problemas educacionais, como a reprovação, era necessário o conhecimento da criança. Nesse sentido, sugeria a inclusão de materiais de psicologia educacional, psicologia da criança e estatísticas aplicadas à educação no currículo das Escolas Normais; a criação de um curso de nível superior para a formação de psicólogos escolares; e a criação de um serviço de psicologia educacional que, segundo ela, auxiliaria a escola a oferecer um ambiente mais adequado ao desenvolvimento das capacidades de cada aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Destacando-se na área da psicologia educacional, em 1932, Noemy foi convidada por Fernando de Azevedo a ser uma das signatárias do [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], que propunha uma educação voltada para o desenvolvimento do aluno.

=== Carreira ===
Em 1933, Noemy Marques da Silveira casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer, adotando o mesmo sobrenome. Em 1934, foi nomeada professora da Universidade de São Paulo, lecionando na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. No ano seguinte, tornou-se professora de Psicologia Social da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (ELSP), tendo [[Virgínia Bicudo]] como uma de suas alunas.

Em 1936, Noemy tornou-se catedrática de Psicologia Educacional na Universidade de São Paulo por meio do trabalho “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”, permanecendo até o ano de 1954, quando foi substituída por Arrigo Leonardo Angelini.

Em 1938, Rudolfer presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia. Em julho do ano seguinte, participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship (NEF), realizada em Michigan, Estados Unidos. Nessa Conferência, Rudolfer foi convidada como representante do Brasil e apresentou uma palestra intitulada “What is happening to parents and children in Brazil?”.

Em 1942, integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina, que prestava serviços à comunidade paulista, como o policiamento e a distribuição dos produtos racionados. Ao longo da década de 1940, Rudolfer se tornou professora de Psicologia em diversas instâncias de ensino militar, como no Curso de Aperfeiçoamento para Oficiais Superiores da Diretoria de Ensino do Estado Maior do Ministério da Guerra.

Ministrou, em 1949, o curso “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”, defendendo um olhar diferenciado na educação de adolescentes e adultos analfabetos que, segundo ela, deveriam ser levados a um ajustamento e integração social.

Em meados dos anos 1950, Rudolfer se aposenta como professora emérita da USP.

=== Ligação com a psicanálise ===
Noemy Rudolfer passou por uma primeira análise com Margareth Gill e, em 1949, fez análise com Werner Kemper. Além disso, era membro do grupo de Kemper, que foi reconhecido posteriormente pela [[Associação Internacional de Psicanálise]]. Seu nome também aparece na ata de fundação da [[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro (SPRJ)|Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]], na categoria de membros fundadores efetivos.

=== Escola Superior de Guerra ===
Rudolfer apresentou três conferências na Escola Superior de Guerra, unidade de ensino ligada aos departamentos de Defesa Nacional e ao Estado Maior das Forças Armadas. Foram elas: “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” (1965), na qual ela definiu a “patologia social” como um problema de esclarecimento, e não propriamente clínico, resultantes de experiências deficitárias de participação e integração social; “A Crise da Adolescência Moderna” (1970), onde ela destacou a adolescência como um momento de “defender-se em uma regressão infantil” que conduz ao “radicalismo total” e apontou como solução para esse problema: estender o período da obrigatoriedade escolar e oferecer tratamento psicoterápico e orientação aos jovens com problemas de ajustamentos; e “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” (1974), em que defendeu que a “delinquência civil encontrada nos filhos se reflete quase da mesma maneira nos pais” e concluiu que a solução dessa situação seria a terapia clinicamente orientada e a análise feita com cautela, pois, segundo ela, o ego não está devidamente formado nessa fase, o que acarreta no<blockquote>“problema [...] em discernir se as dificuldades são circunstanciais ou passageiras ou se revelam de fato uma patologia” (Rudolfer, 1974, p. 26)</blockquote>

=== Falecimento ===
Noemy da Silveira Rudolfer faleceu em 16 de dezembro de 1980, aos 78 anos, em São Paulo. Não há informações sobre a causa de seu falecimento.

== Contribuições ==

=== Educação ===
Rudolfer teve grande importância na aproximação entre a psicologia e a educação. Como assistente de [[Lourenço Filho]], aplicou e adaptou o [[Os testes ABC|teste ABC]], responsável por avaliar as dificuldades de cada aluno, o que destacou a importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem.

Noemy defendeu mudanças na formação de docentes, como a inclusão nos currículos da disciplina de psicologia e estatística aplicada à educação, além da criação de um curso de nível superior para psicólogos escolares. Suas ideias uniam ciência, educação e atuação profissional, com o objetivo de promover uma escola mais eficiente, humana e adaptada às necessidades do aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Em 1932, foi divulgado o [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], organizado por [[Fernando de Azevedo]] e assinado por 26 educadores importantes para a educação brasileira, como [[Lourenço Filho]], Francisco Campos, Anísio Teixeira e Noemy Rudolfer.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova surgiu de um desejo coletivo em renovar a educação no Brasil. Seu objetivo era implantar um modelo educacional que tivesse o aluno e suas necessidades individuais como centro. Além disso, indo contra o modelo de educação vigente no Brasil, que tinha como foco a preparação para o mercado de trabalho, o Manifesto promovia um ensino que garantisse às crianças a possibilidade de refletir sobre a sociedade e de se tornarem um cidadãs cientes e atuantes dos princípios da democracia. Os principais pontos defendidos pelo Manifesto eram a gratuidade do ensino, a laicidade, a obrigatoriedade e a coeducação.

Rudolfer dedicou-se integralmente à educação durante toda a sua vida. Ela entendia nos testes um meio de classificar os alunos em grupos e, assim, poder auxiliá-los conforme a necessidade de cada um deles, o que era um dos objetivos do Manifesto.

O Manifesto da Educação Nova no Brasil foi um movimento importante que impactou a história da educação nacional, resultando em mudanças significativas no modelo de ensino da década de 1930, e que, ainda hoje, exerce influência na educação brasileira.

=== Traduções ===
Rudolfer aprofundou seus estudos na psicologia educacional e passou a traduzir, para o português, diversas obras de profissionais importantes para a área, ampliando o acesso ao conhecimento que adquiriu nos Estados Unidos. Suas traduções foram fundamentais para preencher as lacunas existentes na área da psicologia educacional devido à falta de materiais em língua portuguesa.

=== Psicologia do Trabalho ===
Em 1931, Noemy Rudolfer, Lourenço Filho e outros educadores contribuíram para a criação do [[Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)]]. O IDORT centralizou as discussões sobre o projeto industrial para o país e teve como objeto de trabalho a educação profissional de trabalhadores que, sua maioria, eram oriundos da zona rural e analfabetos. O objetivo do Instituto era garantir a educação e a capacitação desses trabalhadores, visando uma maior produtividade.

Noemy Rudolfer defendia que os valores humanos deveriam ser considerados na expansão industrial, de modo que a escola primária tinha o papel de identificar a aptidão de cada sujeito, desde a juventude, orientando-o na escolha de profissões compatíveis com seus talentos e habilidades. Segundo Rudolfer, desse modo, seriam promovidas a satisfação social, a eficiência no trabalho e a melhoria da sociedade. Esse pensamento foi explicitado pela mesma por meio do texto “Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional”, publicado em 1929.

Além de contribuir com a fundação do IDORT, Rudolfer publicou artigos na Revista de Organização Científica e foi responsável pela Comissão de Redação e pela seção de Orientação Profissional da revista, junto de Victor da Silva Freire.

== Prêmios e reconhecimentos: ==
( 1932) Foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação

(1965) Professora Honorária da Universidade Nacional de Asunción, no Paraguai - distinção concedida pelo reitor Félix Paiva

(1970) Mestre do ano - título concedido pelo Governador do Estado de São Paulo

(1973) Comendador da Ordem Nacional do Mérito Educativo - título concedido pelo Presidente da República do Brasil Emílio Garrastazu Médici

(1974) Agraciada com o “Diploma Comemorativo do Jubileu de Prata” da Escola Superior da Guerra - 1974

(1977) Psicóloga do Ano - distinção concedida pelo Conselho Regional de Psicologia

=== Homenagens Póstumas: ===

* Em São Paulo, uma escola municipal foi nomeada em homenagem a Rudolfer, a Escola Municipal Professora Noemy da Silveira Rudolfer.

* O centenário de seu nascimento foi comemorado pela Academia Paulista de Psicologia e seu sucessor na cátedra da USP, Arrigo Leonardo Angelini, fez um discurso em sua homenagem.

== Obras ==

=== Obras autorais ===
(1929) Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional

(1936) A evolução da psicologia educacional através de um histórico da psicologia moderna

(1938) Introdução à psicologia educacional

=== Traduções ===
(1929) A lei biogenética e a escola activa, de Adolphe Ferrière

(1933) Educação para uma civilização em mudança, de William Heard Kilpatrick

(1935) Psychologia para estudantes de educação, de Arthur L. Gates

=== Artigos ===
(1935) Aferição do Teste Dearborn

(1955) Os motivos profundos no desenho infantil

(1955) Critérios em uso na moderna Psicologia

(1956) Um caso de anorexia nervosa

(1958) Psicologia profunda das manifestações artísticas

(1969) As vivências primárias infantis

(1977) A teoria talâmica das emoções de dana e a teoria psicanalítica das emoções de Freud

(1978) Comparação do freudismo, do kleineanismo e do bionismo

== Cronologia biográfica ==
1902: Nasceu em 8 de agosto, em Santa Rosa do Viterbo.

1914: Iniciou estudo na Escola Normal do Brás, em São Paulo (SP).

1918: Formou-se e iniciou sua carreira como professora substituta; começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta.

1921: Tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

1928: Apresenta a pesquisa intitulada “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional” na II Conferência Nacional de Educação da ABE.

1930: Foi escolhida pela ABE para visitar o Teacher’s College; Apresentou um relatório sobre a viagem; Voltou aos Estados Unidos como bolsista do Macy Student Fund.

1931: Ocupou a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada; Ajudou a fundar o Instituto de Organização Racional do Trabalho” (IDORT).

1932: Assume a responsabilidade da Cátedra e do Laboratório da Escola Normal de São Paulo; Apresentou a comunicação “Da homogeneização das classes escolares” na V Conferência Nacional de Educação da ABE; assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

1933: Casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer.

1934: Foi nomeada professora da Universidade de São Paulo.

1936: Defendeu a monografia “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”; É nomeada catedrática de Psicologia Educacional da USP.

1938: Publicou o livro “Introdução à Psicologia Educacional”; presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia.

1941: Participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship.

1942: Integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina.

1949: Ministrou aulas de “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”.

1955: Membro fundadora efetiva da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro.

1965: Apresentou “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” na Escola Superior da Guerra.

1970: Apresentou “A Crise da Adolescência Moderna” na Escola Superior da Guerra.

1974: Apresentou “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” na Escola Superior da Guerra.

1980: Faleceu em 16 de dezembro em São Paulo (SP).

== Ver também ==
[[Lourenço Filho]]

[[Os testes ABC]]

[[Escala de inteligência Binet-Simon]]

[[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]]

[[Escola Normal de São Paulo]]

[[Virgínia Bicudo]]

== Referências ==

== Autoria ==
[[Categoria:Personagens]]

Noemy da Silveira Rudolfer

2025-08-24T21:56:48Z

Juliacarneiro: /* Contribuições na Educação */

Noemy Marques da Silveira, mais conhecida como Noemy da Silveira Rudolfer, nasceu em 8 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, São Paulo. Estudiosa da educação, teve uma atuação marcante na área da psicologia educacional, sendo defensora da importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Rudolfer foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e realizou diversos trabalhos em prol do conhecimento da criança, tornando-se uma forte influência para o campo da psicologia escolar no Brasil.

== Biografia ==

=== Início de sua trajetória ===
Noemy Marques da Silveira nasceu no dia 08 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, um pequeno município da região de Ribeirão Preto, São Paulo. Seu pai era farmacêutico e sua mãe, dona de casa. Noemy teve 3 irmãs: Itacy, Ana e Iracema, e todas foram incentivadas pelos pais a estudarem e a conquistarem uma formação profissional.

Em 1914, a família mudou-se para a cidade de São Paulo e foi lá onde Noemy se formou, aos 16 anos, como normalista. No mesmo ano, começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta. Pouco tempo depois, em 1921, Noemy tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

Durante a década de 1920, iniciou seu trabalho como assistente de [[Lourenço Filho]] na área de Pedagogia e Psicologia na [[Escola Normal da Praça]], iniciando seus estudos sobre teorias psicológicas europeias e norte-americanas e contribuindo com a adaptação dos [[Escala de inteligência Binet-Simon|testes Binet-Simon]].

=== Universidade de Columbia ===
Em 1930, Noemy integrou um grupo de educadores, escolhidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), para visitar o Teacher’s College, escola de pós-graduação em educação da Universidade de Columbia. Nessa viagem, se aproximou da psicologia e educação dos Estados Unidos, observando o sistema escolar norte-americano a partir de excursões organizadas pelo Institute of International Education. Ao retornar ao Brasil, apresentou à ABE um relatório sobre a viagem, que foi publicado posteriormente no jornal “O Estado de São Paulo” e apresentado em uma palestra na recém-criada Associação de Educadores Sanitários de São Paulo.

Em setembro do mesmo ano, foi indicada por Paul Monroe, professor do Teacher’s College, para a bolsa de estudos Macy Student Fund. Assim, retornou ao Estados Unidos, visando aprofundar seus conhecimentos em psicologia e educação. Nesse período, Noemy conheceu figuras importantes para a psicologia, como [[Arthur I. Gates]] e [[W. H. Kilpatrick]], cujos livros “Psicologia para estudantes de educação” e “Educação para uma civilização em mudança” foram traduzidos por Noemy alguns anos depois.

=== Atuação universitária ===
Em sua segunda viagem aos Estados Unidos, Noemy iniciou uma especialização em psicologia no Teacher’s College, cursando apenas um semestre pois, em fevereiro de 1931, foi convidada por Lourenço Filho a ocupar a direção do Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, onde eram realizadas atividades que incluíam a investigação da maturidade para a aprendizagem de leitura e escrita, a aplicação de testes de desenvolvimento e a aferição dos testes Binet-Simon e de Dearborn. Nesse mesmo ano, colaborou para a criação do [[Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)]].

Alguns meses depois, Lourenço Filho foi destituído de seu cargo e Noemy pediu demissão. Somente em novembro do ano seguinte Noemy voltaria a dirigir o Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, quando [[Fernando de Azevedo]] assumiu a Diretoria de Ensino paulista.

Em 1932, Noemy assumiu a responsabilidade da cátedra de Psicologia e do Laboratório de Psicologia Educacional da Escola Normal de São Paulo (que passou a ser chamada de Instituto Pedagógico e, posteriormente, Instituto de Educação Caetano de Campos), que foi criado por ela, em parceria com Lourenço Filho.

Ainda em 1932, apresentou à V Conferência Nacional de Educação da ABE uma comunicação intitulada “Da homogeneização das classes escolares”, que discutia as diferenças individuais e o motivo do fracasso escolar. Noemy defendia a classificação dos alunos em grupos homogêneos e acreditava que, para resolver problemas educacionais, como a reprovação, era necessário o conhecimento da criança. Nesse sentido, sugeria a inclusão de materiais de psicologia educacional, psicologia da criança e estatísticas aplicadas à educação no currículo das Escolas Normais; a criação de um curso de nível superior para a formação de psicólogos escolares; e a criação de um serviço de psicologia educacional que, segundo ela, auxiliaria a escola a oferecer um ambiente mais adequado ao desenvolvimento das capacidades de cada aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Destacando-se na área da psicologia educacional, em 1932, Noemy foi convidada por Fernando de Azevedo a ser uma das signatárias do [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], que propunha uma educação voltada para o desenvolvimento do aluno.

=== Carreira ===
Em 1933, Noemy Marques da Silveira casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer, adotando o mesmo sobrenome. Em 1934, foi nomeada professora da Universidade de São Paulo, lecionando na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. No ano seguinte, tornou-se professora de Psicologia Social da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (ELSP), tendo [[Virgínia Bicudo]] como uma de suas alunas.

Em 1936, Noemy tornou-se catedrática de Psicologia Educacional na Universidade de São Paulo por meio do trabalho “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”, permanecendo até o ano de 1954, quando foi substituída por Arrigo Leonardo Angelini.

Em 1938, Rudolfer presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia. Em julho do ano seguinte, participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship (NEF), realizada em Michigan, Estados Unidos. Nessa Conferência, Rudolfer foi convidada como representante do Brasil e apresentou uma palestra intitulada “What is happening to parents and children in Brazil?”.

Em 1942, integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina, que prestava serviços à comunidade paulista, como o policiamento e a distribuição dos produtos racionados. Ao longo da década de 1940, Rudolfer se tornou professora de Psicologia em diversas instâncias de ensino militar, como no Curso de Aperfeiçoamento para Oficiais Superiores da Diretoria de Ensino do Estado Maior do Ministério da Guerra.

Ministrou, em 1949, o curso “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”, defendendo um olhar diferenciado na educação de adolescentes e adultos analfabetos que, segundo ela, deveriam ser levados a um ajustamento e integração social.

Em meados dos anos 1950, Rudolfer se aposenta como professora emérita da USP.

=== Ligação com a psicanálise ===
Noemy Rudolfer passou por uma primeira análise com Margareth Gill e, em 1949, fez análise com Werner Kemper. Além disso, era membro do grupo de Kemper, que foi reconhecido posteriormente pela [[Associação Internacional de Psicanálise]]. Seu nome também aparece na ata de fundação da [[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro (SPRJ)|Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]], na categoria de membros fundadores efetivos.

=== Escola Superior de Guerra ===
Rudolfer apresentou três conferências na Escola Superior de Guerra, unidade de ensino ligada aos departamentos de Defesa Nacional e ao Estado Maior das Forças Armadas. Foram elas: “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” (1965), na qual ela definiu a “patologia social” como um problema de esclarecimento, e não propriamente clínico, resultantes de experiências deficitárias de participação e integração social; “A Crise da Adolescência Moderna” (1970), onde ela destacou a adolescência como um momento de “defender-se em uma regressão infantil” que conduz ao “radicalismo total” e apontou como solução para esse problema: estender o período da obrigatoriedade escolar e oferecer tratamento psicoterápico e orientação aos jovens com problemas de ajustamentos; e “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” (1974), em que defendeu que a “delinquência civil encontrada nos filhos se reflete quase da mesma maneira nos pais” e concluiu que a solução dessa situação seria a terapia clinicamente orientada e a análise feita com cautela, pois, segundo ela, o ego não está devidamente formado nessa fase, o que acarreta no<blockquote>“problema [...] em discernir se as dificuldades são circunstanciais ou passageiras ou se revelam de fato uma patologia” (Rudolfer, 1974, p. 26)</blockquote>

=== Falecimento ===
Noemy da Silveira Rudolfer faleceu em 16 de dezembro de 1980, aos 78 anos, em São Paulo. Não há informações sobre a causa de seu falecimento.

== Contribuições ==

=== Contribuições na Educação ===
Rudolfer teve grande importância na aproximação entre a psicologia e a educação. Como assistente de [[Lourenço Filho]], aplicou e adaptou o [[Os testes ABC|teste ABC]], responsável por avaliar as dificuldades de cada aluno, o que destacou a importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem.

Noemy defendeu mudanças na formação de docentes, como a inclusão nos currículos da disciplina de psicologia e estatística aplicada à educação, além da criação de um curso de nível superior para psicólogos escolares. Suas ideias uniam ciência, educação e atuação profissional, com o objetivo de promover uma escola mais eficiente, humana e adaptada às necessidades do aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Em 1932, foi divulgado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, organizado por [[Fernando de Azevedo]] e assinado por 26 educadores importantes para a educação brasileira, como [[Lourenço Filho]], [[Francisco Campos]], [[Anísio Teixeira]] e Noemy Rudolfer.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova surgiu da necessidade de renovação da educação no Brasil. Seu objetivo era transformar a educação brasileira em um ensino que tivesse o aluno como centro do aprendizado, respeitando as diversidades e a individualidade do aluno. Além disso, também possuía a intenção de preparar o indivíduo para ser apto a refletir sobre a sociedade e de ser um cidadão democrático e ativo. Os principais tópicos defendidos pelo Manifesto eram a gratuidade do ensino, a laicidade, a obrigatoriedade e a coeducação. As ideias do Manifesto eram o oposto da educação tradicional vigente no Brasil, que tinha como centro o professor, que era considerado o detentor de conhecimento e transmissor do saber. Esse modelo tinha o propósito de ensinar o aluno a copiar, e não a refletir, além de ser uma educação tecnicista, cujo objetivo era preparar o aluno para o mercado de trabalho.

Noemy dedicou-se integralmente à educação durante a sua vida e afirmava que cabia ao psicólogo “determinar as diferenças individuais e avaliá-las à luz da informação suplementar fornecida pelo professor e pelos pais, para melhorar o ensino da criança e para um progresso mais seguro no seu ajustamento à escola” (RUDOLFER, 1933a, p. 93). Ela via nos testes um meio de classificar os alunos em grupos e, assim, poder auxiliá-los conforme a necessidade de cada um deles, o que era um dos objetivos do Manifesto.

O Manifesto da Educação Nova no Brasil foi um movimento importante que impactou a história da educação nacional, resultando em mudanças significativas no modelo de ensino da década de 1930, e que, ainda hoje, exerce influência na educação brasileira.

=== Contribuições em traduções na área da psicologia ===
Noemy, em sua segunda visita à Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, retornou para participar de aulas com psicólogos e filósofos renomados, como William Kilpatrick, que contribuiu para a psicologia da educação com foco no aluno; John Dewey, que tem influência na psicologia educacional, valorizando o papel da experiência do ambiente na aprendizagem; e Edward Thorndike, que foi fundamental para a psicologia experimental e educacional, criando bases para o behaviorismo e para a avaliação educacional.

Aprofundou seus estudos na área e passou a traduzir as obras desses psicólogos para o português, ampliando o acesso ao conhecimento adquirido nos Estados Unidos. Suas traduções foram fundamentais para preencher as lacunas existentes na área da psicologia educacional devido à falta de materiais em língua portuguesa.

=== Contribuição na área do trabalho ===
O Brasil estava passando pela industrialização, urbanização e o crescimento de grandes cidades e das indústrias, que deveriam ser ocupadas por trabalhadores com uma preparação mínima para os postos que ocupariam nas indústrias, comércios e serviços.

Diante desse cenário, em 1931, Noemy da Silveira Rudolfer, Lourenço Filho e outros diversos educadores contribuíram para a criação do Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT).

O IDORT centralizou discussões sobre o projeto industrial para o país e sobre a educação profissional dos trabalhadores, que, em grande parte, eram oriundos da zona rural e analfabetos, com o intuito de educá-los e capacitá-los para produzir mais, aumentar a produção e gerar mais lucro.

Além de contribuir com a fundação do IDORT, Rudolfer publicou artigos na Revista de Organização Científica e foi responsável pela Comissão de Redação e pela seção de Orientação Profissional, junto com Victor da Silva Freire.

Também escreveu a tese intitulada “Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional”, na qual defendia que os valores humanos deveriam ser considerados na expansão industrial. Para Noemy, a escola primária tinha um papel importante para identificar a aptidão desde a juventude, orientando os indivíduos na escolha de profissões compatíveis com seus talentos e habilidades, promovendo, assim, maior satisfação pessoal, eficiência no trabalho e ganhos econômicos para a sociedade.

== Relações com outros personagens ou teorias ==

=== Lourenço Filho ===
Noemy iniciou seu trabalho com Lourenço Filho na década de 1920 com a elaboração de um plano particular com base nas mais avançadas teorias psicológicas europeias e norte-americanas e com a padronização e aplicação dos testes ABC, elaborados para verificar a maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita. Os testes desenvolvidos por ambos consistiam em uma adaptação da [[escala de inteligência Binet-Simon]] e foi amplamente utilizado nas escolas brasileiras ao longo do século XX.

Ele também a convidou para ocupar a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada em 1931, para a função de preparador da Cadeira de Psicologia e Pedagogia da Escola Normal da Praça e a encarregou de desenvolver experimentos no Laboratório de Psicologia Experimental, anexo à Cadeira de Psicologia e Pedagogia. Além disso, ambos assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932, que propunha uma educação voltada ao aluno e ao seu desenvolvimento.

== Prêmios e reconhecimentos: ==

* Foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação - 1932;
* Professora Honorária da Universidade Nacional de Asunción, no Paraguai - distinção concedida pelo reitor Félix Paiva - 1965;
* Mestre do ano - título concedido pelo Governador do Estado de São Paulo - 1970;
* Comendador da Ordem Nacional do Mérito Educativo - título permitido pelo até então atual Presidente da República do Brasil Emílio Garrastazu Médici - 1973;
* Agraciada com o “Diploma Comemorativo do Jubileu de Prata” da Escola Superior da Guerra - 1974
* Psicóloga do Ano - distinção concedida pelo Conselho Regional de Psicologia - C.R.P.-06-1977.

Homenagens Póstumas:

* Escola Noemy da Silveira Rudolfer - situada na Rua Pitangueiras, 20 - Carapicuíba - São Paulo (SP);
* Centenário de seu nascimento - foi comemorado pela academia Paulista de Psicologia - discurso de seu sucessor na cátedra da USP, Arrigo Leonardo Angelini.

== Obras ==

=== Obras autorais: ===

* A evolução da psicologia educacional através de um histórico da psicologia moderna, 1936 - Monografia.
* Introdução à psicologia educacional, 1938 - Livro.

=== Traduções: ===

* A lei biogenética e a escola activa, 1929 - Adolphe Ferrière.
* Educação para uma civilização em mudança, 1933 - William Heard Kilpatrick.
* Psychologia para estudantes de educação, em dois volumes, 1935 - Arthur L. Gates.

=== Artigos: ===

* Aferição do Teste Dearborn, 1935.
* Os motivos profundos no desenho infantil, 1955.
* Critérios em uso na moderna Psicologia, 1955.
* Um caso de anorexia nervosa, 1956.
* Psicologia profunda das manifestações artísticas, 1958.
* As vivências primárias infantis, 1969.
* A teoria talâmica das emoções de dana e a teoria psicanalítica das emoções de Freud, 1977.
* Comparação do freudismo, do kleineanismo e do bionismo, 1978.

== Cronologia biográfica ==
1902: Nasceu em 8 de agosto, em Santa Rosa do Viterbo.

1914: Iniciou estudo na Escola Normal do Brás, em São Paulo (SP).

1918: Formou-se e iniciou sua carreira como professora substituta; começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta.

1921: Tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

1928: Apresenta a pesquisa intitulada “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional” na II Conferência Nacional de Educação da ABE.

1930: Foi escolhida pela ABE para visitar o Teacher’s College; Apresentou um relatório sobre a viagem; Voltou aos Estados Unidos como bolsista do Macy Student Fund.

1931: Ocupou a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada; Ajudou a fundar o Instituto de Organização Racional do Trabalho” (IDORT).

1932: Assume a responsabilidade da Cátedra e do Laboratório da Escola Normal de São Paulo; Apresentou a comunicação “Da homogeneização das classes escolares” na V Conferência Nacional de Educação da ABE; assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

1933: Casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer.

1934: Foi nomeada professora da Universidade de São Paulo.

1936: Defendeu a monografia “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”; É nomeada catedrática de Psicologia Educacional da USP.

1938: Publicou o livro “Introdução à Psicologia Educacional”; presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia.

1941: Participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship.

1942: Integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina.

1949: Ministrou aulas de “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”.

1955: Membro fundadora efetiva da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro.

1965: Apresentou “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” na Escola Superior da Guerra.

1970: Apresentou “A Crise da Adolescência Moderna” na Escola Superior da Guerra.

1974: Apresentou “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” na Escola Superior da Guerra.

1980: Faleceu em 16 de dezembro em São Paulo (SP).

== Ver também ==
[[Lourenço Filho]]

[[Os testes ABC]]

[[Escala de inteligência Binet-Simon]]

[[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]]

[[Escola Normal de São Paulo]]

[[Virgínia Bicudo]]
[[Categoria:Personagens]]

Noemy da Silveira Rudolfer

2025-08-24T21:52:14Z

Juliacarneiro: Inclusão Link

Noemy Marques da Silveira, mais conhecida como Noemy da Silveira Rudolfer, nasceu em 8 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, São Paulo. Estudiosa da educação, teve uma atuação marcante na área da psicologia educacional, sendo defensora da importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Rudolfer foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e realizou diversos trabalhos em prol do conhecimento da criança, tornando-se uma forte influência para o campo da psicologia escolar no Brasil.

== Biografia ==

=== Início de sua trajetória ===
Noemy Marques da Silveira nasceu no dia 08 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, um pequeno município da região de Ribeirão Preto, São Paulo. Seu pai era farmacêutico e sua mãe, dona de casa. Noemy teve 3 irmãs: Itacy, Ana e Iracema, e todas foram incentivadas pelos pais a estudarem e a conquistarem uma formação profissional.

Em 1914, a família mudou-se para a cidade de São Paulo e foi lá onde Noemy se formou, aos 16 anos, como normalista. No mesmo ano, começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta. Pouco tempo depois, em 1921, Noemy tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

Durante a década de 1920, iniciou seu trabalho como assistente de [[Lourenço Filho]] na área de Pedagogia e Psicologia na [[Escola Normal da Praça]], iniciando seus estudos sobre teorias psicológicas europeias e norte-americanas e contribuindo com a adaptação dos [[Escala de inteligência Binet-Simon|testes Binet-Simon]].

=== Universidade de Columbia ===
Em 1930, Noemy integrou um grupo de educadores, escolhidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), para visitar o Teacher’s College, escola de pós-graduação em educação da Universidade de Columbia. Nessa viagem, se aproximou da psicologia e educação dos Estados Unidos, observando o sistema escolar norte-americano a partir de excursões organizadas pelo Institute of International Education. Ao retornar ao Brasil, apresentou à ABE um relatório sobre a viagem, que foi publicado posteriormente no jornal “O Estado de São Paulo” e apresentado em uma palestra na recém-criada Associação de Educadores Sanitários de São Paulo.

Em setembro do mesmo ano, foi indicada por Paul Monroe, professor do Teacher’s College, para a bolsa de estudos Macy Student Fund. Assim, retornou ao Estados Unidos, visando aprofundar seus conhecimentos em psicologia e educação. Nesse período, Noemy conheceu figuras importantes para a psicologia, como [[Arthur I. Gates]] e [[W. H. Kilpatrick]], cujos livros “Psicologia para estudantes de educação” e “Educação para uma civilização em mudança” foram traduzidos por Noemy alguns anos depois.

=== Atuação universitária ===
Em sua segunda viagem aos Estados Unidos, Noemy iniciou uma especialização em psicologia no Teacher’s College, cursando apenas um semestre pois, em fevereiro de 1931, foi convidada por Lourenço Filho a ocupar a direção do Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, onde eram realizadas atividades que incluíam a investigação da maturidade para a aprendizagem de leitura e escrita, a aplicação de testes de desenvolvimento e a aferição dos testes Binet-Simon e de Dearborn. Nesse mesmo ano, colaborou para a criação do [[Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)]].

Alguns meses depois, Lourenço Filho foi destituído de seu cargo e Noemy pediu demissão. Somente em novembro do ano seguinte Noemy voltaria a dirigir o Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, quando [[Fernando de Azevedo]] assumiu a Diretoria de Ensino paulista.

Em 1932, Noemy assumiu a responsabilidade da cátedra de Psicologia e do Laboratório de Psicologia Educacional da Escola Normal de São Paulo (que passou a ser chamada de Instituto Pedagógico e, posteriormente, Instituto de Educação Caetano de Campos), que foi criado por ela, em parceria com Lourenço Filho.

Ainda em 1932, apresentou à V Conferência Nacional de Educação da ABE uma comunicação intitulada “Da homogeneização das classes escolares”, que discutia as diferenças individuais e o motivo do fracasso escolar. Noemy defendia a classificação dos alunos em grupos homogêneos e acreditava que, para resolver problemas educacionais, como a reprovação, era necessário o conhecimento da criança. Nesse sentido, sugeria a inclusão de materiais de psicologia educacional, psicologia da criança e estatísticas aplicadas à educação no currículo das Escolas Normais; a criação de um curso de nível superior para a formação de psicólogos escolares; e a criação de um serviço de psicologia educacional que, segundo ela, auxiliaria a escola a oferecer um ambiente mais adequado ao desenvolvimento das capacidades de cada aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Destacando-se na área da psicologia educacional, em 1932, Noemy foi convidada por Fernando de Azevedo a ser uma das signatárias do [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], que propunha uma educação voltada para o desenvolvimento do aluno.

=== Carreira ===
Em 1933, Noemy Marques da Silveira casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer, adotando o mesmo sobrenome. Em 1934, foi nomeada professora da Universidade de São Paulo, lecionando na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. No ano seguinte, tornou-se professora de Psicologia Social da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (ELSP), tendo [[Virgínia Bicudo]] como uma de suas alunas.

Em 1936, Noemy tornou-se catedrática de Psicologia Educacional na Universidade de São Paulo por meio do trabalho “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”, permanecendo até o ano de 1954, quando foi substituída por Arrigo Leonardo Angelini.

Em 1938, Rudolfer presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia. Em julho do ano seguinte, participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship (NEF), realizada em Michigan, Estados Unidos. Nessa Conferência, Rudolfer foi convidada como representante do Brasil e apresentou uma palestra intitulada “What is happening to parents and children in Brazil?”.

Em 1942, integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina, que prestava serviços à comunidade paulista, como o policiamento e a distribuição dos produtos racionados. Ao longo da década de 1940, Rudolfer se tornou professora de Psicologia em diversas instâncias de ensino militar, como no Curso de Aperfeiçoamento para Oficiais Superiores da Diretoria de Ensino do Estado Maior do Ministério da Guerra.

Ministrou, em 1949, o curso “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”, defendendo um olhar diferenciado na educação de adolescentes e adultos analfabetos que, segundo ela, deveriam ser levados a um ajustamento e integração social.

Em meados dos anos 1950, Rudolfer se aposenta como professora emérita da USP.

=== Ligação com a psicanálise ===
Noemy Rudolfer passou por uma primeira análise com Margareth Gill e, em 1949, fez análise com Werner Kemper. Além disso, era membro do grupo de Kemper, que foi reconhecido posteriormente pela [[Associação Internacional de Psicanálise]]. Seu nome também aparece na ata de fundação da [[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro (SPRJ)|Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]], na categoria de membros fundadores efetivos.

=== Escola Superior de Guerra ===
Rudolfer apresentou três conferências na Escola Superior de Guerra, unidade de ensino ligada aos departamentos de Defesa Nacional e ao Estado Maior das Forças Armadas. Foram elas: “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” (1965), na qual ela definiu a “patologia social” como um problema de esclarecimento, e não propriamente clínico, resultantes de experiências deficitárias de participação e integração social; “A Crise da Adolescência Moderna” (1970), onde ela destacou a adolescência como um momento de “defender-se em uma regressão infantil” que conduz ao “radicalismo total” e apontou como solução para esse problema: estender o período da obrigatoriedade escolar e oferecer tratamento psicoterápico e orientação aos jovens com problemas de ajustamentos; e “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” (1974), em que defendeu que a “delinquência civil encontrada nos filhos se reflete quase da mesma maneira nos pais” e concluiu que a solução dessa situação seria a terapia clinicamente orientada e a análise feita com cautela, pois, segundo ela, o ego não está devidamente formado nessa fase, o que acarreta no<blockquote>“problema [...] em discernir se as dificuldades são circunstanciais ou passageiras ou se revelam de fato uma patologia” (Rudolfer, 1974, p. 26)</blockquote>

=== Falecimento ===
Noemy da Silveira Rudolfer faleceu em 16 de dezembro de 1980, aos 78 anos, em São Paulo. Não há informações sobre a causa de seu falecimento.

== Contribuições ==

=== Contribuições na Educação ===
Noemy teve grande importância na consolidação da psicologia na área da educação. Tornou-se assistente de Lourenço Filho e juntos aplicaram e adaptaram o teste ABC, responsável por avaliar as dificuldades de cada aluno, o que destacou a importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Também publicou o trabalho “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional”, que demonstrava a importância da orientação profissional como um guia para a escolha adequada da profissão de acordo com as próprias aptidões e particularidades de cada aluno.

Estudou a educação profissional com foco na orientação vocacional na Universidade de Columbia e foi importante para o debate da homogeneização das classes escolares e da educação de adolescentes e adultos analfabetos, sempre voltada para as diferenças individuais.

Noemy defendeu mudanças na formação de docentes, incluindo a disciplina de psicologia e estatística aplicada à educação nos currículos, além da criação de um curso de nível superior para psicólogos escolares. Suas ideias unem ciência, educação e atuação profissional, com o objetivo de promover uma escola mais eficiente, humana e adaptada às necessidades do aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Em 1932, foi divulgado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, organizado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores importantes para a educação brasileira, como Lourenço Filho, Francisco Campos, Anísio Teixeira e Noemy Rudolfer.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova surgiu da necessidade de renovação da educação no Brasil. Seu objetivo era transformar a educação brasileira em um ensino que tivesse o aluno como centro do aprendizado, respeitando as diversidades e a individualidade do aluno. Além disso, também possuía a intenção de preparar o indivíduo para ser apto a refletir sobre a sociedade e de ser um cidadão democrático e ativo. Os principais tópicos defendidos pelo Manifesto eram a gratuidade do ensino, a laicidade, a obrigatoriedade e a coeducação. As ideias do Manifesto eram o oposto da educação tradicional vigente no Brasil, que tinha como centro o professor, que era considerado o detentor de conhecimento e transmissor do saber. Esse modelo tinha o propósito de ensinar o aluno a copiar, e não a refletir, além de ser uma educação tecnicista, cujo objetivo era preparar o aluno para o mercado de trabalho.

Noemy dedicou-se integralmente à educação durante a sua vida e afirmava que cabia ao psicólogo “determinar as diferenças individuais e avaliá-las à luz da informação suplementar fornecida pelo professor e pelos pais, para melhorar o ensino da criança e para um progresso mais seguro no seu ajustamento à escola” (RUDOLFER, 1933a, p. 93). Ela via nos testes um meio de classificar os alunos em grupos e, assim, poder auxiliá-los conforme a necessidade de cada um deles, o que era um dos objetivos do Manifesto.

O Manifesto da Educação Nova no Brasil foi um movimento importante que impactou a história da educação nacional, resultando em mudanças significativas no modelo de ensino da década de 1930, e que, ainda hoje, exerce influência na educação brasileira.

=== Contribuições em traduções na área da psicologia ===
Noemy, em sua segunda visita à Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, retornou para participar de aulas com psicólogos e filósofos renomados, como William Kilpatrick, que contribuiu para a psicologia da educação com foco no aluno; John Dewey, que tem influência na psicologia educacional, valorizando o papel da experiência do ambiente na aprendizagem; e Edward Thorndike, que foi fundamental para a psicologia experimental e educacional, criando bases para o behaviorismo e para a avaliação educacional.

Aprofundou seus estudos na área e passou a traduzir as obras desses psicólogos para o português, ampliando o acesso ao conhecimento adquirido nos Estados Unidos. Suas traduções foram fundamentais para preencher as lacunas existentes na área da psicologia educacional devido à falta de materiais em língua portuguesa.

=== Contribuição na área do trabalho ===
O Brasil estava passando pela industrialização, urbanização e o crescimento de grandes cidades e das indústrias, que deveriam ser ocupadas por trabalhadores com uma preparação mínima para os postos que ocupariam nas indústrias, comércios e serviços.

Diante desse cenário, em 1931, Noemy da Silveira Rudolfer, Lourenço Filho e outros diversos educadores contribuíram para a criação do Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT).

O IDORT centralizou discussões sobre o projeto industrial para o país e sobre a educação profissional dos trabalhadores, que, em grande parte, eram oriundos da zona rural e analfabetos, com o intuito de educá-los e capacitá-los para produzir mais, aumentar a produção e gerar mais lucro.

Além de contribuir com a fundação do IDORT, Rudolfer publicou artigos na Revista de Organização Científica e foi responsável pela Comissão de Redação e pela seção de Orientação Profissional, junto com Victor da Silva Freire.

Também escreveu a tese intitulada “Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional”, na qual defendia que os valores humanos deveriam ser considerados na expansão industrial. Para Noemy, a escola primária tinha um papel importante para identificar a aptidão desde a juventude, orientando os indivíduos na escolha de profissões compatíveis com seus talentos e habilidades, promovendo, assim, maior satisfação pessoal, eficiência no trabalho e ganhos econômicos para a sociedade.

== Relações com outros personagens ou teorias ==

=== Lourenço Filho ===
Noemy iniciou seu trabalho com Lourenço Filho na década de 1920 com a elaboração de um plano particular com base nas mais avançadas teorias psicológicas europeias e norte-americanas e com a padronização e aplicação dos testes ABC, elaborados para verificar a maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita. Os testes desenvolvidos por ambos consistiam em uma adaptação da [[escala de inteligência Binet-Simon]] e foi amplamente utilizado nas escolas brasileiras ao longo do século XX.

Ele também a convidou para ocupar a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada em 1931, para a função de preparador da Cadeira de Psicologia e Pedagogia da Escola Normal da Praça e a encarregou de desenvolver experimentos no Laboratório de Psicologia Experimental, anexo à Cadeira de Psicologia e Pedagogia. Além disso, ambos assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932, que propunha uma educação voltada ao aluno e ao seu desenvolvimento.

== Prêmios e reconhecimentos: ==

* Foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação - 1932;
* Professora Honorária da Universidade Nacional de Asunción, no Paraguai - distinção concedida pelo reitor Félix Paiva - 1965;
* Mestre do ano - título concedido pelo Governador do Estado de São Paulo - 1970;
* Comendador da Ordem Nacional do Mérito Educativo - título permitido pelo até então atual Presidente da República do Brasil Emílio Garrastazu Médici - 1973;
* Agraciada com o “Diploma Comemorativo do Jubileu de Prata” da Escola Superior da Guerra - 1974
* Psicóloga do Ano - distinção concedida pelo Conselho Regional de Psicologia - C.R.P.-06-1977.

Homenagens Póstumas:

* Escola Noemy da Silveira Rudolfer - situada na Rua Pitangueiras, 20 - Carapicuíba - São Paulo (SP);
* Centenário de seu nascimento - foi comemorado pela academia Paulista de Psicologia - discurso de seu sucessor na cátedra da USP, Arrigo Leonardo Angelini.

== Obras ==

=== Obras autorais: ===

* A evolução da psicologia educacional através de um histórico da psicologia moderna, 1936 - Monografia.
* Introdução à psicologia educacional, 1938 - Livro.

=== Traduções: ===

* A lei biogenética e a escola activa, 1929 - Adolphe Ferrière.
* Educação para uma civilização em mudança, 1933 - William Heard Kilpatrick.
* Psychologia para estudantes de educação, em dois volumes, 1935 - Arthur L. Gates.

=== Artigos: ===

* Aferição do Teste Dearborn, 1935.
* Os motivos profundos no desenho infantil, 1955.
* Critérios em uso na moderna Psicologia, 1955.
* Um caso de anorexia nervosa, 1956.
* Psicologia profunda das manifestações artísticas, 1958.
* As vivências primárias infantis, 1969.
* A teoria talâmica das emoções de dana e a teoria psicanalítica das emoções de Freud, 1977.
* Comparação do freudismo, do kleineanismo e do bionismo, 1978.

== Cronologia biográfica ==
1902: Nasceu em 8 de agosto, em Santa Rosa do Viterbo.

1914: Iniciou estudo na Escola Normal do Brás, em São Paulo (SP).

1918: Formou-se e iniciou sua carreira como professora substituta; começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta.

1921: Tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

1928: Apresenta a pesquisa intitulada “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional” na II Conferência Nacional de Educação da ABE.

1930: Foi escolhida pela ABE para visitar o Teacher’s College; Apresentou um relatório sobre a viagem; Voltou aos Estados Unidos como bolsista do Macy Student Fund.

1931: Ocupou a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada; Ajudou a fundar o Instituto de Organização Racional do Trabalho” (IDORT).

1932: Assume a responsabilidade da Cátedra e do Laboratório da Escola Normal de São Paulo; Apresentou a comunicação “Da homogeneização das classes escolares” na V Conferência Nacional de Educação da ABE; assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

1933: Casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer.

1934: Foi nomeada professora da Universidade de São Paulo.

1936: Defendeu a monografia “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”; É nomeada catedrática de Psicologia Educacional da USP.

1938: Publicou o livro “Introdução à Psicologia Educacional”; presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia.

1941: Participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship.

1942: Integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina.

1949: Ministrou aulas de “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”.

1955: Membro fundadora efetiva da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro.

1965: Apresentou “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” na Escola Superior da Guerra.

1970: Apresentou “A Crise da Adolescência Moderna” na Escola Superior da Guerra.

1974: Apresentou “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” na Escola Superior da Guerra.

1980: Faleceu em 16 de dezembro em São Paulo (SP).

== Ver também ==
[[Lourenço Filho]]

[[Os testes ABC]]

[[Escala de inteligência Binet-Simon]]

[[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]]

[[Escola Normal de São Paulo]]

[[Virgínia Bicudo]]
[[Categoria:Personagens]]

Noemy da Silveira Rudolfer

2025-08-24T21:50:53Z

Juliacarneiro: Mudanças na estrutura do texto

Noemy Marques da Silveira, mais conhecida como Noemy da Silveira Rudolfer, nasceu em 8 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, São Paulo. Estudiosa da educação, teve uma atuação marcante na área da psicologia educacional, sendo defensora da importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Rudolfer foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e realizou diversos trabalhos em prol do conhecimento da criança, tornando-se uma forte influência para o campo da psicologia escolar no Brasil.

== Biografia ==

=== Início de sua trajetória ===
Noemy Marques da Silveira nasceu no dia 08 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, um pequeno município da região de Ribeirão Preto, São Paulo. Seu pai era farmacêutico e sua mãe, dona de casa. Noemy teve 3 irmãs: Itacy, Ana e Iracema, e todas foram incentivadas pelos pais a estudarem e a conquistarem uma formação profissional.

Em 1914, a família mudou-se para a cidade de São Paulo e foi lá onde Noemy se formou, aos 16 anos, como normalista. No mesmo ano, começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta. Pouco tempo depois, em 1921, Noemy tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

Durante a década de 1920, iniciou seu trabalho como assistente de [[Lourenço Filho]] na área de Pedagogia e Psicologia na [[Escola Normal da Praça]], iniciando seus estudos sobre teorias psicológicas europeias e norte-americanas e contribuindo com a adaptação dos [[Escala de inteligência Binet-Simon|testes Binet-Simon]].

=== Universidade de Columbia ===
Em 1930, Noemy integrou um grupo de educadores, escolhidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), para visitar o Teacher’s College, escola de pós-graduação em educação da Universidade de Columbia. Nessa viagem, se aproximou da psicologia e educação dos Estados Unidos, observando o sistema escolar norte-americano a partir de excursões organizadas pelo Institute of International Education. Ao retornar ao Brasil, apresentou à ABE um relatório sobre a viagem, que foi publicado posteriormente no jornal “O Estado de São Paulo” e apresentado em uma palestra na recém-criada Associação de Educadores Sanitários de São Paulo.

Em setembro do mesmo ano, foi indicada por Paul Monroe, professor do Teacher’s College, para a bolsa de estudos Macy Student Fund. Assim, retornou ao Estados Unidos, visando aprofundar seus conhecimentos em psicologia e educação. Nesse período, Noemy conheceu figuras importantes para a psicologia, como [[Arthur I. Gates]] e [[W. H. Kilpatrick]], cujos livros “Psicologia para estudantes de educação” e “Educação para uma civilização em mudança” foram traduzidos por Noemy alguns anos depois.

=== Atuação universitária ===
Em sua segunda viagem aos Estados Unidos, Noemy iniciou uma especialização em psicologia no Teacher’s College, cursando apenas um semestre pois, em fevereiro de 1931, foi convidada por Lourenço Filho a ocupar a direção do Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, onde eram realizadas atividades que incluíam a investigação da maturidade para a aprendizagem de leitura e escrita, a aplicação de testes de desenvolvimento e a aferição dos testes Binet-Simon e de Dearborn. Nesse mesmo ano, colaborou para a criação do '''Instituto de Organização Racional do Trabalho (IORT).'''

Alguns meses depois, Lourenço Filho foi destituído de seu cargo e Noemy pediu demissão. Somente em novembro do ano seguinte Noemy voltaria a dirigir o Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, quando [[Fernando de Azevedo]] assumiu a Diretoria de Ensino paulista.

Em 1932, Noemy assumiu a responsabilidade da cátedra de Psicologia e do Laboratório de Psicologia Educacional da Escola Normal de São Paulo (que passou a ser chamada de Instituto Pedagógico e, posteriormente, Instituto de Educação Caetano de Campos), que foi criado por ela, em parceria com Lourenço Filho.

Ainda em 1932, apresentou à V Conferência Nacional de Educação da ABE uma comunicação intitulada “Da homogeneização das classes escolares”, que discutia as diferenças individuais e o motivo do fracasso escolar. Noemy defendia a classificação dos alunos em grupos homogêneos e acreditava que, para resolver problemas educacionais, como a reprovação, era necessário o conhecimento da criança. Nesse sentido, sugeria a inclusão de materiais de psicologia educacional, psicologia da criança e estatísticas aplicadas à educação no currículo das Escolas Normais; a criação de um curso de nível superior para a formação de psicólogos escolares; e a criação de um serviço de psicologia educacional que, segundo ela, auxiliaria a escola a oferecer um ambiente mais adequado ao desenvolvimento das capacidades de cada aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Destacando-se na área da psicologia educacional, em 1932, Noemy foi convidada por Fernando de Azevedo a ser uma das signatárias do [[Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova]], que propunha uma educação voltada para o desenvolvimento do aluno.

=== Carreira ===
Em 1933, Noemy Marques da Silveira casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer, adotando o mesmo sobrenome. Em 1934, foi nomeada professora da Universidade de São Paulo, lecionando na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. No ano seguinte, tornou-se professora de Psicologia Social da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (ELSP), tendo [[Virgínia Bicudo]] como uma de suas alunas.

Em 1936, Noemy tornou-se catedrática de Psicologia Educacional na Universidade de São Paulo por meio do trabalho “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”, permanecendo até o ano de 1954, quando foi substituída por Arrigo Leonardo Angelini.

Em 1938, Rudolfer presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia. Em julho do ano seguinte, participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship (NEF), realizada em Michigan, Estados Unidos. Nessa Conferência, Rudolfer foi convidada como representante do Brasil e apresentou uma palestra intitulada “What is happening to parents and children in Brazil?”.

Em 1942, integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina, que prestava serviços à comunidade paulista, como o policiamento e a distribuição dos produtos racionados. Ao longo da década de 1940, Rudolfer se tornou professora de Psicologia em diversas instâncias de ensino militar, como no Curso de Aperfeiçoamento para Oficiais Superiores da Diretoria de Ensino do Estado Maior do Ministério da Guerra.

Ministrou, em 1949, o curso “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”, defendendo um olhar diferenciado na educação de adolescentes e adultos analfabetos que, segundo ela, deveriam ser levados a um ajustamento e integração social.

Em meados dos anos 1950, Rudolfer se aposenta como professora emérita da USP.

=== Ligação com a psicanálise ===
Noemy Rudolfer passou por uma primeira análise com Margareth Gill e, em 1949, fez análise com Werner Kemper. Além disso, era membro do grupo de Kemper, que foi reconhecido posteriormente pela [[Associação Internacional de Psicanálise]]. Seu nome também aparece na ata de fundação da [[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro (SPRJ)|Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]], na categoria de membros fundadores efetivos.

=== Escola Superior de Guerra ===
Rudolfer apresentou três conferências na Escola Superior de Guerra, unidade de ensino ligada aos departamentos de Defesa Nacional e ao Estado Maior das Forças Armadas. Foram elas: “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” (1965), na qual ela definiu a “patologia social” como um problema de esclarecimento, e não propriamente clínico, resultantes de experiências deficitárias de participação e integração social; “A Crise da Adolescência Moderna” (1970), onde ela destacou a adolescência como um momento de “defender-se em uma regressão infantil” que conduz ao “radicalismo total” e apontou como solução para esse problema: estender o período da obrigatoriedade escolar e oferecer tratamento psicoterápico e orientação aos jovens com problemas de ajustamentos; e “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” (1974), em que defendeu que a “delinquência civil encontrada nos filhos se reflete quase da mesma maneira nos pais” e concluiu que a solução dessa situação seria a terapia clinicamente orientada e a análise feita com cautela, pois, segundo ela, o ego não está devidamente formado nessa fase, o que acarreta no<blockquote>“problema [...] em discernir se as dificuldades são circunstanciais ou passageiras ou se revelam de fato uma patologia” (Rudolfer, 1974, p. 26)</blockquote>

=== Falecimento ===
Noemy da Silveira Rudolfer faleceu em 16 de dezembro de 1980, aos 78 anos, em São Paulo. Não há informações sobre a causa de seu falecimento.

== Contribuições ==

=== Contribuições na Educação ===
Noemy teve grande importância na consolidação da psicologia na área da educação. Tornou-se assistente de Lourenço Filho e juntos aplicaram e adaptaram o teste ABC, responsável por avaliar as dificuldades de cada aluno, o que destacou a importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Também publicou o trabalho “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional”, que demonstrava a importância da orientação profissional como um guia para a escolha adequada da profissão de acordo com as próprias aptidões e particularidades de cada aluno.

Estudou a educação profissional com foco na orientação vocacional na Universidade de Columbia e foi importante para o debate da homogeneização das classes escolares e da educação de adolescentes e adultos analfabetos, sempre voltada para as diferenças individuais.

Noemy defendeu mudanças na formação de docentes, incluindo a disciplina de psicologia e estatística aplicada à educação nos currículos, além da criação de um curso de nível superior para psicólogos escolares. Suas ideias unem ciência, educação e atuação profissional, com o objetivo de promover uma escola mais eficiente, humana e adaptada às necessidades do aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Em 1932, foi divulgado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, organizado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores importantes para a educação brasileira, como Lourenço Filho, Francisco Campos, Anísio Teixeira e Noemy Rudolfer.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova surgiu da necessidade de renovação da educação no Brasil. Seu objetivo era transformar a educação brasileira em um ensino que tivesse o aluno como centro do aprendizado, respeitando as diversidades e a individualidade do aluno. Além disso, também possuía a intenção de preparar o indivíduo para ser apto a refletir sobre a sociedade e de ser um cidadão democrático e ativo. Os principais tópicos defendidos pelo Manifesto eram a gratuidade do ensino, a laicidade, a obrigatoriedade e a coeducação. As ideias do Manifesto eram o oposto da educação tradicional vigente no Brasil, que tinha como centro o professor, que era considerado o detentor de conhecimento e transmissor do saber. Esse modelo tinha o propósito de ensinar o aluno a copiar, e não a refletir, além de ser uma educação tecnicista, cujo objetivo era preparar o aluno para o mercado de trabalho.

Noemy dedicou-se integralmente à educação durante a sua vida e afirmava que cabia ao psicólogo “determinar as diferenças individuais e avaliá-las à luz da informação suplementar fornecida pelo professor e pelos pais, para melhorar o ensino da criança e para um progresso mais seguro no seu ajustamento à escola” (RUDOLFER, 1933a, p. 93). Ela via nos testes um meio de classificar os alunos em grupos e, assim, poder auxiliá-los conforme a necessidade de cada um deles, o que era um dos objetivos do Manifesto.

O Manifesto da Educação Nova no Brasil foi um movimento importante que impactou a história da educação nacional, resultando em mudanças significativas no modelo de ensino da década de 1930, e que, ainda hoje, exerce influência na educação brasileira.

=== Contribuições em traduções na área da psicologia ===
Noemy, em sua segunda visita à Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, retornou para participar de aulas com psicólogos e filósofos renomados, como William Kilpatrick, que contribuiu para a psicologia da educação com foco no aluno; John Dewey, que tem influência na psicologia educacional, valorizando o papel da experiência do ambiente na aprendizagem; e Edward Thorndike, que foi fundamental para a psicologia experimental e educacional, criando bases para o behaviorismo e para a avaliação educacional.

Aprofundou seus estudos na área e passou a traduzir as obras desses psicólogos para o português, ampliando o acesso ao conhecimento adquirido nos Estados Unidos. Suas traduções foram fundamentais para preencher as lacunas existentes na área da psicologia educacional devido à falta de materiais em língua portuguesa.

=== Contribuição na área do trabalho ===
O Brasil estava passando pela industrialização, urbanização e o crescimento de grandes cidades e das indústrias, que deveriam ser ocupadas por trabalhadores com uma preparação mínima para os postos que ocupariam nas indústrias, comércios e serviços.

Diante desse cenário, em 1931, Noemy da Silveira Rudolfer, Lourenço Filho e outros diversos educadores contribuíram para a criação do Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT).

O IDORT centralizou discussões sobre o projeto industrial para o país e sobre a educação profissional dos trabalhadores, que, em grande parte, eram oriundos da zona rural e analfabetos, com o intuito de educá-los e capacitá-los para produzir mais, aumentar a produção e gerar mais lucro.

Além de contribuir com a fundação do IDORT, Rudolfer publicou artigos na Revista de Organização Científica e foi responsável pela Comissão de Redação e pela seção de Orientação Profissional, junto com Victor da Silva Freire.

Também escreveu a tese intitulada “Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional”, na qual defendia que os valores humanos deveriam ser considerados na expansão industrial. Para Noemy, a escola primária tinha um papel importante para identificar a aptidão desde a juventude, orientando os indivíduos na escolha de profissões compatíveis com seus talentos e habilidades, promovendo, assim, maior satisfação pessoal, eficiência no trabalho e ganhos econômicos para a sociedade.

== Relações com outros personagens ou teorias ==

=== Lourenço Filho ===
Noemy iniciou seu trabalho com Lourenço Filho na década de 1920 com a elaboração de um plano particular com base nas mais avançadas teorias psicológicas europeias e norte-americanas e com a padronização e aplicação dos testes ABC, elaborados para verificar a maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita. Os testes desenvolvidos por ambos consistiam em uma adaptação da [[escala de inteligência Binet-Simon]] e foi amplamente utilizado nas escolas brasileiras ao longo do século XX.

Ele também a convidou para ocupar a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada em 1931, para a função de preparador da Cadeira de Psicologia e Pedagogia da Escola Normal da Praça e a encarregou de desenvolver experimentos no Laboratório de Psicologia Experimental, anexo à Cadeira de Psicologia e Pedagogia. Além disso, ambos assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932, que propunha uma educação voltada ao aluno e ao seu desenvolvimento.

== Prêmios e reconhecimentos: ==

* Foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação - 1932;
* Professora Honorária da Universidade Nacional de Asunción, no Paraguai - distinção concedida pelo reitor Félix Paiva - 1965;
* Mestre do ano - título concedido pelo Governador do Estado de São Paulo - 1970;
* Comendador da Ordem Nacional do Mérito Educativo - título permitido pelo até então atual Presidente da República do Brasil Emílio Garrastazu Médici - 1973;
* Agraciada com o “Diploma Comemorativo do Jubileu de Prata” da Escola Superior da Guerra - 1974
* Psicóloga do Ano - distinção concedida pelo Conselho Regional de Psicologia - C.R.P.-06-1977.

Homenagens Póstumas:

* Escola Noemy da Silveira Rudolfer - situada na Rua Pitangueiras, 20 - Carapicuíba - São Paulo (SP);
* Centenário de seu nascimento - foi comemorado pela academia Paulista de Psicologia - discurso de seu sucessor na cátedra da USP, Arrigo Leonardo Angelini.

== Obras ==

=== Obras autorais: ===

* A evolução da psicologia educacional através de um histórico da psicologia moderna, 1936 - Monografia.
* Introdução à psicologia educacional, 1938 - Livro.

=== Traduções: ===

* A lei biogenética e a escola activa, 1929 - Adolphe Ferrière.
* Educação para uma civilização em mudança, 1933 - William Heard Kilpatrick.
* Psychologia para estudantes de educação, em dois volumes, 1935 - Arthur L. Gates.

=== Artigos: ===

* Aferição do Teste Dearborn, 1935.
* Os motivos profundos no desenho infantil, 1955.
* Critérios em uso na moderna Psicologia, 1955.
* Um caso de anorexia nervosa, 1956.
* Psicologia profunda das manifestações artísticas, 1958.
* As vivências primárias infantis, 1969.
* A teoria talâmica das emoções de dana e a teoria psicanalítica das emoções de Freud, 1977.
* Comparação do freudismo, do kleineanismo e do bionismo, 1978.

== Cronologia biográfica ==
1902: Nasceu em 8 de agosto, em Santa Rosa do Viterbo.

1914: Iniciou estudo na Escola Normal do Brás, em São Paulo (SP).

1918: Formou-se e iniciou sua carreira como professora substituta; começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta.

1921: Tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

1928: Apresenta a pesquisa intitulada “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional” na II Conferência Nacional de Educação da ABE.

1930: Foi escolhida pela ABE para visitar o Teacher’s College; Apresentou um relatório sobre a viagem; Voltou aos Estados Unidos como bolsista do Macy Student Fund.

1931: Ocupou a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada; Ajudou a fundar o Instituto de Organização Racional do Trabalho” (IDORT).

1932: Assume a responsabilidade da Cátedra e do Laboratório da Escola Normal de São Paulo; Apresentou a comunicação “Da homogeneização das classes escolares” na V Conferência Nacional de Educação da ABE; assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

1933: Casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer.

1934: Foi nomeada professora da Universidade de São Paulo.

1936: Defendeu a monografia “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”; É nomeada catedrática de Psicologia Educacional da USP.

1938: Publicou o livro “Introdução à Psicologia Educacional”; presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia.

1941: Participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship.

1942: Integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina.

1949: Ministrou aulas de “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”.

1955: Membro fundadora efetiva da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro.

1965: Apresentou “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” na Escola Superior da Guerra.

1970: Apresentou “A Crise da Adolescência Moderna” na Escola Superior da Guerra.

1974: Apresentou “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” na Escola Superior da Guerra.

1980: Faleceu em 16 de dezembro em São Paulo (SP).

== Ver também ==
[[Lourenço Filho]]

[[Os testes ABC]]

[[Escala de inteligência Binet-Simon]]

[[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]]

[[Escola Normal de São Paulo]]

[[Virgínia Bicudo]]
[[Categoria:Personagens]]

Noemy da Silveira Rudolfer

2025-08-24T21:19:26Z

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Noemy Marques da Silveira, mais conhecida como Noemy da Silveira Rudolfer, nasceu em 8 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, São Paulo. Estudiosa da educação, teve uma atuação marcante na área da psicologia educacional, sendo defensora da importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Rudolfer foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova e realizou diversos trabalhos em prol do conhecimento da criança, tornando-se uma forte influência para o campo da psicologia escolar no Brasil.

== Biografia ==

=== Início de sua trajetória ===
Noemy Marques da Silveira nasceu no dia 08 de agosto de 1902, em Santa Rosa de Viterbo, um pequeno município da região de Ribeirão Preto, São Paulo. Seu pai era farmacêutico e sua mãe era dona de casa. Eles tiveram 4 filhas: Itacy, Ana, Iracema e Noemy, e todas foram incentivadas pelos pais a estudarem e a conquistarem uma formação profissional.

Em 1914, ela e sua família se mudaram para São Paulo. Em 1918, Noemy formou-se na Escola Normal do Brás e começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta. Em 1921, tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

Durante a década de 1920, iniciou seu trabalho como assistente de [[Lourenço Filho]] na área de Pedagogia e Psicologia na Escola Normal da Praça, onde ela estudou muitas teorias psicológicas europeias e norte-americanas e contribuiu com a adaptação dos testes Binet-Simon.

Em 1928, apresentou o tema “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional” na Comissão de Ensino Primário e Secundário (CEPS), durante a II Conferência Nacional da Educação da ABE, em Belo Horizonte. Por meio desse trabalho, Noemy defendeu a orientação profissional como guia para a escolha adequada da profissão de acordo com as próprias aptidões.

=== Universidade de Columbia ===
Em 1930, Noemy Rudolfer integrou um grupo de educadores escolhidos pela Associação Brasileira de Educação, em parceria com o Institute of International Education de Nova York, para visitar o Teacher’s College, escola de pós-graduação em educação da Universidade de Columbia, a fim de ter um contato mais próximo com a psicologia e a educação dos Estados Unidos. Nessa viagem, Rudolfer trabalhou a educação profissional, com foco na orientação vocacional, e observou o sistema escolar norte-americano a partir das excursões organizadas pelo Institute of International Education. Após retornar ao Brasil, apresentou à ABE um relatório sobre a viagem, que foi publicado posteriormente no jornal “O Estado de São Paulo” e apresentado em uma palestra na recém-criada Associação de Educadores Sanitários de São Paulo.

Em setembro do mesmo ano, Rudolfer retornou aos Estados Unidos, após ter sido indicada para a bolsa de estudos Macy Student Fund por Paul Monroe, professor de educação do Teacher's College, para aprofundar seus conhecimentos em psicologia e educação. Nessa viagem, entrou em contato com pessoas importantes para a psicologia, como Arthur I. Gates e W. H. Kilpatrick, cujos livros “Psicologia para estudantes de educação” e “Educação para uma civilização em mudança” foram traduzidos por Noemy alguns anos depois.

=== Atuação universitária ===
Em sua segunda viagem aos Estados Unidos, Noemy iniciou uma especialização em psicologia no Teacher’s College, mas cursou apenas um semestre pois, em fevereiro de 1931, foi convidada por Lourenço Filho a ocupar a direção do Serviço de Psicologia Aplicada de São Paulo, onde eram realizadas atividades que incluíam a investigação da maturidade para a aprendizagem de leitura e escrita, a aplicação de testes de desenvolvimento e a aferição dos testes Binet-Simon e de Dearborn. Alguns meses depois, após Lourenço Filho ser destituído de seu cargo, Rudolfer pediu demissão do SPA. Voltou a dirigir o SPA, que foi anexado ao Instituto de Educação, apenas em novembro do ano seguinte, quando Fernando Azevedo assumiu a Diretoria de Ensino paulista.

Em 1932, Noemy Rudolfer assumiu a responsabilidade da Cátedra de Psicologia e do Laboratório de Psicologia Educacional da Escola Normal de São Paulo (que passou a ser chamada de Instituto Pedagógico e, posteriormente, Instituto de Educação Caetano de Campos), criado por Lourenço Filho em parceria com Rudolfer.

No mesmo ano Rudolfer apresentou à V Conferência Nacional de Educação da ABE uma comunicação intitulada “Da homogeneização das classes escolares”, que discutia as diferenças individuais e o motivo do fracasso escolar e que viria a ser publicado em abril do ano seguinte na revista do Instituto de Organização Racional do Trabalho (Instituto criado em 1931 com a contribuição de Rudolfer).

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Noemy defendia a classificação dos alunos em grupos homogêneos e acreditava que, para resolver problemas educacionais, como a reprovação, era necessário o conhecimento da criança. Além disso, Rudolfer sugeriu a inclusão de materiais como psicologia educacional, psicologia da criança e estatísticas aplicadas à educação no currículo das Escolas Normais, a criação de um curso de nível superior para a formação de psicólogos escolares e a criação de um serviço de psicologia educacional que, segundo ela, auxiliaria a escola a oferecer um ambiente mais adequado ao desenvolvimento das capacidades de cada aluno.

Por ser uma figura de destaque na psicologia educacional, tanto por ter entrado em contato com a educação norte-americana, quanto por ter trabalhado as diferenças individuais do aluno e a orientação profissional, Rudolfer foi convidada, em 1932, por Fernando de Azevedo para ser uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que propunha uma educação voltada para o desenvolvimento do aluno, tópico que já havia sido defendido anteriormente por Noemy.

=== Carreira ===
Em 1933, Noemy Marques da Silveira casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer, adotando o mesmo sobrenome. Em 1934, foi nomeada professora da Universidade de São Paulo, lecionando na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. No ano seguinte, tornou-se professora de Psicologia Social da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (ELSP), tendo [[Virgínia Bicudo]] como uma de suas alunas.

Em 1936, ao apresentar a monografia “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna” no concurso da cadeira de Psicologia Educacional, que foi publicada posteriormente com o título “Introdução à psicologia educacional”, Noemy foi nomeada catedrática de Psicologia Educacional da Universidade de São Paulo, onde permaneceu até o ano de 1954, sendo substituída por Arrigo Leonardo Angelini.

Em 1938 presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia. Em julho do ano seguinte, Noemy Rudolfer participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship (NEF), realizada em Michigan, nos Estados Unidos. Nessa Conferência, Rudolfer foi convidada como representante do Brasil e apresentou uma palestra intitulada “What is happening to parents and children in Brazil?”.

Após a morte de seu marido, Bruno Rudolfer, em 1942, Noemy integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina, que prestava serviços à comunidade paulista, como o policiamento e a distribuição dos produtos racionados.

Ao longo da década de 1940, Rudolfer se tornou professora de Psicologia em diversas instâncias de ensino militar, como no Curso de Aperfeiçoamento para Oficiais Superiores da Diretoria de Ensino do Estado Maior do Ministério da Guerra.

Ministrou em 1949, no curso promovido pela Fundação Getúlio Vargas, em cooperação com o Departamento Nacional de Educação, aulas de “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto” e defendeu um olhar diferenciado na educação de adolescentes e adultos analfabetos, que, segundo ela, deveriam ser levados a um ajustamento e integração social.

=== Ligação com a psicanálise ===
Noemy Rudolfer passou por uma primeira análise com Margareth Gill e, em 1949, fez análise com Werner Kemper. Além disso, era membro do grupo de Kemper, que foi reconhecido posteriormente pela Associação Internacional de Psicanálise (IPA), e seu nome aparece na ata de fundação da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro (SPRJ) de 29 de setembro de 1955 na categoria de membros fundadores efetivos.

Em meados dos anos 1950, Rudolfer se aposenta como professora emérita da USP.

=== Escola Superior de Guerra ===
Apresentou três conferências na Escola Superior de Guerra, unidade de ensino ligada aos departamentos de Defesa Nacional e ao Estado Maior das Forças Armadas: “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” (1965), na qual ela definiu a “patologia social” como um problema de esclarecimento, e não propriamente clínico, resultantes de experiências deficitárias de participação e integração social; “A Crise da Adolescência Moderna” (1970), onde ela destacou a adolescência como um momento de “defender-se em uma regressão infantil” que conduz ao “radicalismo total” (Rudolfer, 1970, p. 9) e apontou como solução para esse problema: estender o período da obrigatoriedade escolar e oferecer tratamento psicoterápico e orientação aos jovens com problemas de ajustamentos; já em sua última conferência, cujo tema era “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” (1974), Rudolfer defendeu que a “delinquência civil encontrada nos filhos se reflete quase da mesma maneira nos pais” (Rudolfer, 1974, p. 11) e concluiu que a solução dessa situação seria a terapia clinicamente orientada e a análise feita com cautela, pois, segundo ela, o ego não está devidamente formado nessa fase, o que acarreta no “problema [...] em discernir se as dificuldades são circunstanciais ou passageiras ou se revelam de fato uma patologia” (Rudolfer, 1974, p. 26).

=== Falecimento ===
Noemy da Silveira Rudolfer morreu em 16 de dezembro de 1980, aos 78 anos, em São Paulo. Não há informações sobre a causa de seu falecimento.

== Contribuições ==

=== Contribuições na Educação ===
Noemy teve grande importância na consolidação da psicologia na área da educação. Tornou-se assistente de Lourenço Filho e juntos aplicaram e adaptaram o teste ABC, responsável por avaliar as dificuldades de cada aluno, o que destacou a importância das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Também publicou o trabalho “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional”, que demonstrava a importância da orientação profissional como um guia para a escolha adequada da profissão de acordo com as próprias aptidões e particularidades de cada aluno.

Estudou a educação profissional com foco na orientação vocacional na Universidade de Columbia e foi importante para o debate da homogeneização das classes escolares e da educação de adolescentes e adultos analfabetos, sempre voltada para as diferenças individuais.

Noemy defendeu mudanças na formação de docentes, incluindo a disciplina de psicologia e estatística aplicada à educação nos currículos, além da criação de um curso de nível superior para psicólogos escolares. Suas ideias unem ciência, educação e atuação profissional, com o objetivo de promover uma escola mais eficiente, humana e adaptada às necessidades do aluno.

=== Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ===
Em 1932, foi divulgado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, organizado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores importantes para a educação brasileira, como Lourenço Filho, Francisco Campos, Anísio Teixeira e Noemy Rudolfer.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova surgiu da necessidade de renovação da educação no Brasil. Seu objetivo era transformar a educação brasileira em um ensino que tivesse o aluno como centro do aprendizado, respeitando as diversidades e a individualidade do aluno. Além disso, também possuía a intenção de preparar o indivíduo para ser apto a refletir sobre a sociedade e de ser um cidadão democrático e ativo. Os principais tópicos defendidos pelo Manifesto eram a gratuidade do ensino, a laicidade, a obrigatoriedade e a coeducação. As ideias do Manifesto eram o oposto da educação tradicional vigente no Brasil, que tinha como centro o professor, que era considerado o detentor de conhecimento e transmissor do saber. Esse modelo tinha o propósito de ensinar o aluno a copiar, e não a refletir, além de ser uma educação tecnicista, cujo objetivo era preparar o aluno para o mercado de trabalho.

Noemy dedicou-se integralmente à educação durante a sua vida e afirmava que cabia ao psicólogo “determinar as diferenças individuais e avaliá-las à luz da informação suplementar fornecida pelo professor e pelos pais, para melhorar o ensino da criança e para um progresso mais seguro no seu ajustamento à escola” (RUDOLFER, 1933a, p. 93). Ela via nos testes um meio de classificar os alunos em grupos e, assim, poder auxiliá-los conforme a necessidade de cada um deles, o que era um dos objetivos do Manifesto.

O Manifesto da Educação Nova no Brasil foi um movimento importante que impactou a história da educação nacional, resultando em mudanças significativas no modelo de ensino da década de 1930, e que, ainda hoje, exerce influência na educação brasileira.

=== Contribuições em traduções na área da psicologia ===
Noemy, em sua segunda visita à Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, retornou para participar de aulas com psicólogos e filósofos renomados, como William Kilpatrick, que contribuiu para a psicologia da educação com foco no aluno; John Dewey, que tem influência na psicologia educacional, valorizando o papel da experiência do ambiente na aprendizagem; e Edward Thorndike, que foi fundamental para a psicologia experimental e educacional, criando bases para o behaviorismo e para a avaliação educacional.

Aprofundou seus estudos na área e passou a traduzir as obras desses psicólogos para o português, ampliando o acesso ao conhecimento adquirido nos Estados Unidos. Suas traduções foram fundamentais para preencher as lacunas existentes na área da psicologia educacional devido à falta de materiais em língua portuguesa.

=== Contribuição na área do trabalho ===
O Brasil estava passando pela industrialização, urbanização e o crescimento de grandes cidades e das indústrias, que deveriam ser ocupadas por trabalhadores com uma preparação mínima para os postos que ocupariam nas indústrias, comércios e serviços.

Diante desse cenário, em 1931, Noemy da Silveira Rudolfer, Lourenço Filho e outros diversos educadores contribuíram para a criação do Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT).

O IDORT centralizou discussões sobre o projeto industrial para o país e sobre a educação profissional dos trabalhadores, que, em grande parte, eram oriundos da zona rural e analfabetos, com o intuito de educá-los e capacitá-los para produzir mais, aumentar a produção e gerar mais lucro.

Além de contribuir com a fundação do IDORT, Rudolfer publicou artigos na Revista de Organização Científica e foi responsável pela Comissão de Redação e pela seção de Orientação Profissional, junto com Victor da Silva Freire.

Também escreveu a tese intitulada “Orientação profissional e o seu objetivo: papel da escola primária, como pré-orientadora profissional”, na qual defendia que os valores humanos deveriam ser considerados na expansão industrial. Para Noemy, a escola primária tinha um papel importante para identificar a aptidão desde a juventude, orientando os indivíduos na escolha de profissões compatíveis com seus talentos e habilidades, promovendo, assim, maior satisfação pessoal, eficiência no trabalho e ganhos econômicos para a sociedade.

== Relações com outros personagens ou teorias ==

=== Lourenço Filho ===
Noemy iniciou seu trabalho com Lourenço Filho na década de 1920 com a elaboração de um plano particular com base nas mais avançadas teorias psicológicas europeias e norte-americanas e com a padronização e aplicação dos testes ABC, elaborados para verificar a maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita. Os testes desenvolvidos por ambos consistiam em uma adaptação da [[escala de inteligência Binet-Simon]] e foi amplamente utilizado nas escolas brasileiras ao longo do século XX.

Ele também a convidou para ocupar a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada em 1931, para a função de preparador da Cadeira de Psicologia e Pedagogia da Escola Normal da Praça e a encarregou de desenvolver experimentos no Laboratório de Psicologia Experimental, anexo à Cadeira de Psicologia e Pedagogia. Além disso, ambos assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932, que propunha uma educação voltada ao aluno e ao seu desenvolvimento.

== Prêmios e reconhecimentos: ==

* Foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros da Educação - 1932;
* Professora Honorária da Universidade Nacional de Asunción, no Paraguai - distinção concedida pelo reitor Félix Paiva - 1965;
* Mestre do ano - título concedido pelo Governador do Estado de São Paulo - 1970;
* Comendador da Ordem Nacional do Mérito Educativo - título permitido pelo até então atual Presidente da República do Brasil Emílio Garrastazu Médici - 1973;
* Agraciada com o “Diploma Comemorativo do Jubileu de Prata” da Escola Superior da Guerra - 1974
* Psicóloga do Ano - distinção concedida pelo Conselho Regional de Psicologia - C.R.P.-06-1977.

Homenagens Póstumas:

* Escola Noemy da Silveira Rudolfer - situada na Rua Pitangueiras, 20 - Carapicuíba - São Paulo (SP);
* Centenário de seu nascimento - foi comemorado pela academia Paulista de Psicologia - discurso de seu sucessor na cátedra da USP, Arrigo Leonardo Angelini.

== Obras ==

=== Obras autorais: ===

* A evolução da psicologia educacional através de um histórico da psicologia moderna, 1936 - Monografia.
* Introdução à psicologia educacional, 1938 - Livro.

=== Traduções: ===

* A lei biogenética e a escola activa, 1929 - Adolphe Ferrière.
* Educação para uma civilização em mudança, 1933 - William Heard Kilpatrick.
* Psychologia para estudantes de educação, em dois volumes, 1935 - Arthur L. Gates.

=== Artigos: ===

* Aferição do Teste Dearborn, 1935.
* Os motivos profundos no desenho infantil, 1955.
* Critérios em uso na moderna Psicologia, 1955.
* Um caso de anorexia nervosa, 1956.
* Psicologia profunda das manifestações artísticas, 1958.
* As vivências primárias infantis, 1969.
* A teoria talâmica das emoções de dana e a teoria psicanalítica das emoções de Freud, 1977.
* Comparação do freudismo, do kleineanismo e do bionismo, 1978.

== Cronologia biográfica ==
1902: Nasceu em 8 de agosto, em Santa Rosa do Viterbo.

1914: Iniciou estudo na Escola Normal do Brás, em São Paulo (SP).

1918: Formou-se e iniciou sua carreira como professora substituta; começou a lecionar como professora substituta na Escola Normal Padre Anchieta.

1921: Tornou-se professora primária adjunta no Grupo Escolar Prudente de Morais, onde permaneceu até 1927.

1928: Apresenta a pesquisa intitulada “Orientação profissional e seu objetivo: papel da escola primária como pré-orientadora profissional” na II Conferência Nacional de Educação da ABE.

1930: Foi escolhida pela ABE para visitar o Teacher’s College; Apresentou um relatório sobre a viagem; Voltou aos Estados Unidos como bolsista do Macy Student Fund.

1931: Ocupou a Direção do Serviço de Psicologia Aplicada; Ajudou a fundar o Instituto de Organização Racional do Trabalho” (IDORT).

1932: Assume a responsabilidade da Cátedra e do Laboratório da Escola Normal de São Paulo; Apresentou a comunicação “Da homogeneização das classes escolares” na V Conferência Nacional de Educação da ABE; assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

1933: Casou-se com o engenheiro tcheco Bruno Rudolfer.

1934: Foi nomeada professora da Universidade de São Paulo.

1936: Defendeu a monografia “A evolução da psicologia educacional através de um histórico de psicologia moderna”; É nomeada catedrática de Psicologia Educacional da USP.

1938: Publicou o livro “Introdução à Psicologia Educacional”; presidiu o I Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Medicina Legal e Criminologia.

1941: Participou da VIII Conferência Internacional da New Education Fellowship.

1942: Integrou a Defesa Passiva Antiaérea da Legião Universitária Feminina.

1949: Ministrou aulas de “Psico-Pedagogia do Adolescente e do Adulto Analfabeto”.

1955: Membro fundadora efetiva da Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro.

1965: Apresentou “Elementos básicos da Nacionalidade Brasileira: o Homem” na Escola Superior da Guerra.

1970: Apresentou “A Crise da Adolescência Moderna” na Escola Superior da Guerra.

1974: Apresentou “Problemática da Juventude no Brasil: Psicologia e Psicopatologia da Adolescência” na Escola Superior da Guerra.

1980: Faleceu em 16 de dezembro em São Paulo (SP).

== Ver também ==
[[Lourenço Filho]]

[[Os testes ABC]]

[[Escala de inteligência Binet-Simon]]

[[Sociedade Psicanalítica do Rio de Janeiro]]

[[Escola Normal de São Paulo]]

[[Virgínia Bicudo]]
[[Categoria:Personagens]]

Psicologia da Libertação

2025-08-24T20:49:39Z

Juliacarneiro: /* Referências */

A Psicologia da Libertação é uma abordagem crítica da psicologia desenvolvida pelo psicólogo social, filósofo e padre jesuíta Ignacio Martín-Baró. Ela surgiu em um contexto de profunda instabilidade política e social na América Latina entre as décadas de 1970 e 1980. Esse movimento não nasceu isoladamente, mas como fruto de uma realidade marcada por desigualdades profundas, repressão política e conflitos sociais na região. A Psicologia da Libertação busca dar ênfase às questões sociais e históricas das classes populares latino-americanas, rompendo com a ideia de neutralidade científica. Seu principal objetivo é compreender os impactos da violência política e da opressão, promovendo intervenções no campo psicológico que contribuam para a transformação social, a resistência e o empoderamento dos grupos marginalizados.

== História ==

=== Ignacio Martín-Baró ===
[[Ignácio Martín-Baró|Ignacio Martín-Baró]] foi um importante psicólogo social, filósofo e padre jesuíta. Nascido na Espanha em 1942, cultivou interesses religiosos e acadêmicos desde jovem, o que o levou a estudar questões humanas, sociais, filosóficas e teológicas. Ele foi enviado pela igreja para El Salvador, onde se tornou professor e pesquisador, aplicando sua compreensão da psicologia para promover a justiça social e a transformação social, sob influência da Teologia da Libertação. Sua dedicação aos direitos humanos e às comunidades marginalizadas o tornou um alvo do regime militar daquele país.

Ele foi assassinado em 1989, juntamente com outros jesuítas, por ordens de setores militares, tornando-se um símbolo da resistência do pensamento crítico e da consciência na América Latina.

=== Contexto Histórico ===
Nos anos 1970 e 1980, a América Latina vivenciou um cenário de intensa instabilidade, marcado por ditaduras militares, guerras civis, censura, perseguição política, pobreza e extrema desigualdade. Em El Salvador, onde Martín-Baró vivia, a guerra civil (1979-1992) foi caracterizada por violência armada e massacres de civis, com milhares de pessoas sem acesso a direitos básicos e sob constante ameaça de desaparecimentos, torturas e execuções.

A psicologia praticada ali era baseada em modelos estrangeiros, descolados da realidade local. Ela se apresentava como neutra e científica, mas ignorava as estruturas de opressão que causavam sofrimento. Diante dessa realidade, Martín-Baró desenvolveu a Psicologia da Libertação. Sua obra foi moldada a partir da realidade da América Latina, possuindo relações diretas com a sociedade em que estava inserido. Impulsionado pela ascensão da Guerra Civil na América Central e pela luta pela redemocratização na América do Sul, o autor rejeitou o pensamento alienado que a classe dominante impunha aos mais pobres. Assim, sua teoria surge como uma resposta crítica e comprometida com a dor e a resistência dos povos latino-americanos. Ele buscou uma psicologia que se conectava diretamente com as necessidades e a resistência desses povos, rejeitando a neutralidade para abordar os problemas sociais de forma mais engajada.

=== Crítica à Psicologia Tradicional ===
A Psicologia da Libertação surgiu da percepção de que a psicologia tradicional era ineficaz para compreender e intervir nas problemáticas da sociedade latino-americana, marcadas pela opressão, desigualdade e injustiça social. A psicologia convencional, conforme analisada por Martín-Baró, se omite das questões sociais, o que favorece os ideais das classes dominantes. Ela confere às classes mais vulneráveis um sentimento ilusório de pertencimento, enquanto prejudica sua capacidade de senso crítico e as isola em sua própria dor. Essa abordagem impõe ao indivíduo um comportamento servil perante a elite e uma percepção distorcida da estrutura social opressora.

Por ser uma psicologia de caráter individualista, desenvolvida em um contexto norte-americano e eurocêntrico, ela se mostra incapaz de compreender a realidade latino-americana, pois não pondera sobre as estruturas sociais nas quais o sujeito está inserido.

=== Legado ===
A Psicologia da Libertação, influenciada por Ignacio Martín-Baró, representou uma transformação significativa na área psicológica. Antes focada no indivíduo, ela passou a considerar os contextos sociais e históricos como elementos cruciais. Essa abordagem enfatiza um compromisso ético e político com os direitos humanos, especialmente em situações de opressão.

A Psicologia da Libertação exerceu uma influência profunda em diversas nações, sendo visível em campos como o acadêmico, comunitário, político e cultural. Os países onde essa abordagem teve o maior impacto, moldando suas práticas e teorias, incluem Brasil, Chile e El Salvador.

==== El Salvador ====
O país foi o epicentro do desenvolvimento e aplicação inicial da Psicologia da Libertação. Foi em El Salvador que Ignacio Martín-Baró desenvolveu a maior parte de sua teoria. Sua obra floresceu intensamente durante o período da guerra civil salvadorenha, um contexto de extrema violência e opressão. Martín-Baró fundou o Instituto Universitário de Opinião Pública (IUDOP), que tinha como objetivo a realização de pesquisas para compreender o impacto psicológico da guerra na população.

A Psicologia da Libertação foi forjada em um cenário de conflito, não apenas teoricamente, mas através da prática direta. Ela prestou assistência a deslocados internos, a vítimas de tortura e pessoas em comunidades rurais.

==== Chile ====
No período pós-ditadura, as ideias da Psicologia da Libertação exerceram uma influência crucial. Elas foram aplicadas em comissões de verdade, que buscavam esclarecer os abusos do regime, e em programas de reparação para as vítimas da repressão política. Psicólogos chilenos demonstraram a capacidade de adaptar e aplicar os princípios “libertadores”, nomeadamente ao adaptar o conceito de memória histórica. Isso foi essencial para lidar com o trauma social coletivo vivenciado no país após anos de regime autoritário.

==== Brasil ====
A Psicologia da Libertação no Brasil desempenhou um papel fundamental no desenvolvimento de instituições e de uma psicologia social crítica, com Paulo Freire e [[Silvia Lane]] sendo nomes importantes nesse processo.

Silvia Lane foi uma psicóloga brasileira pioneira e fundadora da Psicologia Social Crítica no Brasil. Ela se opôs à psicologia tradicional, que tendia a focar no indivíduo isolado e nas classes privilegiadas. Lane propôs uma prática psicológica comprometida com as transformações sociais e com a realidade das populações oprimidas. Sua abordagem foi profundamente influenciada pelo marxismo, pela pedagogia de Paulo Freire e pela Psicologia da Libertação.

A Psicologia Social Crítica, consolidada por autoras como Silvia Lane e desenvolvida principalmente no Brasil, possui forte influência da Psicologia da Libertação e do marxismo. Essa vertente critica a psicologia tradicional por sua suposta neutralidade e individualismo, entendendo o sofrimento humano como um resultado direto de determinações históricas e sociais.

A [[Associação Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO)]], entidade científica fundada em 1980 dedicada à Psicologia Social no Brasil visava desenvolver uma Psicologia Social vinculada aos problemas brasileiros, rejeitando a adoção de modelos estrangeiros. A ABRAPSO compartilha com a Psicologia da Libertação princípios essenciais, como a crítica à psicologia tradicional, o compromisso político do pesquisador, a recusa da neutralidade científica e a busca por uma práxis transformadora.

A Psicologia Social Comunitária na América Latina e no Brasil surgiu como uma resposta à crise da Psicologia Social tradicional, adotando uma postura crítica, ética e política diante das profundas desigualdades sociais. Inspirada pela Psicologia da Libertação e pela pedagogia de Paulo Freire, busca promover a emancipação de sujeitos e comunidades por meio de práticas participativas.

No Brasil, houve uma forte conexão com a Educação Popular de Paulo Freire, que influenciou profundamente a prática comunitária e crítica da psicologia no país. A partir da década de 1980, observou-se o surgimento de núcleos de psicologia comunitária e de psicologia social crítica, tanto no âmbito universitário quanto em diversos movimentos sociais.

Atualmente, a Psicologia da Libertação está presente em programas de saúde mental dentro do Sistema Único de Saúde (SUS). Sua influência é percebida na psicologia indígena e quilombola, que buscam abordagens sensíveis às especificidades culturais e históricas dessas comunidades. Também é relevante em ações de direitos humanos, reafirmando seu compromisso social.

== Descrição ==
A Psicologia da Libertação é um movimento crítico da psicologia criado por [[Ignácio Martín-Baró|Ignacio Martín-Baró]]. Conforme o autor, a Psicologia da Libertação deve:

=== Desideologizar o senso comum e a ciência ===
É fundamental que a psicologia renuncie à sua “suposta” neutralidade científica, que muitas vezes reforça e naturaliza as desigualdades sociais. O autor defende uma abordagem que questione ativamente as estruturas que geram injustiça, posicionando-o como um crítico da psicologia tradicional.

=== Reconstruir o saber psicológico ===
É preciso ter uma reorientação da psicologia. Ela deve se distanciar dos modelos teóricos focados nas classes dominantes, direcionando sua prática para as realidades das classes oprimidas e considerando suas experiências históricas, culturais e sociais. Isso implica na criação de um modelo baseado nas vivências populares, priorizando a escuta e a compreensão do sofrimento dentro de um contexto coletivo e político. A psicologia, portanto, deve ser uma ferramenta usada para melhorar a realidade das populações marginalizadas.

=== Ter compromisso ético e político ===
Os psicólogos na América Latina devem assumir um papel ativo e interventivo contra as injustiças sociais. É necessário que não haja neutralidade por parte dos profissionais e que eles se posicionem ao lado das vítimas de violência estrutural. Isso implica em um compromisso ético-político com a promoção da justiça social e da dignidade humana.

=== Conscientizar a população ===
A Teoria da Libertação deve assumir um papel fundamental na conscientização e organização popular, visando transformar as estruturas sociais. Para isso, é necessário que a psicologia capacite as pessoas para que compreendam as estruturas sociais nas quais estão inseridas, se tornando capazes de entender que as causas dos problemas residem nas estruturas sociais, e não nos indivíduos. Em suma, a psicologia deve ser usada para contrapor a opressão e fortalecer a identidade coletiva.

== Objetivo ==
A Psicologia da Libertação foca em despertar a consciência das pessoas na América Latina. Ela busca que os indivíduos e comunidades identifiquem e compreendam as estruturas de poder que geram desigualdades na sociedade. Ao entender como esses mecanismos de dominação operam e afetam suas vidas, o objetivo final é capacitar as pessoas a promoverem mudanças reais. Essa abordagem visa transformar a realidade social através do conhecimento crítico.

== Influências ==
A Psicologia da Libertação se baseia no marxismo, adotando sua análise crítica das estruturas sociais e econômicas; no pensamento de Paulo Freire, que reforçou o compromisso com a transformação social; e na Teologia da Libertação, que contribuiu para o foco na realidade desigual da América Latina e na busca por justiça.

=== Marxismo ===
A Psicologia da Libertação estabelece um forte diálogo com o pensamento de Karl Marx. Essa conexão se manifesta principalmente em torno de categorias fundamentais como opressão, alienação e práxis transformadora. Um dos conceitos centrais é o de alienação. Marx descreveu a alienação nos “Manuscritos Econômico-Filosóficos de 1844”, mostrando como, sob o capitalismo, o trabalhador se desconecta de sua própria produção, de si mesmo e dos outros. Inspirado por essa ideia, Martín-Baró desenvolve uma crítica à psicologia tradicional, que ele via como focada apenas no sofrimento individual.

Outro ponto crucial de convergência entre a Psicologia da Libertação e o pensamento marxista é a práxis, entendida como a unidade entre reflexão e ação transformadora. Assim como Marx defendia que não basta interpretar o mundo, mas é preciso transformá-lo, Martín-Baró preconiza uma psicologia comprometida com as lutas sociais da América Latina. Com base nessa perspectiva, Martín-Baró argumenta que os problemas psicológicos só podem ser plenamente compreendidos quando analisados em conexão com as condições materiais, sociais e históricas que os originam.

=== Paulo Freire ===
A obra Pedagogia do Oprimido (1970), de Paulo Freire, teve influência decisiva na construção da Psicologia da Libertação. Freire propõe que os sujeitos oprimidos desenvolvam uma consciência crítica de sua realidade, reconhecendo as causas históricas e sociais da opressão para transformá-la. Esse processo, chamado de conscientização, foi incorporado por Martín-Baró como um dos eixos centrais da prática psicológica libertadora, orientando a psicologia para o rompimento da alienação e a promoção da ação social.

Freire também critica o modelo de educação bancária, que trata os alunos como receptores passivos, e defende uma educação baseada no diálogo e na participação ativa. Essa perspectiva inspirou a Psicologia da Libertação a adotar uma prática colaborativa, valorizando os saberes populares e reconhecendo os oprimidos como sujeitos históricos.

Ambos compartilham a defesa da práxis, vista como a unidade entre ação e reflexão crítica, com o objetivo de promover a transformação social e enfrentar as estruturas que produzem a opressão.

=== Teologia da Libertação ===
A Teologia da Libertação desempenhou um papel fundamental na formação da Psicologia da Libertação, proposta por Ignacio Martín-Baró. Originada na América Latina durante as décadas de 1960 e 1970, e inspirada por figuras como Gustavo Gutiérrez e Leonardo Boff, a Teologia da Libertação defende que a fé cristã precisa partir da perspectiva dos pobres para compreender a realidade e agir em favor da justiça. Da mesma forma, Martín-Baró propõe que a psicologia esteja ao lado dos oprimidos.

Entre os fundamentos principais da Teologia da Libertação está a afirmação de que o objeto da fé cristã é um Deus da vida. Consequentemente, a maior tarefa do cristão é promover a vida e lutar contra tudo que gera exclusão, miséria e morte. Outro ponto central é a primazia da práxis sobre a teoria. Para a Teologia da Libertação, o verdadeiro valor da fé reside nas ações que promovem a justiça social e a dignidade humana, mais do que em discursos ou doutrinas. A verdade da fé se manifesta concretamente quando a realidade é transformada.

Essa lógica levou a Psicologia da Libertação a criticar a psicologia tradicional por seu caráter individualista e elitista e a desenvolver uma nova psicologia, voltada para a transformação da realidade. A opção preferencial pelos pobres e marginalizados é um forte elo que une as duas correntes. Em suma, tanto a Teologia quanto a Psicologia da Libertação apostam na conscientização como caminho para a liberdade.

== Referências ==
BRITO, Wagner Silveira de; YAMAMOTO, Oswaldo Hajime. [https://www.scielo.br/j/psoc/a/tdPzYgzyYdHSWnMQCYg6zpt/?lang=pt Psicologia da libertação e práticas comunitárias]: aproximações e desafios. '''Psicologia & Sociedade''', Belo Horizonte, v. 33, e021001, 2021.

DIMENSTEIN, Magda. [https://www.scielo.br/j/epsic/a/FbK3GQ3CR4PDPKGNHZQ3bSk/?format=pdf&lang=pt A cultura profissional do psicólogo e o ideário individualista]: implicações para a prática no campo da assistência pública à saúde. '''Psicologia & Sociedade''', v. 17, n. 1, p. 60-69, jan./abr. 2005.

FERNANDES, Saulo Luders; GONÇALVES, Bruno Simões; SILVA, Liliane Santos Pereira. [https://www.scielo.br/j/pcp/a/BNyTVgPwMhh3frRsynkK6Pz/?lang=pt Psicologia, Povos Tradicionais e Perspectivas De(s)coloniais]: Caminho para Outra Psicologia. '''Psicologia: Ciência e Profissão''', v. 42, suplemento, 2022.

FREITAS, Maria de Fátima Quintal de. Intervenção psicossocial e compromisso: desafios às políticas públicas. In: JACÓ-VILELA, Ana Maria; SATO, Leny (org.). [https://precog.com.br/bc-texto/obras/jaco-9788579820601.pdf Diálogos em psicologia social]. Rio de Janeiro: '''Centro Edelstein de Pesquisas Sociais''', 2012. p. 370-386.

GONÇALVES, Mariana Alves. [https://doi.org/10.12957/epp.2020.52591 Martín-Baró como inspiração ética para a construção de uma perspectiva comunitária e popular em Psicologia]. '''Estudos e Pesquisas em Psicologia''', v. 20, n. 2, p. 651-664, 2020.

GONÇALVES, Mariana Alves; PORTUGAL, Francisco Teixeira. [https://doi.org/10.1590/1807-03102016v28n3p562 Análise histórica da psicologia social comunitária no Brasil]. '''Psicologia & Sociedade''', v. 28, n. 3, p. 562-571, set./dez. 2016.

GUARESCHI, Pedrinho A.; MOLINA, Pedro J. [https://www.scielo.br/j/ccrh/a/7fwZ5dVP5rJq8XdtCJfbjWP A psicologia da libertação na América Latina]: contribuições e desafios. '''Cadernos de Pesquisa''', São Paulo, v. 45, n. 158, p. 442-461, maio/ago. 2015.

HISTÓRIA DA PSICOLOGIA WIKI. [[Ignácio Martín-Baró|'''Ignácio Martín-Baró''']]. [S. l.], [s. d.].

MARTÍN-BARÓ, I. [https://www.academia.edu/14982035/Hacia_una_psicolog%C3%ADa_de_la_liberaci%C3%B3n Hacia una psicología de la liberación]. In: '''Hacia una psicología de la liberación'''. [S. l.: s. n.], [2006]. p. 94-169.

PIEDAD, Edgar Barrero Cuellar. [https://revistas.usp.br/prolam/article/view/167973/161677 A Teologia da Libertação e a Psicologia da Libertação]: um caminho de transformação para a América Latina. '''Revista Prolam''', São Paulo, v. 20, n. 1, p. 139-164, 2021.

SANTOS, A. D. dos. [https://www.academia.edu/7855177/Vida_e_a_Obra_de_Ign%C3%A1cio_Mart%C3%ADn_Bar%C3%B3_e_o_Paradigma_da_Liberta%C3%A7%C3%A3o1 Vida e a obra de Ignácio Martín-Baró e o paradigma da libertação]. '''Academia.edu''', [S. l.], [2014].

SCARPARO, H. B. K.; GUARESCHI, N. M. de F. [https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=309326391017 Psicologia social comunitária e formação profissional]. '''Psicologia & Sociedade''', v. 19, ed. esp. 2, p. 100-108, 2007.

SCHLÖSSER, Adriano. '''Práxis de transformação''': diálogo entre Paulo Freire, Ignácio Martín-Baró e Jon Sobrino. 2011. 195 f. Tese (Doutorado em Teologia) - Centro de Teologia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2011.

== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Hemilly Medeiros Silva, Brenddah Rangel Oliveira, Isaque Faustino de Souza Oliveira e Maria Eduarda Cruz da Trindade como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras no curso de graduação em Psicologia. Revisado por André Elias Morelli Ribeiro e Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, Publicado em 2025.2.
[[Categoria:Teorias e conceitos]]

Psicologia da Libertação

2025-08-24T20:22:59Z

Juliacarneiro: /* Brasil */

A Psicologia da Libertação é uma abordagem crítica da psicologia desenvolvida pelo psicólogo social, filósofo e padre jesuíta Ignacio Martín-Baró. Ela surgiu em um contexto de profunda instabilidade política e social na América Latina entre as décadas de 1970 e 1980. Esse movimento não nasceu isoladamente, mas como fruto de uma realidade marcada por desigualdades profundas, repressão política e conflitos sociais na região. A Psicologia da Libertação busca dar ênfase às questões sociais e históricas das classes populares latino-americanas, rompendo com a ideia de neutralidade científica. Seu principal objetivo é compreender os impactos da violência política e da opressão, promovendo intervenções no campo psicológico que contribuam para a transformação social, a resistência e o empoderamento dos grupos marginalizados.

== História ==

=== Ignacio Martín-Baró ===
[[Ignácio Martín-Baró|Ignacio Martín-Baró]] foi um importante psicólogo social, filósofo e padre jesuíta. Nascido na Espanha em 1942, cultivou interesses religiosos e acadêmicos desde jovem, o que o levou a estudar questões humanas, sociais, filosóficas e teológicas. Ele foi enviado pela igreja para El Salvador, onde se tornou professor e pesquisador, aplicando sua compreensão da psicologia para promover a justiça social e a transformação social, sob influência da Teologia da Libertação. Sua dedicação aos direitos humanos e às comunidades marginalizadas o tornou um alvo do regime militar daquele país.

Ele foi assassinado em 1989, juntamente com outros jesuítas, por ordens de setores militares, tornando-se um símbolo da resistência do pensamento crítico e da consciência na América Latina.

=== Contexto Histórico ===
Nos anos 1970 e 1980, a América Latina vivenciou um cenário de intensa instabilidade, marcado por ditaduras militares, guerras civis, censura, perseguição política, pobreza e extrema desigualdade. Em El Salvador, onde Martín-Baró vivia, a guerra civil (1979-1992) foi caracterizada por violência armada e massacres de civis, com milhares de pessoas sem acesso a direitos básicos e sob constante ameaça de desaparecimentos, torturas e execuções.

A psicologia praticada ali era baseada em modelos estrangeiros, descolados da realidade local. Ela se apresentava como neutra e científica, mas ignorava as estruturas de opressão que causavam sofrimento. Diante dessa realidade, Martín-Baró desenvolveu a Psicologia da Libertação. Sua obra foi moldada a partir da realidade da América Latina, possuindo relações diretas com a sociedade em que estava inserido. Impulsionado pela ascensão da Guerra Civil na América Central e pela luta pela redemocratização na América do Sul, o autor rejeitou o pensamento alienado que a classe dominante impunha aos mais pobres. Assim, sua teoria surge como uma resposta crítica e comprometida com a dor e a resistência dos povos latino-americanos. Ele buscou uma psicologia que se conectava diretamente com as necessidades e a resistência desses povos, rejeitando a neutralidade para abordar os problemas sociais de forma mais engajada.

=== Crítica à Psicologia Tradicional ===
A Psicologia da Libertação surgiu da percepção de que a psicologia tradicional era ineficaz para compreender e intervir nas problemáticas da sociedade latino-americana, marcadas pela opressão, desigualdade e injustiça social. A psicologia convencional, conforme analisada por Martín-Baró, se omite das questões sociais, o que favorece os ideais das classes dominantes. Ela confere às classes mais vulneráveis um sentimento ilusório de pertencimento, enquanto prejudica sua capacidade de senso crítico e as isola em sua própria dor. Essa abordagem impõe ao indivíduo um comportamento servil perante a elite e uma percepção distorcida da estrutura social opressora.

Por ser uma psicologia de caráter individualista, desenvolvida em um contexto norte-americano e eurocêntrico, ela se mostra incapaz de compreender a realidade latino-americana, pois não pondera sobre as estruturas sociais nas quais o sujeito está inserido.

=== Legado ===
A Psicologia da Libertação, influenciada por Ignacio Martín-Baró, representou uma transformação significativa na área psicológica. Antes focada no indivíduo, ela passou a considerar os contextos sociais e históricos como elementos cruciais. Essa abordagem enfatiza um compromisso ético e político com os direitos humanos, especialmente em situações de opressão.

A Psicologia da Libertação exerceu uma influência profunda em diversas nações, sendo visível em campos como o acadêmico, comunitário, político e cultural. Os países onde essa abordagem teve o maior impacto, moldando suas práticas e teorias, incluem Brasil, Chile e El Salvador.

==== El Salvador ====
O país foi o epicentro do desenvolvimento e aplicação inicial da Psicologia da Libertação. Foi em El Salvador que Ignacio Martín-Baró desenvolveu a maior parte de sua teoria. Sua obra floresceu intensamente durante o período da guerra civil salvadorenha, um contexto de extrema violência e opressão. Martín-Baró fundou o Instituto Universitário de Opinião Pública (IUDOP), que tinha como objetivo a realização de pesquisas para compreender o impacto psicológico da guerra na população.

A Psicologia da Libertação foi forjada em um cenário de conflito, não apenas teoricamente, mas através da prática direta. Ela prestou assistência a deslocados internos, a vítimas de tortura e pessoas em comunidades rurais.

==== Chile ====
No período pós-ditadura, as ideias da Psicologia da Libertação exerceram uma influência crucial. Elas foram aplicadas em comissões de verdade, que buscavam esclarecer os abusos do regime, e em programas de reparação para as vítimas da repressão política. Psicólogos chilenos demonstraram a capacidade de adaptar e aplicar os princípios “libertadores”, nomeadamente ao adaptar o conceito de memória histórica. Isso foi essencial para lidar com o trauma social coletivo vivenciado no país após anos de regime autoritário.

==== Brasil ====
A Psicologia da Libertação no Brasil desempenhou um papel fundamental no desenvolvimento de instituições e de uma psicologia social crítica, com Paulo Freire e [[Silvia Lane]] sendo nomes importantes nesse processo.

Silvia Lane foi uma psicóloga brasileira pioneira e fundadora da Psicologia Social Crítica no Brasil. Ela se opôs à psicologia tradicional, que tendia a focar no indivíduo isolado e nas classes privilegiadas. Lane propôs uma prática psicológica comprometida com as transformações sociais e com a realidade das populações oprimidas. Sua abordagem foi profundamente influenciada pelo marxismo, pela pedagogia de Paulo Freire e pela Psicologia da Libertação.

A Psicologia Social Crítica, consolidada por autoras como Silvia Lane e desenvolvida principalmente no Brasil, possui forte influência da Psicologia da Libertação e do marxismo. Essa vertente critica a psicologia tradicional por sua suposta neutralidade e individualismo, entendendo o sofrimento humano como um resultado direto de determinações históricas e sociais.

A [[Associação Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO)]], entidade científica fundada em 1980 dedicada à Psicologia Social no Brasil visava desenvolver uma Psicologia Social vinculada aos problemas brasileiros, rejeitando a adoção de modelos estrangeiros. A ABRAPSO compartilha com a Psicologia da Libertação princípios essenciais, como a crítica à psicologia tradicional, o compromisso político do pesquisador, a recusa da neutralidade científica e a busca por uma práxis transformadora.

A Psicologia Social Comunitária na América Latina e no Brasil surgiu como uma resposta à crise da Psicologia Social tradicional, adotando uma postura crítica, ética e política diante das profundas desigualdades sociais. Inspirada pela Psicologia da Libertação e pela pedagogia de Paulo Freire, busca promover a emancipação de sujeitos e comunidades por meio de práticas participativas.

No Brasil, houve uma forte conexão com a Educação Popular de Paulo Freire, que influenciou profundamente a prática comunitária e crítica da psicologia no país. A partir da década de 1980, observou-se o surgimento de núcleos de psicologia comunitária e de psicologia social crítica, tanto no âmbito universitário quanto em diversos movimentos sociais.

Atualmente, a Psicologia da Libertação está presente em programas de saúde mental dentro do Sistema Único de Saúde (SUS). Sua influência é percebida na psicologia indígena e quilombola, que buscam abordagens sensíveis às especificidades culturais e históricas dessas comunidades. Também é relevante em ações de direitos humanos, reafirmando seu compromisso social.

== Descrição ==
A Psicologia da Libertação é um movimento crítico da psicologia criado por [[Ignácio Martín-Baró|Ignacio Martín-Baró]]. Conforme o autor, a Psicologia da Libertação deve:

=== Desideologizar o senso comum e a ciência ===
É fundamental que a psicologia renuncie à sua “suposta” neutralidade científica, que muitas vezes reforça e naturaliza as desigualdades sociais. O autor defende uma abordagem que questione ativamente as estruturas que geram injustiça, posicionando-o como um crítico da psicologia tradicional.

=== Reconstruir o saber psicológico ===
É preciso ter uma reorientação da psicologia. Ela deve se distanciar dos modelos teóricos focados nas classes dominantes, direcionando sua prática para as realidades das classes oprimidas e considerando suas experiências históricas, culturais e sociais. Isso implica na criação de um modelo baseado nas vivências populares, priorizando a escuta e a compreensão do sofrimento dentro de um contexto coletivo e político. A psicologia, portanto, deve ser uma ferramenta usada para melhorar a realidade das populações marginalizadas.

=== Ter compromisso ético e político ===
Os psicólogos na América Latina devem assumir um papel ativo e interventivo contra as injustiças sociais. É necessário que não haja neutralidade por parte dos profissionais e que eles se posicionem ao lado das vítimas de violência estrutural. Isso implica em um compromisso ético-político com a promoção da justiça social e da dignidade humana.

=== Conscientizar a população ===
A Teoria da Libertação deve assumir um papel fundamental na conscientização e organização popular, visando transformar as estruturas sociais. Para isso, é necessário que a psicologia capacite as pessoas para que compreendam as estruturas sociais nas quais estão inseridas, se tornando capazes de entender que as causas dos problemas residem nas estruturas sociais, e não nos indivíduos. Em suma, a psicologia deve ser usada para contrapor a opressão e fortalecer a identidade coletiva.

== Objetivo ==
A Psicologia da Libertação foca em despertar a consciência das pessoas na América Latina. Ela busca que os indivíduos e comunidades identifiquem e compreendam as estruturas de poder que geram desigualdades na sociedade. Ao entender como esses mecanismos de dominação operam e afetam suas vidas, o objetivo final é capacitar as pessoas a promoverem mudanças reais. Essa abordagem visa transformar a realidade social através do conhecimento crítico.

== Influências ==
A Psicologia da Libertação se baseia no marxismo, adotando sua análise crítica das estruturas sociais e econômicas; no pensamento de Paulo Freire, que reforçou o compromisso com a transformação social; e na Teologia da Libertação, que contribuiu para o foco na realidade desigual da América Latina e na busca por justiça.

=== Marxismo ===
A Psicologia da Libertação estabelece um forte diálogo com o pensamento de Karl Marx. Essa conexão se manifesta principalmente em torno de categorias fundamentais como opressão, alienação e práxis transformadora. Um dos conceitos centrais é o de alienação. Marx descreveu a alienação nos “Manuscritos Econômico-Filosóficos de 1844”, mostrando como, sob o capitalismo, o trabalhador se desconecta de sua própria produção, de si mesmo e dos outros. Inspirado por essa ideia, Martín-Baró desenvolve uma crítica à psicologia tradicional, que ele via como focada apenas no sofrimento individual.

Outro ponto crucial de convergência entre a Psicologia da Libertação e o pensamento marxista é a práxis, entendida como a unidade entre reflexão e ação transformadora. Assim como Marx defendia que não basta interpretar o mundo, mas é preciso transformá-lo, Martín-Baró preconiza uma psicologia comprometida com as lutas sociais da América Latina. Com base nessa perspectiva, Martín-Baró argumenta que os problemas psicológicos só podem ser plenamente compreendidos quando analisados em conexão com as condições materiais, sociais e históricas que os originam.

=== Paulo Freire ===
A obra Pedagogia do Oprimido (1970), de Paulo Freire, teve influência decisiva na construção da Psicologia da Libertação. Freire propõe que os sujeitos oprimidos desenvolvam uma consciência crítica de sua realidade, reconhecendo as causas históricas e sociais da opressão para transformá-la. Esse processo, chamado de conscientização, foi incorporado por Martín-Baró como um dos eixos centrais da prática psicológica libertadora, orientando a psicologia para o rompimento da alienação e a promoção da ação social.

Freire também critica o modelo de educação bancária, que trata os alunos como receptores passivos, e defende uma educação baseada no diálogo e na participação ativa. Essa perspectiva inspirou a Psicologia da Libertação a adotar uma prática colaborativa, valorizando os saberes populares e reconhecendo os oprimidos como sujeitos históricos.

Ambos compartilham a defesa da práxis, vista como a unidade entre ação e reflexão crítica, com o objetivo de promover a transformação social e enfrentar as estruturas que produzem a opressão.

=== Teologia da Libertação ===
A Teologia da Libertação desempenhou um papel fundamental na formação da Psicologia da Libertação, proposta por Ignacio Martín-Baró. Originada na América Latina durante as décadas de 1960 e 1970, e inspirada por figuras como Gustavo Gutiérrez e Leonardo Boff, a Teologia da Libertação defende que a fé cristã precisa partir da perspectiva dos pobres para compreender a realidade e agir em favor da justiça. Da mesma forma, Martín-Baró propõe que a psicologia esteja ao lado dos oprimidos.

Entre os fundamentos principais da Teologia da Libertação está a afirmação de que o objeto da fé cristã é um Deus da vida. Consequentemente, a maior tarefa do cristão é promover a vida e lutar contra tudo que gera exclusão, miséria e morte. Outro ponto central é a primazia da práxis sobre a teoria. Para a Teologia da Libertação, o verdadeiro valor da fé reside nas ações que promovem a justiça social e a dignidade humana, mais do que em discursos ou doutrinas. A verdade da fé se manifesta concretamente quando a realidade é transformada.

Essa lógica levou a Psicologia da Libertação a criticar a psicologia tradicional por seu caráter individualista e elitista e a desenvolver uma nova psicologia, voltada para a transformação da realidade. A opção preferencial pelos pobres e marginalizados é um forte elo que une as duas correntes. Em suma, tanto a Teologia quanto a Psicologia da Libertação apostam na conscientização como caminho para a liberdade.

== Referências ==
BRITO, Wagner Silveira de; YAMAMOTO, Oswaldo Hajime. [https://www.scielo.br/j/psoc/a/tdPzYgzyYdHSWnMQCYg6zpt/?lang=pt Psicologia da libertação e práticas comunitárias]: aproximações e desafios. '''Psicologia & Sociedade''', Belo Horizonte, v. 33, e021001, 2021.

CAMPOS, Regina Helena de Freitas. História da psicologia social no Brasil. In: CAMPOS, Regina Helena de Freitas; GUARESCHI, Pedrinho Arcides (org.). Para uma crítica da razão psicológica. Rio de Janeiro: '''Centro Edelstein de Pesquisas Sociais''', 2009. p. 87-106

DIMENSTEIN, Magda. [https://www.scielo.br/j/epsic/a/FbK3GQ3CR4PDPKGNHZQ3bSk/?format=pdf&lang=pt A cultura profissional do psicólogo e o ideário individualista]: implicações para a prática no campo da assistência pública à saúde. '''Psicologia & Sociedade''', v. 17, n. 1, p. 60-69, jan./abr. 2005.

FERNANDES, Saulo Luders; GONÇALVES, Bruno Simões; SILVA, Liliane Santos Pereira. [https://www.scielo.br/j/pcp/a/BNyTVgPwMhh3frRsynkK6Pz/?lang=pt Psicologia, Povos Tradicionais e Perspectivas De(s)coloniais]: Caminho para Outra Psicologia. '''Psicologia: Ciência e Profissão''', v. 42, suplemento, 2022.

FREITAS, Maria de Fátima Quintal de. Intervenção psicossocial e compromisso: desafios às políticas públicas. In: JACÓ-VILELA, Ana Maria; SATO, Leny (org.). '''Diálogos em psicologia social'''. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2012. p. 370-386.

GONÇALVES, Mariana Alves. [https://doi.org/10.12957/epp.2020.52591 Martín-Baró como inspiração ética para a construção de uma perspectiva comunitária e popular em Psicologia]. '''Estudos e Pesquisas em Psicologia''', v. 20, n. 2, p. 651-664, 2020.

GONÇALVES, Mariana Alves; PORTUGAL, Francisco Teixeira. [https://doi.org/10.1590/1807-03102016v28n3p562 Análise histórica da psicologia social comunitária no Brasil]. '''Psicologia & Sociedade''', v. 28, n. 3, p. 562-571, set./dez. 2016.

GUARESCHI, Pedrinho A.; MOLINA, Pedro J. [https://www.scielo.br/j/ccrh/a/7fwZ5dVP5rJq8XdtCJfbjWP A psicologia da libertação na América Latina]: contribuições e desafios. '''Cadernos de Pesquisa''', São Paulo, v. 45, n. 158, p. 442-461, maio/ago. 2015.

HISTÓRIA DA PSICOLOGIA WIKI. [[Ignácio Martín-Baró|'''Ignácio Martín-Baró''']]. [S. l.], [s. d.].

MARTÍN-BARÓ, I. [https://www.academia.edu/14982035/Hacia_una_psicolog%C3%ADa_de_la_liberaci%C3%B3n Hacia una psicología de la liberación]. In: '''Hacia una psicología de la liberación'''. [S. l.: s. n.], [2006]. p. 94-169.

PIEDAD, Edgar Barrero Cuellar. [https://revistas.usp.br/prolam/article/view/167973/161677 A Teologia da Libertação e a Psicologia da Libertação]: um caminho de transformação para a América Latina. '''Revista Prolam''', São Paulo, v. 20, n. 1, p. 139-164, 2021.

SANTOS, A. D. dos. [https://www.academia.edu/7855177/Vida_e_a_Obra_de_Ign%C3%A1cio_Mart%C3%ADn_Bar%C3%B3_e_o_Paradigma_da_Liberta%C3%A7%C3%A3o1 Vida e a obra de Ignácio Martín-Baró e o paradigma da libertação]. '''Academia.edu''', [S. l.], [2014].

SCARPARO, H. B. K.; GUARESCHI, N. M. de F. [https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=309326391017 Psicologia social comunitária e formação profissional]. '''Psicologia & Sociedade''', v. 19, ed. esp. 2, p. 100-108, 2007.

SCHLÖSSER, Adriano. '''Práxis de transformação''': diálogo entre Paulo Freire, Ignácio Martín-Baró e Jon Sobrino. 2011. 195 f. Tese (Doutorado em Teologia) - Centro de Teologia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2011.

== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Hemilly Medeiros Silva, Brenddah Rangel Oliveira, Isaque Faustino de Souza Oliveira e Maria Eduarda Cruz da Trindade como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras no curso de graduação em Psicologia. Revisado por André Elias Morelli Ribeiro e Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, Publicado em 2025.2.
[[Categoria:Teorias e conceitos]]

Psicologia da Libertação

2025-08-24T20:21:05Z

Juliacarneiro: Criação da página

A Psicologia da Libertação é uma abordagem crítica da psicologia desenvolvida pelo psicólogo social, filósofo e padre jesuíta Ignacio Martín-Baró. Ela surgiu em um contexto de profunda instabilidade política e social na América Latina entre as décadas de 1970 e 1980. Esse movimento não nasceu isoladamente, mas como fruto de uma realidade marcada por desigualdades profundas, repressão política e conflitos sociais na região. A Psicologia da Libertação busca dar ênfase às questões sociais e históricas das classes populares latino-americanas, rompendo com a ideia de neutralidade científica. Seu principal objetivo é compreender os impactos da violência política e da opressão, promovendo intervenções no campo psicológico que contribuam para a transformação social, a resistência e o empoderamento dos grupos marginalizados.

== História ==

=== Ignacio Martín-Baró ===
[[Ignácio Martín-Baró|Ignacio Martín-Baró]] foi um importante psicólogo social, filósofo e padre jesuíta. Nascido na Espanha em 1942, cultivou interesses religiosos e acadêmicos desde jovem, o que o levou a estudar questões humanas, sociais, filosóficas e teológicas. Ele foi enviado pela igreja para El Salvador, onde se tornou professor e pesquisador, aplicando sua compreensão da psicologia para promover a justiça social e a transformação social, sob influência da Teologia da Libertação. Sua dedicação aos direitos humanos e às comunidades marginalizadas o tornou um alvo do regime militar daquele país.

Ele foi assassinado em 1989, juntamente com outros jesuítas, por ordens de setores militares, tornando-se um símbolo da resistência do pensamento crítico e da consciência na América Latina.

=== Contexto Histórico ===
Nos anos 1970 e 1980, a América Latina vivenciou um cenário de intensa instabilidade, marcado por ditaduras militares, guerras civis, censura, perseguição política, pobreza e extrema desigualdade. Em El Salvador, onde Martín-Baró vivia, a guerra civil (1979-1992) foi caracterizada por violência armada e massacres de civis, com milhares de pessoas sem acesso a direitos básicos e sob constante ameaça de desaparecimentos, torturas e execuções.

A psicologia praticada ali era baseada em modelos estrangeiros, descolados da realidade local. Ela se apresentava como neutra e científica, mas ignorava as estruturas de opressão que causavam sofrimento. Diante dessa realidade, Martín-Baró desenvolveu a Psicologia da Libertação. Sua obra foi moldada a partir da realidade da América Latina, possuindo relações diretas com a sociedade em que estava inserido. Impulsionado pela ascensão da Guerra Civil na América Central e pela luta pela redemocratização na América do Sul, o autor rejeitou o pensamento alienado que a classe dominante impunha aos mais pobres. Assim, sua teoria surge como uma resposta crítica e comprometida com a dor e a resistência dos povos latino-americanos. Ele buscou uma psicologia que se conectava diretamente com as necessidades e a resistência desses povos, rejeitando a neutralidade para abordar os problemas sociais de forma mais engajada.

=== Crítica à Psicologia Tradicional ===
A Psicologia da Libertação surgiu da percepção de que a psicologia tradicional era ineficaz para compreender e intervir nas problemáticas da sociedade latino-americana, marcadas pela opressão, desigualdade e injustiça social. A psicologia convencional, conforme analisada por Martín-Baró, se omite das questões sociais, o que favorece os ideais das classes dominantes. Ela confere às classes mais vulneráveis um sentimento ilusório de pertencimento, enquanto prejudica sua capacidade de senso crítico e as isola em sua própria dor. Essa abordagem impõe ao indivíduo um comportamento servil perante a elite e uma percepção distorcida da estrutura social opressora.

Por ser uma psicologia de caráter individualista, desenvolvida em um contexto norte-americano e eurocêntrico, ela se mostra incapaz de compreender a realidade latino-americana, pois não pondera sobre as estruturas sociais nas quais o sujeito está inserido.

=== Legado ===
A Psicologia da Libertação, influenciada por Ignacio Martín-Baró, representou uma transformação significativa na área psicológica. Antes focada no indivíduo, ela passou a considerar os contextos sociais e históricos como elementos cruciais. Essa abordagem enfatiza um compromisso ético e político com os direitos humanos, especialmente em situações de opressão.

A Psicologia da Libertação exerceu uma influência profunda em diversas nações, sendo visível em campos como o acadêmico, comunitário, político e cultural. Os países onde essa abordagem teve o maior impacto, moldando suas práticas e teorias, incluem Brasil, Chile e El Salvador.

==== El Salvador ====
O país foi o epicentro do desenvolvimento e aplicação inicial da Psicologia da Libertação. Foi em El Salvador que Ignacio Martín-Baró desenvolveu a maior parte de sua teoria. Sua obra floresceu intensamente durante o período da guerra civil salvadorenha, um contexto de extrema violência e opressão. Martín-Baró fundou o Instituto Universitário de Opinião Pública (IUDOP), que tinha como objetivo a realização de pesquisas para compreender o impacto psicológico da guerra na população.

A Psicologia da Libertação foi forjada em um cenário de conflito, não apenas teoricamente, mas através da prática direta. Ela prestou assistência a deslocados internos, a vítimas de tortura e pessoas em comunidades rurais.

==== Chile ====
No período pós-ditadura, as ideias da Psicologia da Libertação exerceram uma influência crucial. Elas foram aplicadas em comissões de verdade, que buscavam esclarecer os abusos do regime, e em programas de reparação para as vítimas da repressão política. Psicólogos chilenos demonstraram a capacidade de adaptar e aplicar os princípios “libertadores”, nomeadamente ao adaptar o conceito de memória histórica. Isso foi essencial para lidar com o trauma social coletivo vivenciado no país após anos de regime autoritário.

==== Brasil ====
A Psicologia da Libertação no Brasil desempenhou um papel fundamental no desenvolvimento de instituições e de uma psicologia social crítica, com Paulo Freire e Silvia Lane sendo nomes importantes nesse processo.

[[Silvia Lane]] foi uma psicóloga brasileira pioneira e fundadora da Psicologia Social Crítica no Brasil. Ela se opôs à psicologia tradicional, que tendia a focar no indivíduo isolado e nas classes privilegiadas. Lane propôs uma prática psicológica comprometida com as transformações sociais e com a realidade das populações oprimidas. Sua abordagem foi profundamente influenciada pelo marxismo, pela pedagogia de Paulo Freire e pela Psicologia da Libertação.

A Psicologia Social Crítica, consolidada por autoras como Silvia Lane e desenvolvida principalmente no Brasil, possui forte influência da Psicologia da Libertação e do marxismo. Essa vertente critica a psicologia tradicional por sua suposta neutralidade e individualismo, entendendo o sofrimento humano como um resultado direto de determinações históricas e sociais.

A [[Associação Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO)]], entidade científica fundada em 1980 dedicada à Psicologia Social no Brasil visava desenvolver uma Psicologia Social vinculada aos problemas brasileiros, rejeitando a adoção de modelos estrangeiros. A ABRAPSO compartilha com a Psicologia da Libertação princípios essenciais, como a crítica à psicologia tradicional, o compromisso político do pesquisador, a recusa da neutralidade científica e a busca por uma práxis transformadora.

A Psicologia Social Comunitária na América Latina e no Brasil surgiu como uma resposta à crise da Psicologia Social tradicional, adotando uma postura crítica, ética e política diante das profundas desigualdades sociais. Inspirada pela Psicologia da Libertação e pela pedagogia de Paulo Freire, busca promover a emancipação de sujeitos e comunidades por meio de práticas participativas.

No Brasil, houve uma forte conexão com a Educação Popular de Paulo Freire, que influenciou profundamente a prática comunitária e crítica da psicologia no país. A partir da década de 1980, observou-se o surgimento de núcleos de psicologia comunitária e de psicologia social crítica, tanto no âmbito universitário quanto em diversos movimentos sociais.

Atualmente, a Psicologia da Libertação está presente em programas de saúde mental dentro do Sistema Único de Saúde (SUS). Sua influência é percebida na psicologia indígena e quilombola, que buscam abordagens sensíveis às especificidades culturais e históricas dessas comunidades. Também é relevante em ações de direitos humanos, reafirmando seu compromisso social.

== Descrição ==
A Psicologia da Libertação é um movimento crítico da psicologia criado por [[Ignácio Martín-Baró|Ignacio Martín-Baró]]. Conforme o autor, a Psicologia da Libertação deve:

=== Desideologizar o senso comum e a ciência ===
É fundamental que a psicologia renuncie à sua “suposta” neutralidade científica, que muitas vezes reforça e naturaliza as desigualdades sociais. O autor defende uma abordagem que questione ativamente as estruturas que geram injustiça, posicionando-o como um crítico da psicologia tradicional.

=== Reconstruir o saber psicológico ===
É preciso ter uma reorientação da psicologia. Ela deve se distanciar dos modelos teóricos focados nas classes dominantes, direcionando sua prática para as realidades das classes oprimidas e considerando suas experiências históricas, culturais e sociais. Isso implica na criação de um modelo baseado nas vivências populares, priorizando a escuta e a compreensão do sofrimento dentro de um contexto coletivo e político. A psicologia, portanto, deve ser uma ferramenta usada para melhorar a realidade das populações marginalizadas.

=== Ter compromisso ético e político ===
Os psicólogos na América Latina devem assumir um papel ativo e interventivo contra as injustiças sociais. É necessário que não haja neutralidade por parte dos profissionais e que eles se posicionem ao lado das vítimas de violência estrutural. Isso implica em um compromisso ético-político com a promoção da justiça social e da dignidade humana.

=== Conscientizar a população ===
A Teoria da Libertação deve assumir um papel fundamental na conscientização e organização popular, visando transformar as estruturas sociais. Para isso, é necessário que a psicologia capacite as pessoas para que compreendam as estruturas sociais nas quais estão inseridas, se tornando capazes de entender que as causas dos problemas residem nas estruturas sociais, e não nos indivíduos. Em suma, a psicologia deve ser usada para contrapor a opressão e fortalecer a identidade coletiva.

== Objetivo ==
A Psicologia da Libertação foca em despertar a consciência das pessoas na América Latina. Ela busca que os indivíduos e comunidades identifiquem e compreendam as estruturas de poder que geram desigualdades na sociedade. Ao entender como esses mecanismos de dominação operam e afetam suas vidas, o objetivo final é capacitar as pessoas a promoverem mudanças reais. Essa abordagem visa transformar a realidade social através do conhecimento crítico.

== Influências ==
A Psicologia da Libertação se baseia no marxismo, adotando sua análise crítica das estruturas sociais e econômicas; no pensamento de Paulo Freire, que reforçou o compromisso com a transformação social; e na Teologia da Libertação, que contribuiu para o foco na realidade desigual da América Latina e na busca por justiça.

=== Marxismo ===
A Psicologia da Libertação estabelece um forte diálogo com o pensamento de Karl Marx. Essa conexão se manifesta principalmente em torno de categorias fundamentais como opressão, alienação e práxis transformadora. Um dos conceitos centrais é o de alienação. Marx descreveu a alienação nos “Manuscritos Econômico-Filosóficos de 1844”, mostrando como, sob o capitalismo, o trabalhador se desconecta de sua própria produção, de si mesmo e dos outros. Inspirado por essa ideia, Martín-Baró desenvolve uma crítica à psicologia tradicional, que ele via como focada apenas no sofrimento individual.

Outro ponto crucial de convergência entre a Psicologia da Libertação e o pensamento marxista é a práxis, entendida como a unidade entre reflexão e ação transformadora. Assim como Marx defendia que não basta interpretar o mundo, mas é preciso transformá-lo, Martín-Baró preconiza uma psicologia comprometida com as lutas sociais da América Latina. Com base nessa perspectiva, Martín-Baró argumenta que os problemas psicológicos só podem ser plenamente compreendidos quando analisados em conexão com as condições materiais, sociais e históricas que os originam.

=== Paulo Freire ===
A obra Pedagogia do Oprimido (1970), de Paulo Freire, teve influência decisiva na construção da Psicologia da Libertação. Freire propõe que os sujeitos oprimidos desenvolvam uma consciência crítica de sua realidade, reconhecendo as causas históricas e sociais da opressão para transformá-la. Esse processo, chamado de conscientização, foi incorporado por Martín-Baró como um dos eixos centrais da prática psicológica libertadora, orientando a psicologia para o rompimento da alienação e a promoção da ação social.

Freire também critica o modelo de educação bancária, que trata os alunos como receptores passivos, e defende uma educação baseada no diálogo e na participação ativa. Essa perspectiva inspirou a Psicologia da Libertação a adotar uma prática colaborativa, valorizando os saberes populares e reconhecendo os oprimidos como sujeitos históricos.

Ambos compartilham a defesa da práxis, vista como a unidade entre ação e reflexão crítica, com o objetivo de promover a transformação social e enfrentar as estruturas que produzem a opressão.

=== Teologia da Libertação ===
A Teologia da Libertação desempenhou um papel fundamental na formação da Psicologia da Libertação, proposta por Ignacio Martín-Baró. Originada na América Latina durante as décadas de 1960 e 1970, e inspirada por figuras como Gustavo Gutiérrez e Leonardo Boff, a Teologia da Libertação defende que a fé cristã precisa partir da perspectiva dos pobres para compreender a realidade e agir em favor da justiça. Da mesma forma, Martín-Baró propõe que a psicologia esteja ao lado dos oprimidos.

Entre os fundamentos principais da Teologia da Libertação está a afirmação de que o objeto da fé cristã é um Deus da vida. Consequentemente, a maior tarefa do cristão é promover a vida e lutar contra tudo que gera exclusão, miséria e morte. Outro ponto central é a primazia da práxis sobre a teoria. Para a Teologia da Libertação, o verdadeiro valor da fé reside nas ações que promovem a justiça social e a dignidade humana, mais do que em discursos ou doutrinas. A verdade da fé se manifesta concretamente quando a realidade é transformada.

Essa lógica levou a Psicologia da Libertação a criticar a psicologia tradicional por seu caráter individualista e elitista e a desenvolver uma nova psicologia, voltada para a transformação da realidade. A opção preferencial pelos pobres e marginalizados é um forte elo que une as duas correntes. Em suma, tanto a Teologia quanto a Psicologia da Libertação apostam na conscientização como caminho para a liberdade.

== Referências ==
BRITO, Wagner Silveira de; YAMAMOTO, Oswaldo Hajime. [https://www.scielo.br/j/psoc/a/tdPzYgzyYdHSWnMQCYg6zpt/?lang=pt Psicologia da libertação e práticas comunitárias]: aproximações e desafios. '''Psicologia & Sociedade''', Belo Horizonte, v. 33, e021001, 2021.

CAMPOS, Regina Helena de Freitas. História da psicologia social no Brasil. In: CAMPOS, Regina Helena de Freitas; GUARESCHI, Pedrinho Arcides (org.). Para uma crítica da razão psicológica. Rio de Janeiro: '''Centro Edelstein de Pesquisas Sociais''', 2009. p. 87-106

DIMENSTEIN, Magda. [https://www.scielo.br/j/epsic/a/FbK3GQ3CR4PDPKGNHZQ3bSk/?format=pdf&lang=pt A cultura profissional do psicólogo e o ideário individualista]: implicações para a prática no campo da assistência pública à saúde. '''Psicologia & Sociedade''', v. 17, n. 1, p. 60-69, jan./abr. 2005.

FERNANDES, Saulo Luders; GONÇALVES, Bruno Simões; SILVA, Liliane Santos Pereira. [https://www.scielo.br/j/pcp/a/BNyTVgPwMhh3frRsynkK6Pz/?lang=pt Psicologia, Povos Tradicionais e Perspectivas De(s)coloniais]: Caminho para Outra Psicologia. '''Psicologia: Ciência e Profissão''', v. 42, suplemento, 2022.

FREITAS, Maria de Fátima Quintal de. Intervenção psicossocial e compromisso: desafios às políticas públicas. In: JACÓ-VILELA, Ana Maria; SATO, Leny (org.). '''Diálogos em psicologia social'''. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2012. p. 370-386.

GONÇALVES, Mariana Alves. [https://doi.org/10.12957/epp.2020.52591 Martín-Baró como inspiração ética para a construção de uma perspectiva comunitária e popular em Psicologia]. '''Estudos e Pesquisas em Psicologia''', v. 20, n. 2, p. 651-664, 2020.

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HISTÓRIA DA PSICOLOGIA WIKI. [[Ignácio Martín-Baró|'''Ignácio Martín-Baró''']]. [S. l.], [s. d.].

MARTÍN-BARÓ, I. [https://www.academia.edu/14982035/Hacia_una_psicolog%C3%ADa_de_la_liberaci%C3%B3n Hacia una psicología de la liberación]. In: '''Hacia una psicología de la liberación'''. [S. l.: s. n.], [2006]. p. 94-169.

PIEDAD, Edgar Barrero Cuellar. [https://revistas.usp.br/prolam/article/view/167973/161677 A Teologia da Libertação e a Psicologia da Libertação]: um caminho de transformação para a América Latina. '''Revista Prolam''', São Paulo, v. 20, n. 1, p. 139-164, 2021.

SANTOS, A. D. dos. [https://www.academia.edu/7855177/Vida_e_a_Obra_de_Ign%C3%A1cio_Mart%C3%ADn_Bar%C3%B3_e_o_Paradigma_da_Liberta%C3%A7%C3%A3o1 Vida e a obra de Ignácio Martín-Baró e o paradigma da libertação]. '''Academia.edu''', [S. l.], [2014].

SCARPARO, H. B. K.; GUARESCHI, N. M. de F. [https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=309326391017 Psicologia social comunitária e formação profissional]. '''Psicologia & Sociedade''', v. 19, ed. esp. 2, p. 100-108, 2007.

SCHLÖSSER, Adriano. '''Práxis de transformação''': diálogo entre Paulo Freire, Ignácio Martín-Baró e Jon Sobrino. 2011. 195 f. Tese (Doutorado em Teologia) - Centro de Teologia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2011.

== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Hemilly Medeiros Silva, Brenddah Rangel Oliveira, Isaque Faustino de Souza Oliveira e Maria Eduarda Cruz da Trindade como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras no curso de graduação em Psicologia. Revisado por André Elias Morelli Ribeiro e Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, Publicado em 2025.2.
[[Categoria:Teorias e conceitos]]

Experimento de Aprisionamento de Stanford

2025-08-17T21:11:45Z

Juliacarneiro: Correção de Autoria

O experimento da prisão de Stanford foi uma investigação conduzida pelo psicólogo e professor Phillip Zimbardo, em conjunto com Craig Haney e Curtis Banks em 1971, na Universidade de Stanford, Califórnia (EUA), financiado principalmente pelo Escritório de pesquisa Naval Americana. O experimento confinou alunos-voluntários “comuns” e saudáveis, em uma simulação de prisão, divididos aleatoriamente em grupos de guardas e prisioneiros para explorar como o ambiente do cárcere pode afetar o comportamento humano. Eles buscavam analisar a percepção de papéis sociais em um ambiente prisional simulado e de como essa condição influencia no comportamento humano, podendo levar indivíduos a tendências de comportamentos autoritários, enquanto outros assumem uma atitude de submissão, de acordo com sua posição hierárquica. O experimento teve de ser interrompido com apenas seis dias, apesar de ter sido idealizado para duas semanas, devido aos resultados assustadores constatados e à preocupação com o rumo ético que a situação estava tomando. De todo modo, o estudo foi publicado em 1973, no ''Journal of Abnormal Psychology.'' Tornou-se um experimento amplamente conhecido devido às suas representações no universo cinematográfico, captando o interesse do público geral.

== História ==

=== Idealização ===
Em 1971, na Califórnia, Palo Alto, Universidade de Stanford, foi desenvolvido um experimento que tinha como objetivo obter uma melhor compreensão acerca dos mecanismos psicológicos básicos subjacentes à agressão humana. O principal investigador do estudo e condutor do experimento foi o Dr. Phillip Zimbardo, que teve sua pesquisa financiada pelo Escritório de Pesquisa Naval. A equipe de pesquisa do experimento foi formada por [[Phillip Zimbardo]], [[David Jaffe]], [[Craig Haney]] e [[Curtis Banks]]. Eles também estavam interessados em estudar como as dinâmicas de poder e os papéis sociais influenciam o comportamento humano, usando como base a teoria da desindividualização, criada por [[Gustave Le Bon]] em 1895. Foi questionada a ideia de que as pessoas nascem inerentemente boas ou más, argumentando que todos possuímos uma capacidade significativa de moldar nosso comportamento e escolher quem queremos ser.

As causas e efeitos de desempenhar os papéis designados foram estudados no contexto da simulação do ambiente de uma prisão. Originalmente, o experimento deveria durar duas semanas, mas foi interrompido no sexto dia.

O objetivo de Zimbardo com o Experimento da Prisão de Stanford era conscientizar sobre a necessidade de reformas prisionais ao nível psicológico. Ele queria evitar que homens que cometem crimes se tornassem desumanizados por experiências negativas na prisão, o que poderia transformá-los em criminosos piores do que eram inicialmente. Em resumo, o experimento buscava demonstrar que as prisões não são benéficas para os prisioneiros.

=== Método ===
Os guardas possuíam liberdade para implementar os procedimentos que julgassem eficientes para induzir os prisioneiros ao ambiente da “prisão”, e o único limite que foi imposto aos mesmos era que não houvesse abuso ou agressão física. Os prisioneiros encontraram-se submetidos às situações e condições da instituição a qual se voluntariaram. O comportamento dos dois grupos foi gravado e analisado como material do estudo. As formas de registro foram:

# Transações entre e dentro de cada grupo de sujeitos, registrados através de vídeos e áudio, bem como observados diretamente.
# Reações dos indivíduos em questionários, testes de humor, personalidade, relatórios dos turnos dos guardas e entrevistas pós-experimentais.

75 homens responderam a um anúncio de jornal que buscava voluntários do sexo masculino para participar de um estudo psicológico sobre a “vida na prisão” por um salário de 15 dólares por dia. A partir do grupo de 75 interessados em participar do experimento, foram selecionados 24 sujeitos que responderam a extensos questionários sobre seu histórico familiar, saúde física e mental, possíveis envolvimentos em crimes e possível propensão comportamental à psicopatologia. Cada sujeito foi entrevistado pelos pesquisadores.

Aleatoriamente, metade dos sujeitos foi designada para o papel de “prisioneiros” e o restante assumiu o de “guardas”. Os voluntários eram todos estudantes universitários do sexo masculino, saudáveis e normais que estavam na área de Stanford durante as férias. Em sua maioria, eram de classe média e caucasianos (com exceção de um sujeito oriental) e todos eram estranhos uns aos outros, pois seria prejudicial ao experimento caso relações pré-existentes interferissem na pesquisa. Alguns voluntários não se envolveram no experimento, pois ficaram designados como guarda e prisioneiro “suplentes” caso fosse necessário.

=== Aspectos físicos da prisão ===
Com a finalidade de ter uma simulação fiel ao ambiente prisional, os pesquisadores buscaram consultores experientes para auxiliar na construção de um cenário “real” o bastante. O cenário foi construído no porão do prédio de psicologia da Universidade, onde as extremidades de um corredor de 35 pés foram fechadas, com uma única porta de saída/entrada da prisão, e na outra ponta se localizava uma tela de observação onde atrás dela estava o equipamento de gravação, com espaço para os pesquisadores que observavam o experimento.

A prisão continha apenas 3 celas pequenas de 6x9 pés (1,8 por 2,7 metros), anteriormente usadas como laboratórios, que tiveram suas portas trocadas por grades de aço que continham números de identificação. Dentro das celas não havia mobília, somente colchões, lençóis e travesseiros para cada prisioneiro. O espaço “livre” no corredor era chamado de pátio, onde os prisioneiros tinham permissão para comer, praticar exercícios e andar.

Um pequeno armário (60cm de profundidade, 60cm largura, aproximadamente) foi utilizado pelos guardas como uma espécie de solitária para confinar os prisioneiros. Haviam também salas que foram utilizadas como alojamento dos guardas, para trocarem de roupa ou descansar, um quarto para o “diretor” (David Jaffe) e “superintendente” (Phillip Zimbardo), além de uma sala para entrevistas e testes.

=== Instruções dos papéis e início do experimento ===
Foi informado aos participantes do experimento que seus papéis foram designados aleatoriamente e todos estavam de acordo. Os voluntários assinaram, então, um contrato que lhes garantia uma dieta minimamente adequada, roupas, moradia e cuidados médicos, além da remuneração financeira em troca de “atuar” no papel que tinham recebido durante o estudo. No contrato, também estava explícito que os prisioneiros estariam sob vigilância constante, logo, não teriam privacidade e alguns de seus direitos civis básicos seriam suspensos. Os pesquisadores não passaram instruções para o grupo de jovens que foi sorteado para interpretarem os papéis de detentos, somente que deveriam estar disponíveis em suas residências no dia que o experimento fosse iniciado.

Já os voluntários que ficaram com os papéis de guardas receberam orientações mais claras. Um dia antes dos prisioneiros serem detidos em suas casas, foi realizada uma reunião na qual os guardas foram apresentados aos principais investigadores do estudo, que também assumiram papéis dentro do experimento. O Dr. Zimbardo assumiu o papel de “superintendente” e seu assistente de pesquisa David Jaffe interpretou o “diretor” da prisão. A tarefa que os pesquisadores passaram aos guardas era que fosse mantido um “grau razoável de ordem” dentro da prisão para que seu funcionamento fosse eficaz. Foram impostos limites como agressão física, por considerações éticas e pragmáticas. O diretor passou as instruções administrativas que eram da responsabilidade dos guardas, sendo elas: seus turnos de trabalho, relatórios sobre seus respectivos turnos e a atividade de guardas e prisioneiros, relatório de “incidentes críticos” que detalhavam ocorrências fora do comum, além da administração das refeições, trabalho e programas de recreação para os prisioneiros.

Os prisioneiros foram alocados em trios para cada uma das três celas. Já os guardas se dividiam igualmente em trios, com turnos de 8 horas cada. Os guardas permaneciam na prisão simulada apenas durante seus turnos.

=== Os uniformes ===
Para fomentar a perda do sentimento de identidade e em seu lugar se instalar o anonimato, foram distribuídos uniformes para os dois grupos. No caso dos guardas, o uniforme era composto de camisas e calças cáqui simples, um apito, cassetetes de madeira e óculos de sol escuros para impossibilitar o contato visual. A cor dos uniformes tinha intenção de fazer referência aos uniformes militares, enquanto o apito e cassetete eram símbolos de controle e poder. O uniforme dos prisioneiros era formado por uma camisa grande e larga que continha seus números de identificação, sem roupas íntimas, uma corrente leve presa em torno dos tornozelos, sandálias de borracha e um gorro feito de meia-calça, além disso, não foi permitido nenhum objeto pessoal nas celas. Os uniformes buscavam causar desconforto e humilhação, simbolizando sua dependência e submissão aos guardas. Como estavam acorrentados, não era possível esquecer a opressão do ambiente. O gorro de meia-calça foi outra estratégia utilizada pelos pesquisadores para diminuir a individualidade dos prisioneiros, já que algumas pessoas costumam se expressar através do penteado, comprimento ou cor do cabelo. Os uniformes longos e folgados que se assemelhavam a “vestidos” causavam desconforto e dificultava os movimentos, os fazendo assumir posturas não familiares, de certa forma femininas - todas essas estratégias foram tomadas com o propósito de acelerar o processo de emasculação nos prisioneiros.

=== Rotina administrativa ===
Com as celas preenchidas, o diretor cumprimentava os presos e lia as regras da instituição (desenvolvidas pelos guardas e diretor), incluindo a proibição dos nomes de batismo e a utilização apenas dos números de identificação na intenção de despersonalizá-los. Essas regras eram checadas diariamente por três contagens dos indivíduos divididas em cada turno feita pelos guardas, que com o passar do experimento, foram ficando espontânea e progressivamente mais longas.

Diariamente, os prisioneiros tinham direito a três refeições, três visitas supervisionadas ao banheiro e duas horas para ler ou escrever cartas. Eles também recebiam atribuições de trabalho, recebendo certo valor por hora e acumulando 15 dólares por dia.

Semanalmente, eles recebiam dois períodos de visita, direito de assistir filmes e períodos de exercícios. Com o passar do tempo, essas características da rotina foram modificadas ou abandonadas pelos guardas, e alguns privilégios esquecidos pela equipe.

=== Os dias na prisão ===
Como o primeiro dia passou calmamente, nenhum dos experimentadores previu a revolta dos presos logo no segundo dia. Os prisioneiros arrancaram os gorros, se livraram dos números de identificação e trancaram-se dentro das celas, com as camas contra as portas. Os guardas chamaram reforços e resolveram utilizar a força para resolver a situação. Eles então dispararam nas celas com um jato de dióxido de carbono vindo de um extintor de incêndio, depois disso invadiram as celas, despindo os prisioneiros, retirando suas camas e forçando os líderes da rebelião a solitária improvisada da prisão. Com a ameaça da revolta suprimida, os guardas decidiram utilizar "tácticas psicológicas" que se constituíram em criar um grupo de prisioneiros privilegiados. O objetivo era quebrar a solidariedade entre os reclusos, que agora viam os privilegiados como "informantes", causando desconfiança entre os prisioneiros. Outro efeito da revolta foi aproximar mais os guardas, que começaram a ver a prisão simulada não como um experimento, mas sim uma prisão de fato, dessa forma aumentando o assédio e controle sobre os prisioneiros. Menos de 36 horas desde o inicio do experimento, um dos prisioneiros começou a demonstrar sinais de perturbação emocional aguda, choro incontrolável, raiva e pensamentos desorganizados. Mesmo com todos esses sintomas, os experimentadores hesitaram em liberar o detento, temendo que fosse uma encenação para ser libertado da prisão. O detento era o #8612 e foi libertado após uma crise. No dia seguinte, foi organizado um horário onde foram permitidas as visitas de amigos e familiares. Foi permitido aos prisioneiros que tomassem banho, se barbeassem e, então, foram obrigados a limpar e organizar suas celas, tudo com o objetivo de manipular os visitantes para que o ambiente parecesse "agradável". Os visitantes tiveram apenas 10 minutos com a vigilância de um guarda do experimentos.

A seguinte revolta na prisão simulada foi o rumor de um suposto plano de fuga dos detentos. O rumor era de que o prisioneiro #8612, que havia sido libertado no dia anterior, iria reunir um grupo e retornar para libertar os detentos. A reação dos experimentadores foi se preocupar com a segurança da sua prisão, realizando uma reunião para discutirem como impedir a fuga. O Dr. Zimbardo até mesmo procurou o Departamento de Polícia de Palo Alto e pediu a transferência dos prisioneiros do estudo para a antiga prisão, pedido que foi negado. O plano arquitetado pelos pesquisadores foi desmontar a prisão, obter mais guardas, acorrentar, colocar sacos e escondê-los em um depósito até que a invasão ocorresse, para então informar que o experimento tinha sido finalizado e os voluntários haviam sido libertados.

Zimbardo relata seu profundo envolvimento no personagem que interpretava, relatando a seguinte situação: seu ex-colega de quarto, Gordon Bower, pergunta a ele qual a variável independente do experimento. Zimbardo confessa ter sentido raiva a esta pergunta, pois no momento se encontrava preocupado com a possível fuga dos seus prisioneiros. Por fim, o boato se provou falso, causando frustrações nos pesquisadores e guardas. Essa frustração fez com que os guardas aumentassem o nível de assédio e humilhação sob os prisioneiros. Os guardas forçaram os prisioneiros a fazer serviços repetitivos, como limpar os sanitários com as próprias mãos, além de obrigarem os detentos a fazer flexões, polichinelos e aumentavam a duração das contagens para várias horas cada. O Dr. Zimbardo chegou a convidar um padre que havia sido capelão prisional como consultor e também entrevistador para os prisioneiros. A visita do padre confundiu ainda mais a visão dos detentos entre a simulação e a realidade.

O segundo prisioneiro foi libertado logo em seguida, após uma crise emocional, e foi quando o Dr. Zimbardo chegou até ele e disse que aquilo não era uma prisão de verdade, mas sim um experimento. No próximo dia, os pesquisadores reuniram secretários de departamento e estudantes de pós-graduação para compor um “Conselho de Liberdade Condicional” para audiências de liberdade condicional, onde foi questionado aos detentos se abririam mão do dinheiro que tinham ganhado até o momento em troca de sua liberdade.

O último ato de rebelião no experimento foi quando os investigadores chamaram o prisioneiro “suplente” para integrar o grupo dos detentos. Ao contrário dos detentos mais “antigos”, este novo detento se sentiu horrorizado com o tratamento e abuso de poder dos guardas, até mesmo decidindo fazer greve de fome para ser libertado. Os guardas tentaram forçar o detento a comer, e frustrados após várias tentativas fracassadas, o prisioneiro foi levado ao confinamento na solitária por 3 horas.

Na quinta e última noite, alguns dos pais entraram em contato com o Dr. Zimbardo, pedindo que um advogado fosse contratado para que seus filhos fossem soltos. Atendendo a este pedido, um advogado foi até a prisão simulada e entrevistou os detentos com perguntas padrões, mesmo sabendo que se tratava apenas de um experimento.

A simulação foi encerrada no sexto dia, de forma prematura. O Dr.Zimbardo relata ter encerrado o estudo desta forma por duas razões. A primeira foi a descoberta de que o nível de abuso que os guardas cometiam aumentava durante a noite, pois achavam que os pesquisadores não estavam observando, assim, sentiam mais liberdade para degradar os detentos como quisessem. Outro motivo foi a forte objeção de [[Christina Maslach]], Ph.D de Stanford, em relação ao experimento. De 50 ou mais pessoas que se envolveram no estudo, ela foi a única a se revoltar e questionar a moralidade do experimento e dos investigadores. Dessa forma, a simulação da prisão de Stanford foi encerrada. Por fim, os investigadores realizaram diversas sessões de encontros, primeiramente com todos os guardas, depois com os prisioneiros e, finalmente, com todos eles reunidos. O propósito desses encontros era relatar o que haviam observado uns nos outros e em si mesmos, afim de compartilhar as experiências de todos, aproveitando também o momento para discutirem acerca da moral e comportamento registrados no estudo.

== Variáveis analisadas ==
O experimento da prisão de Stanford tinha a proposta de observar a dinâmica em um ambiente prisional simulado, o comportamento tanto dos ditos prisioneiros e guardas, como seria a interação e adaptação desses grupos isolados e entre si. Eles buscavam analisar se o ambiente do cárcere, as relações de poder e submissão eram capazes de modificar a conduta de pessoas socialmente saudáveis em comportamentos disfuncionais, tão comumente observados no ambiente prisional real, como por exemplo: abuso de poder, torturas etc.

O comportamento do grupo e o desenrolar psico-cognitivo das cobaias eram analisados através de gravações de áudio e vídeo, ou sendo observados diretamente e estudados com testes psicológicos que acompanhavam o progresso - ou regresso - deles durante o experimento.

== Linha teórica ==
A linha teórica adotada por Philip Zimbardo para a construção do experimento de Stanford é a chamada [[Teoria da Desindividualização]]. Ela foi pensada inicialmente pelo psicólogo francês Gustave Le Bon, no ano de 1895, como uma tentativa de entender o comportamento das pessoas quando elas estão sozinhas ou em grupo. Segundo ele, quando indivíduos se juntam em multidões, eles agem de maneiras que não agiriam individualmente. Isso pode incluir comportamentos destrutivos, uma sensação de impunidade e uma tendência maior a comportamentos transgressores, perdendo um pouco da própria identidade dentro do grupo.

Philip Zimbardo, inspirado por Le Bon, expandiu essa ideia em suas pesquisas. Ele explorou como a desindividualização pode levar a comportamentos antissociais. A sua proposta de teoria da desindividualização explora como fatores internos e externos influenciam o comportamento dos indivíduos. Esses fatores incluem anonimato, responsabilidade compartilhada ou difusa, pertencimento a múltiplos grupos e uma percepção alterada do tempo. Quando esses elementos se combinam, eles criam um estado de desindividualização, no qual há uma mudança na auto-percepção e na maneira como os indivíduos vêem os outros, o que resulta em uma redução da auto-observação e da preocupação com a avaliação social. Por outro lado, ele também diz que a desindividualização pode ser promovida pelo aumento da autoconsciência, levando os indivíduos a se verem como entidades distintas dentro do grupo.

Em suma, a desindividualização explorada por Zimbardo refere-se à situação em que os indivíduos agem em grupo sem uma forte percepção de sua própria identidade individual, o que pode levar a comportamentos que vão contra as normas sociais estabelecidas.

== Personagens importantes ==

=== Philip Zimbardo ===
Philip G. Zimbardo nasceu em 23 de março de 1933 em Nova York, NY. Formou-se na Brooklyn College e concluiu seu Ph.D. em Yale, Connecticut. Philip sempre teve sua pesquisa focada em entender os fenômenos psicológicos básicos, com atual enfoque para: tempo, loucura, timidez, maldade e ação heroica. Em 1971, inspirado pelo [[Experimento de Milgram|experimento de obediência]], realizado por [[Stanley Milgram]], e pelo [[Experimento de Toyon Hall]], realizado por seu aluno David Jaffe, Zimbardo conduziu o Experimento de Aprisionamento de Stanford com a intenção de demonstrar o poder da situação social na distorção da identidade e valores morais do indivíduo, no qual ele atuou como experimentador e superintendente da prisão. Esse experimento levou o pesquisador a desenvolver o livro “The Lucifer Effect: Understanding how good people turn evil” em 2007. Zimbardo foi presidente da [[American Psychological Association (APA)]] em 2001, atualmente é professor emérito de Stanford e presidente do Heroic Imagination Project, organização que tem como objetivo aumentar o comportamento heroico entre pessoas comuns.

=== Christina Maslach ===
Christina Maslach nasceu em 21 de janeiro de 1946. Formou-se em Harvard-Radcliffe no ano de 1967 e concluiu seu Ph.D. em psicologia social em Stanford no ano de 1971. No mesmo ano, a pesquisadora estava concluindo seu doutorado e era colega de Craig Haney, além de estar envolvida romanticamente com Philip Zimbardo, e nesse contexto presenciou as primeiras ideias do experimento. Maslach visitou o experimento no quinto dia com o objetivo de realizar entrevistas aos guardas e reclusos e se opôs ao comportamento que presenciou na simulação. A pesquisadora foi a única dentre todas as pessoas que viram a prisão e questionar o estatuto moral do acontecimento. Maslach tem como principal foco de pesquisa o ''burnout'' causado pelo trabalho, e suas as pesquisas levaram a Organização Mundial da Saúde (OMS) a reconhecer o ''burnout'' como uma doença ocupacional na 11 Revisão da Classificação Internacional de Doenças (CID-11).

=== Craig Haney ===
Craig Heaney foi um importante agente do experimento, visto que ele foi um dos idealizadores junto de Philip Zimbardo e Curtis Banks,. Na época, Haney era um estudante de graduação e tinha interesse em aplicar a psicologia social em questões relacionadas ao crime e punição, muito inspirado pelas lições deixadas por Stanley Milgram sobre a natureza humana. Ele também acreditava que a psicologia social poderia e deveria ser aplicada para a melhora da vida humana, e foi em um curso a respeito disso, ministrado por Zimbardo, que eles começaram a formular a ideia de um experimento baseado na estrutura de uma prisão. Haney foi o responsável pela entrevista dos participantes do experimento e nele teve o papel de “conselheiro psicológico”, o que fez com que periodicamente tivesse contato direto com os prisioneiros. Haney concluiu seu Ph.D em psicologia em Stanford, no ano de 1978. Atualmente, atua como professor de psicologia na Universidade da Califórnia, Santa Cruz, e é um especialista em condições de cárcere.

=== David Jaffe ===
Apesar de pouco creditado pelo Experimento de Aprisionamento de Stanford, David Jaffe teve um papel crucial em seu desenvolvimento. Jaffe foi responsável por conduzir um experimento que seria apresentado em um seminário para uma aula de Zimbardo, em que simulava uma prisão em seu dormitório. Este experimento ficou conhecido como Experimento de Toyon Hall e, para isso, Jaffe fez diversas pesquisas e conheceu Carlos Prescott, um ex-presidiário que posteriormente viria a ser o consultor principal do Experimento de Aprisionamento de Stanford. Diversos elementos do Toyon Hall podem ser vistos no Experimento de Aprisionamento de Stanford. Jaffe desempenhou o papel de carcereiro no experimento conduzido por Zimbardo. Atualmente, é professor de pediatria na Washington University.

== Reproduções do experimento ==

=== Os efeitos de três ambientes prisionais experimentais no comportamento de voluntários não presidiários ===
Em 1979, S. H. Lovibond, Mithiran e Adams ampliaram o Experimento da Prisão de Stanford, estudando os efeitos de possíveis mudanças na organização social de ambientes prisionais. Alguns aspectos do estudo replicaram o Experimento da Prisão de Stanford (por exemplo: os voluntários foram selecionados para investigar possíveis distúrbios psicológicos) e alguns não (por exemplo: os prisioneiros usavam uniformes padrão de prisão).

Três regimes prisionais experimentais foram examinados e comparados utilizando 60 voluntários não-presidiários (todos do sexo masculino), selecionados entre aqueles que responderam a um anúncio de jornal. O regime custodial padrão foi modelado com base em prisões existentes de segurança média a alta. O regime custodial individualizado, mais liberal, permitia aos prisioneiros alguma individualidade e auto respeito, e o regime participativo encorajava os guardas a engajarem em comportamentos construtivos e responsáveis com os prisioneiros.

Cada grupo passou quatro dias na prisão experimental e eram compostos por seis presos e quatro policiais cada um. Os três regimes diferiam significativamente no caráter das relações entre os guardas e os prisioneiros. O regime custodial padrão levou a muita hostilidade entre os prisioneiros e guardas, entretanto, os relacionamentos guarda-prisioneiros nos outros dois regimes foram benéficos e diferentes do observado no Experimento da Prisão de Stanford. Os resultados foram entendidos como mais uma evidência de que as relações hostis e afrontosas nas prisões são uma função da organização social das prisões e não das características pessoais dos participantes, contribuindo com o argumento de que a orientação e características de demanda de Zimbardo e seus co-experimentadores provavelmente desempenharam papel importante no resultado do Experimento da Prisão de Stanford.

=== BBC Prison Study ===
Em 2002, dois psicólogos sociais britânicos, Alex Haslam e Stephen Reicher, realizaram um experimento semelhante ao Experimento da Prisão de Stanford, em parceria com a BBC, que foi filmado e exibido na TV. O estudo tinha como objetivo abordar questões sobre a tirania e a resistência, revisitando as ideias levantadas por Zimbardo em seu experimento.

Para selecionar os candidatos, eles publicaram anúncios em diversos jornais britânicos que pedia a participação de homens em um experimento de Ciências Sociais que seria transmitido na TV. 322 pessoas responderam e passaram por três etapas de triagem, que abordavam critérios éticos e científicos. Após esse processo, restaram 15 homens considerados decentes.

Para garantir que guardas e prisioneiros fossem psicologicamente semelhantes, os psicólogos usaram um procedimento mais rigoroso para separar os grupos. Eles escolheram 10 homens para serem prisioneiros e 5 para serem guardas. Apesar de ser uma prisão fictícia, a diferença de status e poder era real para representar a gama de instituições de poder desigual existentes.

Os principais resultados do estudo revelaram a identificação, organização e poder de grupo. Quando as pessoas partilham de uma identidade comum, isso as levaria a objetivos e valores semelhantes. Por outro lado, quando as pessoas não tem um sentido de identidade comum, não conseguiriam chegar a um acordo sobre valores ou objetivos. Diferindo dos resultados do Experimento da Prisão de Stanford, Haslam e Reicher afirmam que os indivíduos não se adaptam cega ou inconscientemente aos papéis, ao contrário, só agem em termos de um papel quando o enxergam como parte de sua identidade.

== Hipóteses e resultados ==
A hipótese dos pesquisadores era de que mesmo homens considerados “normais” e inteligentes, quando colocados em uma situação em que a relação de poder era bem definida, a de guardas e prisioneiros, apresentariam aumento do comportamento agressivo no caso dos guardas e de comportamento submisso no caso dos prisioneiros.

O resultado do experimento se mostrou favorável à hipótese, visto que o comportamento de passividade dos “prisioneiros” aumentou, e o comportamento agressivo dos “guardas” foi tanto que a situação ultrapassou as expectativas Zimbardo. Houveram ocasiões em que “prisioneiros” foram soltos antes por conta de crises e outros efeitos emocionais que a experiência causou neles. A situação ficou tão fora de controle que o experimento teve que ser encerrado antes do tempo de duração que havia sido estipulado.

== Críticas ==

=== Erich Fromm ===
O escritor e psicanalista [[Erich Fromm]] está entre os primeiros críticos do Experimento de Aprisionamento de Stanford em seu livro "The Anatomy Of Human Destructiveness", e levanta alguns consideráveis pontos argumentativos em sua crítica, tais como a imprecisão na formulação dos dados da pesquisa, a falta de uma avaliação autocrítica dos resultados e a falha em checar seus resultados com prisões reais do mesmo tipo.

Fromm começa a parte essencial de sua crítica comentando sobre a desnecessária imprecisão nas informações da pesquisa publicada, onde Haney, Banks e Zimbardo detalham o comportamento dos “guardas”, o que implica na tese crucial do experimento, usando palavras como “alguns” ou “poucos” para quantificá-los. Fromm considera este um erro banal, visto que na publicação anterior do experimento, a qual teve acesso, foi dada a estimativa de um terço de guardas serem considerados sádicos.

Fromm também contesta a interpretação dos idealizadores sobre o experimento. Segundo ele, o estudo não prova que o ambiente prisional pode transformar pessoas em sádicos, na verdade, o crítico exclama que o estudo prova o contrário, visto que dois terços dos guardas não praticaram atos de sadismo por prazer pessoal, provando que não é tão fácil transformar pessoas apenas fornecendo a situação adequada. Além disso, o autor pontua que os experimentadores não levaram em consideração a diferença entre agir de acordo com regras sádicas e desfrutar da crueldade.

Fromm encontra outro problema, dessa vez na seleção dos sujeitos de estudo. Para começar, ele não acredita que a avaliação psicológica feita pelos experimentadores tenha sido suficientemente eficaz para identificar traços sádicos ou masoquistas nos sujeitos. Da perspectiva psicanalítica, esses traços de personalidade podem ser completamente inconscientes, portanto, apenas um experimentador com experiência nos processos da inconsciência poderia aplicar e interpretar os testes (projetivos) corretamente. Além disso, a completa ausência de sujeitos sem predisposições sádicas contradiz estudos citados pelo autor , os quais garantem que a porcentagem de sádicos inconscientes na sociedade não é zero. De qualquer maneira, o autor afirma que a inexistência dessa categoria indica a falha dos testes aplicados.

O autor também acredita que a dificuldade dos prisioneiros em distinguir a realidade do personagem que esses interpretavam não aconteceu de forma orgânica. Ele indica que a confusão surge por algumas circunstâncias:

# As condições contratuais não entraram em acordo com a realidade já que os indivíduos não poderiam esperar encontrar uma atmosfera tão degradante e humilhante quanto a da prisão encenada.
# o envolvimento da polícia não era esperado por eles, visto a raridade da presença destes em estudos universitários, fazendo com que os sujeitos não compreendessem se estavam sendo realmente presos ou levados para a experimentação.
# A falta de esclarecimento em relação ao abandono do experimento. O autor relata que não encontrou menções no artigo dos idealizadores informando o direito dos sujeitos em desistir do experimento e, na verdade, quando a saída foi requisitada, os pesquisadores dificultaram sua efetivação.

Segundo o crítico, é por causa destes fatores que a conclusão sobre a indistinção da realidade pelos sujeitos prisioneiros não pode ser levada em conta.

Por último, Fromm critica a falta de checagem de seus resultados em prisões reais. Para o autor, o fato de terem apenas um ex-presidiário e um padre de cadeia como consultores e testemunhas de que as evidências encontradas correspondem com o que acontece em prisões reais não é o suficiente. o crítico declara que os experimentadores deveriam, por exemplo, fazer uma série de entrevistas com vários ex-presidiários. Além disso, conclui que os pesquisadores do projeto deveriam ter delimitado e apresentado a porcentagem de prisões equivalentes à que eles se propuseram replicar nos Estados Unidos.

=== Banuazizi e Movahedi ===
Banuazizi e Movahedi são os autores do artigo "Interpersonal dynamics in a simulated prison: A methodological analysis". Nesse artigo, os pesquisadores se propõem a analisar criticamente os principais aspectos do Experimento de aprisionamento de Stanford e produzir uma pesquisa a fim de provar seus pontos. Eles questionam a verossimilidade da prisão simulada em comparação à realidade e as possíveis características de demanda existentes no comportamento dos sujeitos.

Os autores concordam que, morfologicamente, a prisão simulada era realmente plausível ao compará-la com uma real, porém eles trazem à luz o significado simbólico de algumas características da prisão para os sujeitos de estudo e clamam não terem sido considerados pelos experimentadores. Segundo eles, essas características podem ser interpretadas diferentemente dependendo da pessoa e do contexto que estão inserida. Na experimentação, por exemplo, os sujeitos prisioneiros precisam usar toucas de nylon como uma adaptação das cabeças raspadas na prisão, porém, enquanto a raspagem seria "ruim" para um prisioneiro real, a touca seria um simples lembrete da permanência do sujeito em um experimento científico, algo honroso e que expõe sua bravura. Portanto, segundo os escritores, as condições e processos de uma prisão real, replicadas funcionalmente na prisão simulada, não foram interpretadas pelos sujeitos de estudo da mesma forma que são interpretadas por prisioneiros reais.

Os escritores continuam sua crítica, comentando sobre as dificuldades de interpretação e características de demanda. Segundo eles, apesar de Zimbardo argumentar que seus sujeitos de estudo tiveram sua realidade transformada usando a situação em que dois prisioneiros aceitaram abdicar do dinheiro ganho pela liberdade condicional, os autores exclamam que os sujeitos não pedem para sair do experimento, mas sim da prisão simulada. Segundo eles, sair da prisão, seja por intermédio de fuga ou liberdade condicional, não dispensaria os sujeitos do experimento em si, visto que os mesmos ainda estariam atuando como prisioneiros, fazendo apenas o que é senso comum sobre seu comportamento. Desse modo, os autores apontam essas como evidências de uma hipótese ''ad hoc'' fabricada pelos experimentadores sobre a mudança de realidade dos sujeitos. Portanto, Banuazizi e Movahedi concluem que os experimentadores falham em sua tentativa de provar a transformação da realidade dos sujeitos e a irrelevância das características de demanda em seu trabalho, por não serem capazes de distinguir a prisão simulada do experimento em si.

=== Haslam e Reicher ===
Haslam e Reicher conduziram um experimento para a BBC baseado no Experimento de aprisionamento de Stanford. No artigo "Rethinking the Psychology of Tyranny", eles criticam especificamente como Zimbardo conduziu o experimento. Segundo eles, a participação de Zimbardo foi de instrução aos guardas, levando-os ao sadismo quando dava instruções para acabar com a individualidade dos prisioneiros e incentivava a tomar o poder. Esse envolvimento teria, para eles, colocado em questão a validade interna de suas análises.

=== Carlo Prescott ===
Carlo Prescott foi um dos consultores do Experimento de Aprisionamento de Stanford, o qual, mais tarde, relatou ao jornal universitário ''Stanford Daily'' seu arrependimento em ter participado. Segundo ele, o experimento foi um exercício teatral feito para absolver certos indivíduos de responsabilidades por suas escolhas morais e confessa que as atitudes de sadismo dos guardas foram inspiradas por seu tempo como detento em uma prisão real ,e não genuinamente ideia dos sujeitos. Considerando assim o experimento inválido e um erro pessoal.

=== Peter Gray ===
O psicólogo [[Peter Gray]], em seu blog no site ''Psychology Today'', leva em consideração as críticas feitas por Banuazizi e Movahedi e Carlo Prescott para construir sua própria. Assim como os citados acima, ele acredita que o comportamento sádico dos guardas foi guiado por características de demanda, e também o dos prisioneiros nos primeiros dias de estudo (revoltas e planejamento de fugas), mas foram subsequentemente afetados pelas ações dos guardas e exaustão (passividade e desejo de sair). Gray indica que o resultado seria óbvio e contesta a necessidade do experimento e, por fim, expõe sua descrença em simulações para representar experiências reais de guardas e prisioneiros.

== Retratos na mídia ==
Trinta e seis anos após o fim do experimento, em 2007, [[Phillip Zimbardo]] publicou o livro “[[Efeito Lúcifer: Entendendo como pessoas boas se tornam diabólicas]]”. O livro utilizou do experimento como base para pesquisas acerca dos fatores psicológicos e sociais que resultam em “atos imorais” vindo de pessoas que são consideradas “morais” ou “boas”. O livro teve uma boa recepção em questão de vendas e recebeu diversas criticas positivas.

No cinema, o experimento foi usado como inspiração três vezes, primeiro no filme alemão ''Das Experiment'', o segundo foi um ''remake'' do primeiro, chamado ''The Experiment'' e lançado em 2010. Por último, em 2015 foi lançado ''The Stanford Prison Experiment''.

== Ver também ==

* [[American Psychological Association (APA)]]
* [[Craig Haney]]
* [[Christina Maslach]]
* [[Curtis Banks]]
* [[David Jaffe]]
* [[Erich Fromm]]
* [[Experimento de Milgram]]
* [[Experimento de Toyon Hall]]
* [[Gustave Le Bon]]
* [[Peter Gray]]
* [[Phillip Zimbardo]]
* [[Stanley Milgram]]
* [[Teoria da Desindividualização]]

== Vídeo ==
<youtube>_PvMR9SX0Ww</youtube>

== Referências ==

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# PLOUS, S.; ZIMBARDO, P. G. In: S. Plous. '''[https://zimbardo.socialpsychology.org/ Social Psychology Network]'''. 8 set. 2016. Acesso em: 3 maio 2024
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# GRAY. P. [https://www.psychologytoday.com/intl/blog/freedom-learn/201310/why-zimbardo-s-prison-experiment-isn-t-in-my-textbook Why Zimbardo’s Prison Experiment Isn’t in My Textbook]. '''Psychology Today'''. outubro, 2013. Acesso em 10 jun. 2024.
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== Autoria ==
Verbete criado inicialmente por Mariana Souza Rodrigues, Izabella Simões da Cruz, Alice Nascimento Moraes Fernandes, Vitoria Amaral de Oliveira, Bruna Lenaz dos Santos e Evelyn de Carvalho, como exigência parcial para disciplina de História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2024.1, Revisado por Julia Lombardi Carneiro em 2024.1, publicado em 2024.1.
[[Categoria:Experimentos]]

Experimento de Aprisionamento de Stanford

2025-08-17T20:49:41Z

Juliacarneiro: Atualização conforme novas normas

O experimento da prisão de Stanford foi uma investigação conduzida pelo psicólogo e professor Phillip Zimbardo, em conjunto com Craig Haney e Curtis Banks em 1971, na Universidade de Stanford, Califórnia (EUA), financiado principalmente pelo Escritório de pesquisa Naval Americana. O experimento confinou alunos-voluntários “comuns” e saudáveis, em uma simulação de prisão, divididos aleatoriamente em grupos de guardas e prisioneiros para explorar como o ambiente do cárcere pode afetar o comportamento humano. Eles buscavam analisar a percepção de papéis sociais em um ambiente prisional simulado e de como essa condição influencia no comportamento humano, podendo levar indivíduos a tendências de comportamentos autoritários, enquanto outros assumem uma atitude de submissão, de acordo com sua posição hierárquica. O experimento teve de ser interrompido com apenas seis dias, apesar de ter sido idealizado para duas semanas, devido aos resultados assustadores constatados e à preocupação com o rumo ético que a situação estava tomando. De todo modo, o estudo foi publicado em 1973, no ''Journal of Abnormal Psychology.'' Tornou-se um experimento amplamente conhecido devido às suas representações no universo cinematográfico, captando o interesse do público geral.

== História ==

=== Idealização ===
Em 1971, na Califórnia, Palo Alto, Universidade de Stanford, foi desenvolvido um experimento que tinha como objetivo obter uma melhor compreensão acerca dos mecanismos psicológicos básicos subjacentes à agressão humana. O principal investigador do estudo e condutor do experimento foi o Dr. Phillip Zimbardo, que teve sua pesquisa financiada pelo Escritório de Pesquisa Naval. A equipe de pesquisa do experimento foi formada por [[Phillip Zimbardo]], [[David Jaffe]], [[Craig Haney]] e [[Curtis Banks]]. Eles também estavam interessados em estudar como as dinâmicas de poder e os papéis sociais influenciam o comportamento humano, usando como base a teoria da desindividualização, criada por [[Gustave Le Bon]] em 1895. Foi questionada a ideia de que as pessoas nascem inerentemente boas ou más, argumentando que todos possuímos uma capacidade significativa de moldar nosso comportamento e escolher quem queremos ser.

As causas e efeitos de desempenhar os papéis designados foram estudados no contexto da simulação do ambiente de uma prisão. Originalmente, o experimento deveria durar duas semanas, mas foi interrompido no sexto dia.

O objetivo de Zimbardo com o Experimento da Prisão de Stanford era conscientizar sobre a necessidade de reformas prisionais ao nível psicológico. Ele queria evitar que homens que cometem crimes se tornassem desumanizados por experiências negativas na prisão, o que poderia transformá-los em criminosos piores do que eram inicialmente. Em resumo, o experimento buscava demonstrar que as prisões não são benéficas para os prisioneiros.

=== Método ===
Os guardas possuíam liberdade para implementar os procedimentos que julgassem eficientes para induzir os prisioneiros ao ambiente da “prisão”, e o único limite que foi imposto aos mesmos era que não houvesse abuso ou agressão física. Os prisioneiros encontraram-se submetidos às situações e condições da instituição a qual se voluntariaram. O comportamento dos dois grupos foi gravado e analisado como material do estudo. As formas de registro foram:

# Transações entre e dentro de cada grupo de sujeitos, registrados através de vídeos e áudio, bem como observados diretamente.
# Reações dos indivíduos em questionários, testes de humor, personalidade, relatórios dos turnos dos guardas e entrevistas pós-experimentais.

75 homens responderam a um anúncio de jornal que buscava voluntários do sexo masculino para participar de um estudo psicológico sobre a “vida na prisão” por um salário de 15 dólares por dia. A partir do grupo de 75 interessados em participar do experimento, foram selecionados 24 sujeitos que responderam a extensos questionários sobre seu histórico familiar, saúde física e mental, possíveis envolvimentos em crimes e possível propensão comportamental à psicopatologia. Cada sujeito foi entrevistado pelos pesquisadores.

Aleatoriamente, metade dos sujeitos foi designada para o papel de “prisioneiros” e o restante assumiu o de “guardas”. Os voluntários eram todos estudantes universitários do sexo masculino, saudáveis e normais que estavam na área de Stanford durante as férias. Em sua maioria, eram de classe média e caucasianos (com exceção de um sujeito oriental) e todos eram estranhos uns aos outros, pois seria prejudicial ao experimento caso relações pré-existentes interferissem na pesquisa. Alguns voluntários não se envolveram no experimento, pois ficaram designados como guarda e prisioneiro “suplentes” caso fosse necessário.

=== Aspectos físicos da prisão ===
Com a finalidade de ter uma simulação fiel ao ambiente prisional, os pesquisadores buscaram consultores experientes para auxiliar na construção de um cenário “real” o bastante. O cenário foi construído no porão do prédio de psicologia da Universidade, onde as extremidades de um corredor de 35 pés foram fechadas, com uma única porta de saída/entrada da prisão, e na outra ponta se localizava uma tela de observação onde atrás dela estava o equipamento de gravação, com espaço para os pesquisadores que observavam o experimento.

A prisão continha apenas 3 celas pequenas de 6x9 pés (1,8 por 2,7 metros), anteriormente usadas como laboratórios, que tiveram suas portas trocadas por grades de aço que continham números de identificação. Dentro das celas não havia mobília, somente colchões, lençóis e travesseiros para cada prisioneiro. O espaço “livre” no corredor era chamado de pátio, onde os prisioneiros tinham permissão para comer, praticar exercícios e andar.

Um pequeno armário (60cm de profundidade, 60cm largura, aproximadamente) foi utilizado pelos guardas como uma espécie de solitária para confinar os prisioneiros. Haviam também salas que foram utilizadas como alojamento dos guardas, para trocarem de roupa ou descansar, um quarto para o “diretor” (David Jaffe) e “superintendente” (Phillip Zimbardo), além de uma sala para entrevistas e testes.

=== Instruções dos papéis e início do experimento ===
Foi informado aos participantes do experimento que seus papéis foram designados aleatoriamente e todos estavam de acordo. Os voluntários assinaram, então, um contrato que lhes garantia uma dieta minimamente adequada, roupas, moradia e cuidados médicos, além da remuneração financeira em troca de “atuar” no papel que tinham recebido durante o estudo. No contrato, também estava explícito que os prisioneiros estariam sob vigilância constante, logo, não teriam privacidade e alguns de seus direitos civis básicos seriam suspensos. Os pesquisadores não passaram instruções para o grupo de jovens que foi sorteado para interpretarem os papéis de detentos, somente que deveriam estar disponíveis em suas residências no dia que o experimento fosse iniciado.

Já os voluntários que ficaram com os papéis de guardas receberam orientações mais claras. Um dia antes dos prisioneiros serem detidos em suas casas, foi realizada uma reunião na qual os guardas foram apresentados aos principais investigadores do estudo, que também assumiram papéis dentro do experimento. O Dr. Zimbardo assumiu o papel de “superintendente” e seu assistente de pesquisa David Jaffe interpretou o “diretor” da prisão. A tarefa que os pesquisadores passaram aos guardas era que fosse mantido um “grau razoável de ordem” dentro da prisão para que seu funcionamento fosse eficaz. Foram impostos limites como agressão física, por considerações éticas e pragmáticas. O diretor passou as instruções administrativas que eram da responsabilidade dos guardas, sendo elas: seus turnos de trabalho, relatórios sobre seus respectivos turnos e a atividade de guardas e prisioneiros, relatório de “incidentes críticos” que detalhavam ocorrências fora do comum, além da administração das refeições, trabalho e programas de recreação para os prisioneiros.

Os prisioneiros foram alocados em trios para cada uma das três celas. Já os guardas se dividiam igualmente em trios, com turnos de 8 horas cada. Os guardas permaneciam na prisão simulada apenas durante seus turnos.

=== Os uniformes ===
Para fomentar a perda do sentimento de identidade e em seu lugar se instalar o anonimato, foram distribuídos uniformes para os dois grupos. No caso dos guardas, o uniforme era composto de camisas e calças cáqui simples, um apito, cassetetes de madeira e óculos de sol escuros para impossibilitar o contato visual. A cor dos uniformes tinha intenção de fazer referência aos uniformes militares, enquanto o apito e cassetete eram símbolos de controle e poder. O uniforme dos prisioneiros era formado por uma camisa grande e larga que continha seus números de identificação, sem roupas íntimas, uma corrente leve presa em torno dos tornozelos, sandálias de borracha e um gorro feito de meia-calça, além disso, não foi permitido nenhum objeto pessoal nas celas. Os uniformes buscavam causar desconforto e humilhação, simbolizando sua dependência e submissão aos guardas. Como estavam acorrentados, não era possível esquecer a opressão do ambiente. O gorro de meia-calça foi outra estratégia utilizada pelos pesquisadores para diminuir a individualidade dos prisioneiros, já que algumas pessoas costumam se expressar através do penteado, comprimento ou cor do cabelo. Os uniformes longos e folgados que se assemelhavam a “vestidos” causavam desconforto e dificultava os movimentos, os fazendo assumir posturas não familiares, de certa forma femininas - todas essas estratégias foram tomadas com o propósito de acelerar o processo de emasculação nos prisioneiros.

=== Rotina administrativa ===
Com as celas preenchidas, o diretor cumprimentava os presos e lia as regras da instituição (desenvolvidas pelos guardas e diretor), incluindo a proibição dos nomes de batismo e a utilização apenas dos números de identificação na intenção de despersonalizá-los. Essas regras eram checadas diariamente por três contagens dos indivíduos divididas em cada turno feita pelos guardas, que com o passar do experimento, foram ficando espontânea e progressivamente mais longas.

Diariamente, os prisioneiros tinham direito a três refeições, três visitas supervisionadas ao banheiro e duas horas para ler ou escrever cartas. Eles também recebiam atribuições de trabalho, recebendo certo valor por hora e acumulando 15 dólares por dia.

Semanalmente, eles recebiam dois períodos de visita, direito de assistir filmes e períodos de exercícios. Com o passar do tempo, essas características da rotina foram modificadas ou abandonadas pelos guardas, e alguns privilégios esquecidos pela equipe.

=== Os dias na prisão ===
Como o primeiro dia passou calmamente, nenhum dos experimentadores previu a revolta dos presos logo no segundo dia. Os prisioneiros arrancaram os gorros, se livraram dos números de identificação e trancaram-se dentro das celas, com as camas contra as portas. Os guardas chamaram reforços e resolveram utilizar a força para resolver a situação. Eles então dispararam nas celas com um jato de dióxido de carbono vindo de um extintor de incêndio, depois disso invadiram as celas, despindo os prisioneiros, retirando suas camas e forçando os líderes da rebelião a solitária improvisada da prisão. Com a ameaça da revolta suprimida, os guardas decidiram utilizar "tácticas psicológicas" que se constituíram em criar um grupo de prisioneiros privilegiados. O objetivo era quebrar a solidariedade entre os reclusos, que agora viam os privilegiados como "informantes", causando desconfiança entre os prisioneiros. Outro efeito da revolta foi aproximar mais os guardas, que começaram a ver a prisão simulada não como um experimento, mas sim uma prisão de fato, dessa forma aumentando o assédio e controle sobre os prisioneiros. Menos de 36 horas desde o inicio do experimento, um dos prisioneiros começou a demonstrar sinais de perturbação emocional aguda, choro incontrolável, raiva e pensamentos desorganizados. Mesmo com todos esses sintomas, os experimentadores hesitaram em liberar o detento, temendo que fosse uma encenação para ser libertado da prisão. O detento era o #8612 e foi libertado após uma crise. No dia seguinte, foi organizado um horário onde foram permitidas as visitas de amigos e familiares. Foi permitido aos prisioneiros que tomassem banho, se barbeassem e, então, foram obrigados a limpar e organizar suas celas, tudo com o objetivo de manipular os visitantes para que o ambiente parecesse "agradável". Os visitantes tiveram apenas 10 minutos com a vigilância de um guarda do experimentos.

A seguinte revolta na prisão simulada foi o rumor de um suposto plano de fuga dos detentos. O rumor era de que o prisioneiro #8612, que havia sido libertado no dia anterior, iria reunir um grupo e retornar para libertar os detentos. A reação dos experimentadores foi se preocupar com a segurança da sua prisão, realizando uma reunião para discutirem como impedir a fuga. O Dr. Zimbardo até mesmo procurou o Departamento de Polícia de Palo Alto e pediu a transferência dos prisioneiros do estudo para a antiga prisão, pedido que foi negado. O plano arquitetado pelos pesquisadores foi desmontar a prisão, obter mais guardas, acorrentar, colocar sacos e escondê-los em um depósito até que a invasão ocorresse, para então informar que o experimento tinha sido finalizado e os voluntários haviam sido libertados.

Zimbardo relata seu profundo envolvimento no personagem que interpretava, relatando a seguinte situação: seu ex-colega de quarto, Gordon Bower, pergunta a ele qual a variável independente do experimento. Zimbardo confessa ter sentido raiva a esta pergunta, pois no momento se encontrava preocupado com a possível fuga dos seus prisioneiros. Por fim, o boato se provou falso, causando frustrações nos pesquisadores e guardas. Essa frustração fez com que os guardas aumentassem o nível de assédio e humilhação sob os prisioneiros. Os guardas forçaram os prisioneiros a fazer serviços repetitivos, como limpar os sanitários com as próprias mãos, além de obrigarem os detentos a fazer flexões, polichinelos e aumentavam a duração das contagens para várias horas cada. O Dr. Zimbardo chegou a convidar um padre que havia sido capelão prisional como consultor e também entrevistador para os prisioneiros. A visita do padre confundiu ainda mais a visão dos detentos entre a simulação e a realidade.

O segundo prisioneiro foi libertado logo em seguida, após uma crise emocional, e foi quando o Dr. Zimbardo chegou até ele e disse que aquilo não era uma prisão de verdade, mas sim um experimento. No próximo dia, os pesquisadores reuniram secretários de departamento e estudantes de pós-graduação para compor um “Conselho de Liberdade Condicional” para audiências de liberdade condicional, onde foi questionado aos detentos se abririam mão do dinheiro que tinham ganhado até o momento em troca de sua liberdade.

O último ato de rebelião no experimento foi quando os investigadores chamaram o prisioneiro “suplente” para integrar o grupo dos detentos. Ao contrário dos detentos mais “antigos”, este novo detento se sentiu horrorizado com o tratamento e abuso de poder dos guardas, até mesmo decidindo fazer greve de fome para ser libertado. Os guardas tentaram forçar o detento a comer, e frustrados após várias tentativas fracassadas, o prisioneiro foi levado ao confinamento na solitária por 3 horas.

Na quinta e última noite, alguns dos pais entraram em contato com o Dr. Zimbardo, pedindo que um advogado fosse contratado para que seus filhos fossem soltos. Atendendo a este pedido, um advogado foi até a prisão simulada e entrevistou os detentos com perguntas padrões, mesmo sabendo que se tratava apenas de um experimento.

A simulação foi encerrada no sexto dia, de forma prematura. O Dr.Zimbardo relata ter encerrado o estudo desta forma por duas razões. A primeira foi a descoberta de que o nível de abuso que os guardas cometiam aumentava durante a noite, pois achavam que os pesquisadores não estavam observando, assim, sentiam mais liberdade para degradar os detentos como quisessem. Outro motivo foi a forte objeção de [[Christina Maslach]], Ph.D de Stanford, em relação ao experimento. De 50 ou mais pessoas que se envolveram no estudo, ela foi a única a se revoltar e questionar a moralidade do experimento e dos investigadores. Dessa forma, a simulação da prisão de Stanford foi encerrada. Por fim, os investigadores realizaram diversas sessões de encontros, primeiramente com todos os guardas, depois com os prisioneiros e, finalmente, com todos eles reunidos. O propósito desses encontros era relatar o que haviam observado uns nos outros e em si mesmos, afim de compartilhar as experiências de todos, aproveitando também o momento para discutirem acerca da moral e comportamento registrados no estudo.

== Variáveis analisadas ==
O experimento da prisão de Stanford tinha a proposta de observar a dinâmica em um ambiente prisional simulado, o comportamento tanto dos ditos prisioneiros e guardas, como seria a interação e adaptação desses grupos isolados e entre si. Eles buscavam analisar se o ambiente do cárcere, as relações de poder e submissão eram capazes de modificar a conduta de pessoas socialmente saudáveis em comportamentos disfuncionais, tão comumente observados no ambiente prisional real, como por exemplo: abuso de poder, torturas etc.

O comportamento do grupo e o desenrolar psico-cognitivo das cobaias eram analisados através de gravações de áudio e vídeo, ou sendo observados diretamente e estudados com testes psicológicos que acompanhavam o progresso - ou regresso - deles durante o experimento.

== Linha teórica ==
A linha teórica adotada por Philip Zimbardo para a construção do experimento de Stanford é a chamada [[Teoria da Desindividualização]]. Ela foi pensada inicialmente pelo psicólogo francês Gustave Le Bon, no ano de 1895, como uma tentativa de entender o comportamento das pessoas quando elas estão sozinhas ou em grupo. Segundo ele, quando indivíduos se juntam em multidões, eles agem de maneiras que não agiriam individualmente. Isso pode incluir comportamentos destrutivos, uma sensação de impunidade e uma tendência maior a comportamentos transgressores, perdendo um pouco da própria identidade dentro do grupo.

Philip Zimbardo, inspirado por Le Bon, expandiu essa ideia em suas pesquisas. Ele explorou como a desindividualização pode levar a comportamentos antissociais. A sua proposta de teoria da desindividualização explora como fatores internos e externos influenciam o comportamento dos indivíduos. Esses fatores incluem anonimato, responsabilidade compartilhada ou difusa, pertencimento a múltiplos grupos e uma percepção alterada do tempo. Quando esses elementos se combinam, eles criam um estado de desindividualização, no qual há uma mudança na auto-percepção e na maneira como os indivíduos vêem os outros, o que resulta em uma redução da auto-observação e da preocupação com a avaliação social. Por outro lado, ele também diz que a desindividualização pode ser promovida pelo aumento da autoconsciência, levando os indivíduos a se verem como entidades distintas dentro do grupo.

Em suma, a desindividualização explorada por Zimbardo refere-se à situação em que os indivíduos agem em grupo sem uma forte percepção de sua própria identidade individual, o que pode levar a comportamentos que vão contra as normas sociais estabelecidas.

== Personagens importantes ==

=== Philip Zimbardo ===
Philip G. Zimbardo nasceu em 23 de março de 1933 em Nova York, NY. Formou-se na Brooklyn College e concluiu seu Ph.D. em Yale, Connecticut. Philip sempre teve sua pesquisa focada em entender os fenômenos psicológicos básicos, com atual enfoque para: tempo, loucura, timidez, maldade e ação heroica. Em 1971, inspirado pelo [[Experimento de Milgram|experimento de obediência]], realizado por [[Stanley Milgram]], e pelo [[Experimento de Toyon Hall]], realizado por seu aluno David Jaffe, Zimbardo conduziu o Experimento de Aprisionamento de Stanford com a intenção de demonstrar o poder da situação social na distorção da identidade e valores morais do indivíduo, no qual ele atuou como experimentador e superintendente da prisão. Esse experimento levou o pesquisador a desenvolver o livro “The Lucifer Effect: Understanding how good people turn evil” em 2007. Zimbardo foi presidente da [[American Psychological Association (APA)]] em 2001, atualmente é professor emérito de Stanford e presidente do Heroic Imagination Project, organização que tem como objetivo aumentar o comportamento heroico entre pessoas comuns.

=== Christina Maslach ===
Christina Maslach nasceu em 21 de janeiro de 1946. Formou-se em Harvard-Radcliffe no ano de 1967 e concluiu seu Ph.D. em psicologia social em Stanford no ano de 1971. No mesmo ano, a pesquisadora estava concluindo seu doutorado e era colega de Craig Haney, além de estar envolvida romanticamente com Philip Zimbardo, e nesse contexto presenciou as primeiras ideias do experimento. Maslach visitou o experimento no quinto dia com o objetivo de realizar entrevistas aos guardas e reclusos e se opôs ao comportamento que presenciou na simulação. A pesquisadora foi a única dentre todas as pessoas que viram a prisão e questionar o estatuto moral do acontecimento. Maslach tem como principal foco de pesquisa o ''burnout'' causado pelo trabalho, e suas as pesquisas levaram a Organização Mundial da Saúde (OMS) a reconhecer o ''burnout'' como uma doença ocupacional na 11 Revisão da Classificação Internacional de Doenças (CID-11).

=== Craig Haney ===
Craig Heaney foi um importante agente do experimento, visto que ele foi um dos idealizadores junto de Philip Zimbardo e Curtis Banks,. Na época, Haney era um estudante de graduação e tinha interesse em aplicar a psicologia social em questões relacionadas ao crime e punição, muito inspirado pelas lições deixadas por Stanley Milgram sobre a natureza humana. Ele também acreditava que a psicologia social poderia e deveria ser aplicada para a melhora da vida humana, e foi em um curso a respeito disso, ministrado por Zimbardo, que eles começaram a formular a ideia de um experimento baseado na estrutura de uma prisão. Haney foi o responsável pela entrevista dos participantes do experimento e nele teve o papel de “conselheiro psicológico”, o que fez com que periodicamente tivesse contato direto com os prisioneiros. Haney concluiu seu Ph.D em psicologia em Stanford, no ano de 1978. Atualmente, atua como professor de psicologia na Universidade da Califórnia, Santa Cruz, e é um especialista em condições de cárcere.

=== David Jaffe ===
Apesar de pouco creditado pelo Experimento de Aprisionamento de Stanford, David Jaffe teve um papel crucial em seu desenvolvimento. Jaffe foi responsável por conduzir um experimento que seria apresentado em um seminário para uma aula de Zimbardo, em que simulava uma prisão em seu dormitório. Este experimento ficou conhecido como Experimento de Toyon Hall e, para isso, Jaffe fez diversas pesquisas e conheceu Carlos Prescott, um ex-presidiário que posteriormente viria a ser o consultor principal do Experimento de Aprisionamento de Stanford. Diversos elementos do Toyon Hall podem ser vistos no Experimento de Aprisionamento de Stanford. Jaffe desempenhou o papel de carcereiro no experimento conduzido por Zimbardo. Atualmente, é professor de pediatria na Washington University.

== Reproduções do experimento ==

=== Os efeitos de três ambientes prisionais experimentais no comportamento de voluntários não presidiários ===
Em 1979, S. H. Lovibond, Mithiran e Adams ampliaram o Experimento da Prisão de Stanford, estudando os efeitos de possíveis mudanças na organização social de ambientes prisionais. Alguns aspectos do estudo replicaram o Experimento da Prisão de Stanford (por exemplo: os voluntários foram selecionados para investigar possíveis distúrbios psicológicos) e alguns não (por exemplo: os prisioneiros usavam uniformes padrão de prisão).

Três regimes prisionais experimentais foram examinados e comparados utilizando 60 voluntários não-presidiários (todos do sexo masculino), selecionados entre aqueles que responderam a um anúncio de jornal. O regime custodial padrão foi modelado com base em prisões existentes de segurança média a alta. O regime custodial individualizado, mais liberal, permitia aos prisioneiros alguma individualidade e auto respeito, e o regime participativo encorajava os guardas a engajarem em comportamentos construtivos e responsáveis com os prisioneiros.

Cada grupo passou quatro dias na prisão experimental e eram compostos por seis presos e quatro policiais cada um. Os três regimes diferiam significativamente no caráter das relações entre os guardas e os prisioneiros. O regime custodial padrão levou a muita hostilidade entre os prisioneiros e guardas, entretanto, os relacionamentos guarda-prisioneiros nos outros dois regimes foram benéficos e diferentes do observado no Experimento da Prisão de Stanford. Os resultados foram entendidos como mais uma evidência de que as relações hostis e afrontosas nas prisões são uma função da organização social das prisões e não das características pessoais dos participantes, contribuindo com o argumento de que a orientação e características de demanda de Zimbardo e seus co-experimentadores provavelmente desempenharam papel importante no resultado do Experimento da Prisão de Stanford.

=== BBC Prison Study ===
Em 2002, dois psicólogos sociais britânicos, Alex Haslam e Stephen Reicher, realizaram um experimento semelhante ao Experimento da Prisão de Stanford, em parceria com a BBC, que foi filmado e exibido na TV. O estudo tinha como objetivo abordar questões sobre a tirania e a resistência, revisitando as ideias levantadas por Zimbardo em seu experimento.

Para selecionar os candidatos, eles publicaram anúncios em diversos jornais britânicos que pedia a participação de homens em um experimento de Ciências Sociais que seria transmitido na TV. 322 pessoas responderam e passaram por três etapas de triagem, que abordavam critérios éticos e científicos. Após esse processo, restaram 15 homens considerados decentes.

Para garantir que guardas e prisioneiros fossem psicologicamente semelhantes, os psicólogos usaram um procedimento mais rigoroso para separar os grupos. Eles escolheram 10 homens para serem prisioneiros e 5 para serem guardas. Apesar de ser uma prisão fictícia, a diferença de status e poder era real para representar a gama de instituições de poder desigual existentes.

Os principais resultados do estudo revelaram a identificação, organização e poder de grupo. Quando as pessoas partilham de uma identidade comum, isso as levaria a objetivos e valores semelhantes. Por outro lado, quando as pessoas não tem um sentido de identidade comum, não conseguiriam chegar a um acordo sobre valores ou objetivos. Diferindo dos resultados do Experimento da Prisão de Stanford, Haslam e Reicher afirmam que os indivíduos não se adaptam cega ou inconscientemente aos papéis, ao contrário, só agem em termos de um papel quando o enxergam como parte de sua identidade.

== Hipóteses e resultados ==
A hipótese dos pesquisadores era de que mesmo homens considerados “normais” e inteligentes, quando colocados em uma situação em que a relação de poder era bem definida, a de guardas e prisioneiros, apresentariam aumento do comportamento agressivo no caso dos guardas e de comportamento submisso no caso dos prisioneiros.

O resultado do experimento se mostrou favorável à hipótese, visto que o comportamento de passividade dos “prisioneiros” aumentou, e o comportamento agressivo dos “guardas” foi tanto que a situação ultrapassou as expectativas Zimbardo. Houveram ocasiões em que “prisioneiros” foram soltos antes por conta de crises e outros efeitos emocionais que a experiência causou neles. A situação ficou tão fora de controle que o experimento teve que ser encerrado antes do tempo de duração que havia sido estipulado.

== Críticas ==

=== Erich Fromm ===
O escritor e psicanalista [[Erich Fromm]] está entre os primeiros críticos do Experimento de Aprisionamento de Stanford em seu livro "The Anatomy Of Human Destructiveness", e levanta alguns consideráveis pontos argumentativos em sua crítica, tais como a imprecisão na formulação dos dados da pesquisa, a falta de uma avaliação autocrítica dos resultados e a falha em checar seus resultados com prisões reais do mesmo tipo.

Fromm começa a parte essencial de sua crítica comentando sobre a desnecessária imprecisão nas informações da pesquisa publicada, onde Haney, Banks e Zimbardo detalham o comportamento dos “guardas”, o que implica na tese crucial do experimento, usando palavras como “alguns” ou “poucos” para quantificá-los. Fromm considera este um erro banal, visto que na publicação anterior do experimento, a qual teve acesso, foi dada a estimativa de um terço de guardas serem considerados sádicos.

Fromm também contesta a interpretação dos idealizadores sobre o experimento. Segundo ele, o estudo não prova que o ambiente prisional pode transformar pessoas em sádicos, na verdade, o crítico exclama que o estudo prova o contrário, visto que dois terços dos guardas não praticaram atos de sadismo por prazer pessoal, provando que não é tão fácil transformar pessoas apenas fornecendo a situação adequada. Além disso, o autor pontua que os experimentadores não levaram em consideração a diferença entre agir de acordo com regras sádicas e desfrutar da crueldade.

Fromm encontra outro problema, dessa vez na seleção dos sujeitos de estudo. Para começar, ele não acredita que a avaliação psicológica feita pelos experimentadores tenha sido suficientemente eficaz para identificar traços sádicos ou masoquistas nos sujeitos. Da perspectiva psicanalítica, esses traços de personalidade podem ser completamente inconscientes, portanto, apenas um experimentador com experiência nos processos da inconsciência poderia aplicar e interpretar os testes (projetivos) corretamente. Além disso, a completa ausência de sujeitos sem predisposições sádicas contradiz estudos citados pelo autor , os quais garantem que a porcentagem de sádicos inconscientes na sociedade não é zero. De qualquer maneira, o autor afirma que a inexistência dessa categoria indica a falha dos testes aplicados.

O autor também acredita que a dificuldade dos prisioneiros em distinguir a realidade do personagem que esses interpretavam não aconteceu de forma orgânica. Ele indica que a confusão surge por algumas circunstâncias:

# As condições contratuais não entraram em acordo com a realidade já que os indivíduos não poderiam esperar encontrar uma atmosfera tão degradante e humilhante quanto a da prisão encenada.
# o envolvimento da polícia não era esperado por eles, visto a raridade da presença destes em estudos universitários, fazendo com que os sujeitos não compreendessem se estavam sendo realmente presos ou levados para a experimentação.
# A falta de esclarecimento em relação ao abandono do experimento. O autor relata que não encontrou menções no artigo dos idealizadores informando o direito dos sujeitos em desistir do experimento e, na verdade, quando a saída foi requisitada, os pesquisadores dificultaram sua efetivação.

Segundo o crítico, é por causa destes fatores que a conclusão sobre a indistinção da realidade pelos sujeitos prisioneiros não pode ser levada em conta.

Por último, Fromm critica a falta de checagem de seus resultados em prisões reais. Para o autor, o fato de terem apenas um ex-presidiário e um padre de cadeia como consultores e testemunhas de que as evidências encontradas correspondem com o que acontece em prisões reais não é o suficiente. o crítico declara que os experimentadores deveriam, por exemplo, fazer uma série de entrevistas com vários ex-presidiários. Além disso, conclui que os pesquisadores do projeto deveriam ter delimitado e apresentado a porcentagem de prisões equivalentes à que eles se propuseram replicar nos Estados Unidos.

=== Banuazizi e Movahedi ===
Banuazizi e Movahedi são os autores do artigo "Interpersonal dynamics in a simulated prison: A methodological analysis". Nesse artigo, os pesquisadores se propõem a analisar criticamente os principais aspectos do Experimento de aprisionamento de Stanford e produzir uma pesquisa a fim de provar seus pontos. Eles questionam a verossimilidade da prisão simulada em comparação à realidade e as possíveis características de demanda existentes no comportamento dos sujeitos.

Os autores concordam que, morfologicamente, a prisão simulada era realmente plausível ao compará-la com uma real, porém eles trazem à luz o significado simbólico de algumas características da prisão para os sujeitos de estudo e clamam não terem sido considerados pelos experimentadores. Segundo eles, essas características podem ser interpretadas diferentemente dependendo da pessoa e do contexto que estão inserida. Na experimentação, por exemplo, os sujeitos prisioneiros precisam usar toucas de nylon como uma adaptação das cabeças raspadas na prisão, porém, enquanto a raspagem seria "ruim" para um prisioneiro real, a touca seria um simples lembrete da permanência do sujeito em um experimento científico, algo honroso e que expõe sua bravura. Portanto, segundo os escritores, as condições e processos de uma prisão real, replicadas funcionalmente na prisão simulada, não foram interpretadas pelos sujeitos de estudo da mesma forma que são interpretadas por prisioneiros reais.

Os escritores continuam sua crítica, comentando sobre as dificuldades de interpretação e características de demanda. Segundo eles, apesar de Zimbardo argumentar que seus sujeitos de estudo tiveram sua realidade transformada usando a situação em que dois prisioneiros aceitaram abdicar do dinheiro ganho pela liberdade condicional, os autores exclamam que os sujeitos não pedem para sair do experimento, mas sim da prisão simulada. Segundo eles, sair da prisão, seja por intermédio de fuga ou liberdade condicional, não dispensaria os sujeitos do experimento em si, visto que os mesmos ainda estariam atuando como prisioneiros, fazendo apenas o que é senso comum sobre seu comportamento. Desse modo, os autores apontam essas como evidências de uma hipótese ''ad hoc'' fabricada pelos experimentadores sobre a mudança de realidade dos sujeitos. Portanto, Banuazizi e Movahedi concluem que os experimentadores falham em sua tentativa de provar a transformação da realidade dos sujeitos e a irrelevância das características de demanda em seu trabalho, por não serem capazes de distinguir a prisão simulada do experimento em si.

=== Haslam e Reicher ===
Haslam e Reicher conduziram um experimento para a BBC baseado no Experimento de aprisionamento de Stanford. No artigo "Rethinking the Psychology of Tyranny", eles criticam especificamente como Zimbardo conduziu o experimento. Segundo eles, a participação de Zimbardo foi de instrução aos guardas, levando-os ao sadismo quando dava instruções para acabar com a individualidade dos prisioneiros e incentivava a tomar o poder. Esse envolvimento teria, para eles, colocado em questão a validade interna de suas análises.

=== Carlo Prescott ===
Carlo Prescott foi um dos consultores do Experimento de Aprisionamento de Stanford, o qual, mais tarde, relatou ao jornal universitário ''Stanford Daily'' seu arrependimento em ter participado. Segundo ele, o experimento foi um exercício teatral feito para absolver certos indivíduos de responsabilidades por suas escolhas morais e confessa que as atitudes de sadismo dos guardas foram inspiradas por seu tempo como detento em uma prisão real ,e não genuinamente ideia dos sujeitos. Considerando assim o experimento inválido e um erro pessoal.

=== Peter Gray ===
O psicólogo [[Peter Gray]], em seu blog no site ''Psychology Today'', leva em consideração as críticas feitas por Banuazizi e Movahedi e Carlo Prescott para construir sua própria. Assim como os citados acima, ele acredita que o comportamento sádico dos guardas foi guiado por características de demanda, e também o dos prisioneiros nos primeiros dias de estudo (revoltas e planejamento de fugas), mas foram subsequentemente afetados pelas ações dos guardas e exaustão (passividade e desejo de sair). Gray indica que o resultado seria óbvio e contesta a necessidade do experimento e, por fim, expõe sua descrença em simulações para representar experiências reais de guardas e prisioneiros.

== Retratos na mídia ==
Trinta e seis anos após o fim do experimento, em 2007, [[Phillip Zimbardo]] publicou o livro “[[Efeito Lúcifer: Entendendo como pessoas boas se tornam diabólicas]]”. O livro utilizou do experimento como base para pesquisas acerca dos fatores psicológicos e sociais que resultam em “atos imorais” vindo de pessoas que são consideradas “morais” ou “boas”. O livro teve uma boa recepção em questão de vendas e recebeu diversas criticas positivas.

No cinema, o experimento foi usado como inspiração três vezes, primeiro no filme alemão ''Das Experiment'', o segundo foi um ''remake'' do primeiro, chamado ''The Experiment'' e lançado em 2010. Por último, em 2015 foi lançado ''The Stanford Prison Experiment''.

== Ver também ==

* [[American Psychological Association (APA)]]
* [[Craig Haney]]
* [[Christina Maslach]]
* [[Curtis Banks]]
* [[David Jaffe]]
* [[Erich Fromm]]
* [[Experimento de Milgram]]
* [[Experimento de Toyon Hall]]
* [[Gustave Le Bon]]
* [[Peter Gray]]
* [[Phillip Zimbardo]]
* [[Stanley Milgram]]
* [[Teoria da Desindividualização]]

== Vídeo ==
<youtube>_PvMR9SX0Ww</youtube>

== Referências ==

# LE TEXIER, T. Debunking the Stanford Prison Experiment. '''American Psychologist''', v. 74, n. 7, p. 823, 2019.
# ZIMBARDO, P. G.; MASLACH, C.; HANEY, C. Reflections on the Stanford prison experiment: Genesis, transformations, consequences. In: BLASS, T. '''Obedience to Authority:''' Current Perspectives on the Milgram Paradigm. Psychology Press,1999 p. 207-252.
# PLOUS, S.; ZIMBARDO, P. G. In: S. Plous. '''[https://zimbardo.socialpsychology.org/ Social Psychology Network]'''. 8 set. 2016. Acesso em: 3 maio 2024
# '''STANFORD PRISON EXPERIMENT'''. [https://www.prisonexp.org/ The Stanford Prison Experiment: A Simulation Study of The Psychology of Imprisonment]. 1999. Acesso em 11 jul. 2024.
# HANEY, C.; BANKS, C.; Zimbardo, P. [https://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=-7qK3LZfI5wC&oi=fnd&pg=PA1663&ots=hgo73nGYHl&sig=ws0L7vexSeKn6JlgPq5ruQ8jJq8#v=onepage&q&f=false A Study of Prisoners and Guards in a Simulated Prison]. In: Warwick Organizational Behaviour Staff. '''Organizational Studies:''' Critical Perspectives on Business and Management. Nova York, 2001. cap 65, p.1663-1679.
# BANUAZIZI, A.; MOVAHEDI, S. [https://doi.org/10.1037/h0076835 Interpersonal dynamics in a simulated prison: A methodological analysis]. '''American Psychologist''', 1975, v. 30, n. 2, p. 152–160. Acesso em 13 maio 2024.
# GRAY. P. [https://www.psychologytoday.com/intl/blog/freedom-learn/201310/why-zimbardo-s-prison-experiment-isn-t-in-my-textbook Why Zimbardo’s Prison Experiment Isn’t in My Textbook]. '''Psychology Today'''. outubro, 2013. Acesso em 10 jun. 2024.
# FROMM, E. '''[https://archive.org/details/ErichFrommTheAnatomyOfHumanDestructiveness/page/n3/mode/2up The Anatomy of Human Destructiveness]'''. 3. ed. Michigan: Holt, Rinehart and Winston, 1973. Acesso em 23 maio 2024.
# REICHER, S.; HASLAM, A. [https://psycnet.apa.org/record/2006-04388-001 Rethinking the Psychology of Tyranny: The BBC Prison Study]. '''British Journal of Social Psychology''', Reino Unido, v. 45, n. 1, p. 1 - 45, mar 2006. Acesso em 30 maio 2024.
# PRESCOTT, C. [https://archives.stanforddaily.com/2005/04/28?page=4&section=MODSMD_ARTICLE21#issue The Lie of The Stanford Prison Experiment]. '''The Stanford Daily''', Palo Alto, 28 abr. 2005. p. 4. Acesso em 02 maio 2024
# '''The STUDY'''. [http://www.bbcprisonstudy.org/bbc-prison-study.php The BBC Prison Study] . 2008. Acesso em 03 ago 2024.
# [https://www.greelane.com/pt/ci%C3%AAncia-tecnologia-matem%C3%A1tica/ci%C3%AAncias-sociais/what-is-deindividuation-in-psychology-4797893/ O que é desindividuação em psicologia? Definição e Exemplos]. '''Greelane''', 2020. Acesso em: 09 ago 2024.
# REICHER, S.; SPEARS R.; POSTMES T. [https://doi.org/10.1080/14792779443000049 A Social Identity Model of Deindividuation Phenomena]. '''European Review of Social Psychology''', v. 6, n. 1, p. 161-198, mar. 2011. Acesso em: 15 jul. 2024.
# VILANOVA, F,; BERIA F.; COSTA A. et al. [https://doi.org/10.1080/23311908.2017.1308104 Deindividuation: From Le Bon to the social identity model of deindividuation effects]. '''Cogent Psychology''', v. 4, n. 1, abr. 2017. Acesso em: 09 ago. 2024.

== Autoria ==
Verbete criado inicialmente por Mariana Souza Rodrigues, Vitoria Amaral de Oliveira, Izabella Simões da Cruz, Bruna Lenaz dos Santos, Evelyn de Carvalho e Alice Nascimento Moraes Fernandes, como exigência parcial para disciplina de História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2024.1, publicado em 2024.1.
[[Categoria:Experimentos]]

Síndrome de Estocolmo

2025-08-08T23:57:32Z

Juliacarneiro: Inclusão Categorias (Ver também)

Aaron Beck

2025-08-08T23:55:47Z

Juliacarneiro: Inclusão Categorias (Ver também)

Aaron Temkin Beck nasceu no dia 18 de julho de 1921, em Providence, nos Estados Unidos. Beck atuou como psiquiatra, professor e psicanalista, tornando-se reconhecido mundialmente como o pai da Terapia Cognitiva (TC) ao criar uma nova forma empírica e fundamentada de psicoterapia. Suas contribuições conceituais, psicoterápicas e experimentais estão entre as maiores da história da psiquiatria e da psicologia e continuam fazendo parte da formação e atuação de muitos profissionais. Aaron Beck faleceu pacificamente, na Filadélfia, em novembro de 2021, e seu trabalho permanece influenciando gerações de profissionais e pesquisadores.

== Biografia ==

=== Vida familiar ===
Aaron Temkin Beck nasceu em 18 de julho de 1921, na cidade de Providence, nos Estados Unidos. Seus pais, Elizabeth Temkin e Harry Beck, eram imigrantes judeus ashkenazi (judeus de origem europeia central e oriental) vindos da Ucrânia e tiveram quatro filhos ao todo, sendo Aaron o mais novo. O início de sua vida foi conturbado, marcado por dificuldades e perdas, entre elas a de dois de seus irmãos, que faleceram durante a infância.

=== Formação acadêmica ===
Após concluir o colegial, Beck ingressou na Universidade Brown, onde se formou em Língua Inglesa e Ciência Política, em 1942. Quatro anos depois, adquiriu um diploma médico pela University School of Medicine e começou uma residência em neurologia no Hospital Cushing Veterans Administration, em Massachusetts, concluindo seus estágios e residências médicas em 1950. Beck se tornou um entusiasta da psicanálise após trabalhar durante um período de seis meses em uma ala psiquiátrica, o que mudou drasticamente seu pensamento e trajetória profissional. Ainda em 1950, tornou-se bolsista em psiquiatria no Centro de Austen Riggs, onde permaneceu até o ano de 1952 e, entre 1952 e 1954, cumpriu seu serviço militar como chefe assistente em neuropsiquiatria, no Hospital Valley Forge Army.

=== Jornada profissional ===
Em 1954, Beck tornou-se membro do corpo docente do Departamento de Psiquiatria da Universidade da Pensilvânia, sendo efetivado como professor assistente em 1958. Ainda em 1954, iniciou sua formação em psicanálise no [[Instituto Psicanalítico da Filadélfia]], concluindo o treinamento em 1956. No entanto, teve seu pedido de certificação como psicanalista recusado pela [[American Psychoanalytic Association (APSA)|American Psychoanalytic Association (APsA)]] em 1960 e, novamente, em 1961.

Após anos de atuação na carreira psicanalítica, Beck buscou validar empiricamente os princípios da psicanálise em seus estudos sobre depressão. Os resultados da pesquisa, no entanto, apontaram inconsistências com o que era previsto pelo modelo psicanalítico, o que o levou a propor uma alternativa: o modelo cognitivo da depressão. O novo modelo tinha como ênfase a estrutura e o funcionamento dos pensamentos conscientes dos pacientes. Com isso, Aaron Beck deu início a um novo modelo de psicoterapia baseado na identificação e modificação consciente dessas estruturas consideradas disfuncionais: a [[Terapia Cognitiva]]. O desenvolvimento da TC ocorreu na década de 1950, em paralelo ao movimento conhecido como “revolução cognitiva”, que teve seu auge nas décadas de 1960 e 1970, influenciando não só os estudos de Beck como também a [[psicologia comportamental]]. Entre os principais nomes do movimento estão [[Albert Ellis]], [[Albert Bandura]] e [[Donald Meichenbaum]].

Em 1992, dois anos após se aposentar como docente, Beck fundou, juntamente de sua filha, o [[Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental|Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy]], ums instituição sem fins lucrativos que visa melhorar a qualidade de vida de pacientes por meio da excelência na prática da terapia cognitivo-comportamental em escala global. A instituição permanece ativa até os dias atuais.

Ao longo de sua vida, Beck contribuiu amplamente para o avanço da psicoterapia cognitiva com sua vasta publicação de livros, artigos científicos e inventários para o tratamento de doenças como a depressão, a ansiedade e a ideação suicida. Seu trabalho continua influenciando profissionais e pesquisadores de todo o mundo e se tornou um marco na história da psicologia e da psiquiatria.

Aaron Beck faleceu pacificamente em sua casa aos 100 anos de idade, na Filadélfia, no dia 1 de novembro de 2021, deixando um enorme legado para a psicologia e psiquiatria.

== Influências ==

=== Sigmund Freud ===
Apesar de romper com a abordagem psicanalítica, a teoria de Beck carrega algumas heranças do modelo proposto por [[Sigmund Freud]], entre elas, a de que os pensamentos automáticos refletem crenças enraizadas na construção simbólica do indivíduo. A distinção freudiana entre processo primário (fantasioso e inconsciente) e o secundário (mais realista, consciente) serviu como fundamento teórico para que Beck formulasse a existência de uma hierarquia na estrutura da cognição.

== Contribuições ==

=== Terapia Cognitiva ===
Aaron T. Beck desenvolveu uma teoria prática que objetivava os processos cognitivos como essenciais à existência de transtornos emocionais: a [[Terapia Cognitiva]]. A princípio, vale ressaltar que, apesar da semelhança, os termos terapia cognitiva e [[Terapia Cognitivo-Comportamental|terapia cognitivo-comportamental (TCC)]] não são sinônimos, sendo o último um termo mais abrangente, abrigando não apenas o modelo de Beck, mas também outras técnicas cognitivas associadas a processos comportamentais.

A abordagem da [[Terapia Cognitiva]] trouxe uma nova forma à prática clínica e alavancou o movimento da psicoterapia baseada em evidências. Em seus estudos, Beck propôs que pensamentos negativos automáticos, distorções cognitivas e crenças disfuncionais desempenham papel central na origem e manutenção de quadros como depressão, ansiedade e outros transtornos psicológicos. Ou seja, o inconsciente e a hostilidade interna não seriam o foco clínico, mas sim os pensamentos disfuncionais relacionados a sentimentos de perda e rejeição, indo contra as práticas psicanalíticas popularizadas na época.

Apesar de ter sido voltada inicialmente para uma compreensão cognitiva da depressão, a TC tem ampliado cada vez mais sua área de atuação. A abordagem tem se mostrado eficaz, seja como intervenção principal ou secundária, no tratamento de transtornos como ansiedade, síndrome do pânico, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), transtorno de estresse pós-traumático (TEPT), ideação suicida, entre outros. Além disso, quando comparados, a terapia cognitiva e a terapia cognitivo-comportamental têm apresentado vantagens em relação ao uso de fármacos no que diz respeito à durabilidade de seus efeitos, principalmente no tratamento da depressão e da síndrome do pânico; E uma variedade de pesquisas asseguram a eficácia da abordagem como umas das mais validadas empiricamente na atualidade.

=== Contribuições em Instituições ===
Aaron Beck ocupou o cargo de Professor Emérito de Psiquiatria na Universidade da Pensilvânia, o que colaborou para o desenvolvimento e teste de suas teorias. Beck esteve envolvido com pesquisas na universidade e conduzia conferências a cada duas semanas para psiquiatras residentes, alunos e profissionais da área de saúde mental. Ao longo de sua vida, Aaron T. foi autor/coautor de 25 livros, 157 capítulos de livros e publicou mais de 600 artigos.

Beck fundou, em 1994, o [[Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental|Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy (Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental)]]. Além disso, dirigiu o Aaron T. Beck Psychopathology Research Center (Centro de Pesquisa em Psicopatologia Aaron T. Beck) e o Center for the Treatment and Prevention of Suicide (Centro de Tratamento e Prevenção do Suicídio), que, atualmente, é conhecido como o Penn Center for the Prevention of Suicide (Centro Penn para a Prevenção do Suicídio).

=== Instituto Beck de Terapia Cognitiva Comportamental ===
O [[Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental|Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy (Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental)]] é uma organização sem fins lucrativos localizada na cidade de Bala Cynwyd, no estado da Pensilvânia, Estados Unidos. Foi fundada em 1994 por Aaron Beck e sua filha, a Dra. Judith S. Beck, com foco em treinamento, pesquisa, recursos e atendimento clínico na área. Na época, Beck havia percebido que a quantidade de terapeutas cognitivos bem treinados ao redor do mundo não correspondia à demanda gerada pelo crescente interesse pela [[Terapia Cognitivo-Comportamental|TCC]], fato que o motivou a fundar a organização. Desde então, mais de 28.000 profissionais de saúde e saúde mental foram treinados pelo instituto, incluindo clínicos, estudantes, educadores e pesquisadores, mantendo o legado de Beck presente na psicologia contemporânea.

== Teoria ==

=== Teoria Cognitiva ===
A [[Teoria Cognitiva|Teoria Cognitiva (TC)]] de Aaron Beck parte da premissa de que as cognições, ou seja, os pensamentos, crenças e interpretações, influenciam diretamente as emoções e comportamentos dos seres humanos. Sob essa ótica, o que causa sofrimento ao indivíduo não são os acontecimentos em si, mas a lente pela qual são interpretados. Assim sendo, a interpretação dos eventos é mediada por estruturas cognitivas que, quando disfuncionais, originam psicopatologias.

Um dos pilares da TC é a chamada Tríade Cognitiva, constituída por uma visão negativa do indivíduo em relação ao self (si mesmo), ao ambiente (experiência atual) e ao futuro (sem expectativa de melhora). Os pensamentos relacionados a essa tríade ocorrem de modo espontâneo, rápido e involuntário, sendo também chamados de Pensamentos Automáticos. Desse modo, por mais que remetam a possibilidades reais, esses automatismos são carregados de distorções, tendo em vista que não acompanham, pelo menos não de imediato, uma análise crítica do indivíduo.

As distorções cognitivas que caracterizam os pensamentos automáticos apresentam padrões sistemáticos (disfuncionais) de erro no processamento das informações. Entre os transtornos emocionais mais evidenciados estão a catastrofização (esperar sempre o pior cenário), a polarização (tudo ou nada), a leitura mental (tentativa de prever o que o outro pensa) e a abstração seletiva (focar somente nos pontos negativos). Em outras palavras, as distorções cognitivas são sintomas de uma disfunção presente no cerne do funcionamento psíquico: os esquemas cognitivos (termo constantemente utilizado como sinônimo de crenças nucleares).

Os esquemas cognitivos são estruturas internas enraizadas, desenvolvidas por meio das experiências pessoais do indivíduo e que são utilizadas para organizar a simbologia em torno dos eventos percebidos. Desse modo, quando disfuncionais, esses esquemas “filtram” os fenômenos vividos de modo distorcido, gerando os pensamentos automáticos e perpetuando o sofrimento do indivíduo. Além disso, Beck apontou para as chamadas crenças condicionais, que funcionam como regras condicionantes (“se eu demonstrar fraqueza, então serei rejeitado”) e que funcionam em conjunto com as crenças nucleares.

A ação terapêutica da TC consiste em uma reestruturação cognitiva por meio de um processo de identificação, questionamento e modificação consciente dessas cognições disfuncionais. Assim, diferentemente da abordagem psicanalítica, cujo foco está nos reflexos inconscientes de traumas do passado, a ênfase da TC está em analisar os sofrimentos psicológicos acessíveis do presente. O objetivo é acessar os níveis mais profundos da estruturação disfuncional para promover mudanças no modo como o sujeito percebe a si mesmo e o mundo, sendo um dos diferenciais clínicos da TC a participação ativa do paciente nesse processo de reestruturação.

== Críticas ==

=== B. F. Skinner ===
Uma crítica recorrente à Terapia Cognitiva de Beck pode ser encontrada nas concepções do behaviorista [[B. F. Skinner]]. No artigo “Why I am not a Cognitive Psychologist" [Por que não sou um psicólogo cognitivista], publicado na revista Behaviorism, em 1977, Skinner discorre sobre como a psicologia cognitivista tende a ignorar as variáveis ambientais responsáveis pelo comportamento humano, optando por explicações baseadas em processos mentais internos, como intenções, desejos e conhecimentos. Na perspectiva do autor, não há evidência concreta de que esses estados internos componham um "mundo mental" capaz de explicar o comportamento de forma científica. A ênfase nesses processos, segundo ele, acaba desviando o foco das reais condições que influenciam o comportamento, contribuindo para a dificuldade em lidar com problemas práticos. Skinner defendia que a verdadeira mudança comportamental depende da modificação do ambiente físico e social, e não da tentativa de transformar estados mentais subjetivos.

=== Jeffrey E. Young ===
[[Jeffrey Young|Jeffrey E. Young]], aluno de Aaron Beck, critica a [[Terapia Cognitivo-Comportamental|Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC)]] tradicional afirmando haver uma limitação no tratamento de pacientes com transtornos de personalidade e dificuldades emocionais profundas. Segundo Young, a [[Terapia Cognitivo-Comportamental|TCC]] pressupõe que os pacientes são motivados, capazes de acessar claramente seus pensamentos e emoções, e conseguem estabelecer uma relação terapêutica colaborativa, mas essas condições nem sempre se aplicam nesses casos. Além disso, Young afirma que abordagem tradicional negligencia aspectos importantes como experiências da infância, emoções intensas e estilos de enfrentamento rígidos. Para superar essas falhas, Young desenvolveu a Terapia do Esquema, que foca nas origens emocionais mais profundas e na relação terapêutica como meio de promover mudanças comportamentais.

== Discípulos e seguidores ==

=== Judith Beck ===
[[Judith Beck]], filha de Aaron Beck, além de ter atuado como pesquisadora junto ao pai, desenvolveu ferramentas como o [[Diagrama de Conceitualização Cognitiva]], utilizado para planejar intervenções terapêuticas, e o [[Registro de Pensamento Disfuncional]], aplicado na identificação de pensamentos negativos. Ambas são ferramentas fundamentais para a aplicação clínica da TC. Ademais, Judith Beck é a autora do livro Cognitive Therapy: Basics and Beyond (Terapia de Comportamento Cognitivo: Noções básicas e mais além), um manual referência para a formação de terapeutas cognitivos.

== Quem Influenciou ==

=== Revoluções Cognitivas ===
As pesquisas de Aaron Beck tiveram grande importância durante as “revoluções cognitivas” da década de 1960. O rompimento com o modelo psicanalítico e as pesquisas empíricas de Beck foram fundamentais para o movimento ganhasse força, contando também com os estudos de pesquisadores como [[Albert Ellis]], criador da Terapia Racional Emotiva Comportamental (TREC).

=== Desenvolvimento de novas teorias ===
Entre os principais influenciados pela Terapia Cognitiva está [[Jeffrey Young]], criador da [[Terapia de Esquemas]]. Young percebeu algumas falhas da TC no tratamento de transtornos de personalidade. Embora combine elementos de abordagens como a gestalt e até mesmo a psicanálise, a teoria de Young foi inspirada no modo como os esquemas estruturais cognitivos da TC analisam aspectos importantes da formação da personalidade humana.

Pesquisadores como [[Marsha Linehan]] [[Terapia Comportamental Dialética|(Terapia Comportamental Dialética)]] e [[Leslie Greenberg]] [[Terapia Focada na Emoção|(Terapia Focada na Emoção)]] também utilizaram elementos da TC para o desenvolvimento de suas próprias teorias.

== Obras ==
As obras de Aaron T. Beck têm como principal conteúdo a abordagem de diversos transtornos mentais e as suas sistematizações, oferecendo alternativas empiricamente evidenciadas para solucioná-los. Sua obra é considerada um marco na psicoterapia moderna por promover uma revolução no campo clínico e acadêmico da psicologia, afirmando Aaron como um grande pensador da área. Ele fundou os pilares da TCC, estudando a espontaneidade dos pensamentos e a distorção das interpretações humanas, além de expor suas descobertas por meio de livros e artigos. Além disso, construiu testes e inventários dos quais seus conhecimentos poderiam ser utilizados na prática para colaborar com o tratamento de seus pacientes.

=== Inventários de Beck ===
A maior criação instrumentária de Beck foram os inventários para o tratamento de transtornos como a depressão, a ansiedade e a ideação suicida. Os inventários mais conhecidos são: '''[[Inventário de Depressão de Beck|Beck Depression Inventory (BDI)]]''', '''[[Inventário de Ansiedade de Beck|Beck Anxiety Inventory (BAI)]]''' e '''[[Inventário de Obsessão-Compulsiva Clark-Beck|Clark-Beck Obsessive-Compulsive Inventory (CBOCI)]]''', sendo este último fruto de uma parceria com David A. Clark. Em português, são conhecidos, respectivamente, como Inventário de Depressão de Beck, Inventário de Ansiedade de Beck e Inventário de Obsessão-Compulsiva Clark-Beck. Todos eles têm a proposta de serem autorrelatos, pelos quais é possível mensurar a gravidade dos sintomas das questões analisadas. Beck também colaborou com a psicóloga [[Maria Kovacs]] no desenvolvimento do [[Children's Depression Inventory|'''Children's Depression Inventory (CDI)''']], publicado em 1979, uma adaptação do modelo BDI para uso com crianças.

Seu instrumento mais conhecido, o Beck Depression Inventory (BDI), traduzido como Inventário de Depressão de Beck, foi publicado em 1961. Ao longo do tempo, essa simples escala de medição tornou-se uma das formas de mensuração mais utilizadas para a depressão, sendo atualizada em 1996, quando passou a ser chamada de Inventário de Depressão de Beck II. O BDI não só captava mudanças no humor, mas também as variações na motivação e no funcionamento físico, bem como as características cognitivas da depressão.

No SATEPSI, a versão original do Inventário de Depressão de Beck (BDI) consta como vencida, pois foi substituída pelo BDI-II, que passou por revisões teóricas e é a versão atualmente aprovada para uso no Brasil.

=== Livros ===

* Beck, A. T. (1967). '''The diagnosis and management of depression'''. University of Pennsylvania Press.
* Beck, A. T. (1970). '''Depression''': Causes and treatment. University of Pennsylvania Press. (Original work published 1967)
* Beck, A. T., & Greenberg, R. L. (1974). '''Coping with depression [Brochure]'''. Institute for Rational Living.
* Beck, A. T., Resnik, H. L. P., & Lettieri, D. J. (Eds.). (1974). '''The prediction of suicide'''. Charles Press.
* Beck, A. T. (1976). '''Cognitive therapy and the emotional disorders'''. Meridian.
* Weissmn, A. N., & Beck, A. T. (1978). '''Development and validation of the dysfunctional attitude scale''': A preliminary investigation. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Toronto, Canada.
* Beck, A. T. (1979). '''Cognitive therapy and the emotional disorders'''. International Universities Press.
* Beck, A. T., & Emery, G. (1979). '''Cognitive therapy of anxiety and phobic disorders'''. Center for Cognitive Therapy.
* Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1979). '''Cognitive therapy of depression'''. Guilford Press.
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== Ver também ==
[[Terapia Cognitivo-Comportamental]]

[[Terapia Cognitiva]]

[[Instituto Beck de Terapia Cognitivo-Comportamental]]

== Autoria ==
Verbete criado originalmente por Leonam Ker dos Santos, Luiz Fernando Mendonça Carvalho, Pietra Cardoso de Souza Sobrinho e Thamily Braz Lucena, como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, publicado em 2025.1.
[[Categoria:Personagens]]

Lourenço Filho

2025-08-08T23:52:29Z

Juliacarneiro: Inclusão Categorias (Ver também)

Manuel Bergström Lourenço Filho nasceu em 10 de março de 1897; foi um educador, intelectual, servidor público, político e um dos precursores da relação entre a psicologia e a pedagogia no Brasil. Ao longo de sua carreira, Filho contribuiu para a construção e a implementação de diversas diretrizes, sistemas e modelos de ensino no Brasil, sendo um grande nome do movimento da escola nova e uma figura fundamental no estabelecimento da psicopedagogia no Brasil. Após o seu falecimento, em 3 de agosto de 1970, na cidade do Rio de Janeiro, Lourenço Filho recebeu homenagens como a construção de duas escolas às quais foram dadas o seu nome, o que demonstra o impacto de seu trabalho na educação.

== Biografia ==

=== Primeiros anos ===
Manuel Bergström Lourenço Filho nasceu em 10 de março de 1897, em Porto Ferreira, cidade no interior de São Paulo. Seus pais eram Manuel Lourenço Júnior, um português de 28 anos, e Ida Christina Bergström, uma sueca, de 16 anos. Lourenço Filho foi o primogênito dos oito filhos do casal. Sua família possuía um comércio familiar focado na venda de materiais para fotografia e livros, um cinema, uma tipografia e um jornal semanal intitulado A Folha, dirigido pelo pai. É possível dizer que, durante a infância, Lourenço Filho se sentia inspirado pelo pai, porque, assim como ele, passou a tipografar seu próprio jornal semanal, o qual intitulou de O Peão.

Em 1903, aos seis anos de idade, Lourenço Filho iniciou a sua vida escolar, ainda em Porto Ferreira. Com o passar dos anos, continuou seus estudos na cidade vizinha, Santa Rita de Passo Quatro. Diante da insistência de seu professor, Ernesto Moreira, matriculou-se no Ginásio de Campinas. No entanto, devido à sua família numerosa, seus pais não tinham condições financeiras de mantê-lo na instituição, o que fez com que precisasse abandonar o Ginásio no ano seguinte. Diferentemente de muitos intelectuais, que custearam seus estudos por meio de heranças familiares, Lourenço Filho obteve todas as suas conquistas acadêmicas sem esse privilégio.

Incentivado pela família, prestou o teste de admissão da recém-inaugurada Escola Normal Primária de Pirassununga e obteve o primeiro lugar. Assim, em 1911, aos 13 anos de idade, retornou aos estudos sob a orientação do mestre de francês e pedagogo Antônio de Almeida Júnior. Ao longo de 1915, ministrou aulas particulares de preparação para os testes admissionais da Escola Normal de Pirassununga, destacando-se como professor quando ainda era um aluno.

=== Formação Acadêmica ===
Filho se mudou para São Paulo após a sua formatura, em 1916, com o objetivo de estudar na Escola Normal da Praça da República, a primeira escola-modelo de São Paulo com a finalidade de formar professores que iriam modelar a educação no estado e no país. Em 1918, obteve seu diploma de professor.

Em seguida, Filho se matriculou na faculdade de Medicina, interessado em estudar psiquiatria, mas abandonou o curso no ano seguinte. Em 1919, ingressou na Faculdade de Direito de São Paulo, formando-se apenas 10 anos depois, devido às diversas atividades paralelas que exerceu. Nesse mesmo ano, sua mãe faleceu repentinamente, aos 38 anos.

Em 1920, lecionou na Escola Primária de São Paulo, onde ministrou diversas disciplinas acerca da pedagogia e foi nomeado para a cátedra de Pedagogia da Escola Normal de São Paulo, exercendo influência direta na formação e na preparação de docentes.

No ano de 1921, casou-se com Aida de Carvalho, que conheceu em Pirassununga quando ambos eram normalistas. Teve dois filhos com Aida: Ruy Lourenço Filho e Márcio Lourenço Filho.

=== Carreira Profissional ===
Em 1922, a convite do governo cearense, Filho assumiu o cargo de Diretor da Instrução Pública e foi professor na Escola Normal de Fortaleza, onde implementou reformas educacionais que repercutiram nacionalmente e podem ser entendidas como gérmen dos conhecidos movimentos nacionais de renovação pedagógica das primeiras décadas do século. Sua presença teve tamanha relevância que, em 1932, foi fundado o Colégio Lourenço Filho, em Fortaleza.

Após dois anos, Lourenço Filho retornou ao seu estado natal e foi professor na Escola Normal de Piracicaba, onde permaneceu por seis anos, produzindo trabalhos com grande influência da Psicologia Experimental. No ano de 1931, assumiu um cargo no gabinete do então secretário da educação do Estado de São Paulo, Fernando de Azevedo. Como seu assessor direto, Lourenço participou da reorganização do ensino normal, propondo métodos mais científicos, baseados em psicologia educacional e pedagogia experimental, para formar professores mais preparados. Além disso, contribuiu para a criação de novos currículos para as escolas normais, incorporando disciplinas como higiene, sociologia da educação, psicologia infantil e avaliação pedagógica. Convidou [[Noemy da Silveira Rudolfer]] e [[J. B. Damasco Penna]] para trabalhar ao seu lado.

Em parceria com [[Noemy da Silveira Rudolfer]], Lourenço Filho criou o [[Laboratório de Psicologia Educacional]] na Escola Normal de São Paulo, que foi o laboratório pioneiro no uso de ferramentas psicológicas aplicadas à educação, permitindo a observação e análise dos processos de aprendizagem das crianças. Ele funcionava como um espaço destinado à experimentação pedagógica, onde eram desenvolvidos estudos para aprimorar os métodos de ensino usados no país.

Em 1932, Lourenço Filho foi indicado para exercer o cargo de Diretor do Instituto de Educação do Distrito Federal (Rio de Janeiro), onde atuou até o ano de 1937. Ainda na década de 30, durante a Era Vargas, obteve o cargo de Diretor do Departamento Nacional de Educação (DNE), sendo nomeado por Gustavo Capanema após seus feitos como assessor da secretaria de educação do Estado de São Paulo, em 1931.

Em 1938, foi nomeado Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, hoje conhecido como Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), onde atuou até o ano de 1952. Nesse contexto, reformulou e oficializou nacionalmente novos manuais de ensino, contribuindo para a implementação da psicologia infantil dentro dos sistemas e diretrizes educacionais em todo o país. É importante ressaltar que Lourenço obteve feitos como a padronização do currículo escolar e uso de dados científicos, que eram utilizados tanto para a formação de docentes, quanto para um melhor mapeamento estatístico estratégico de ensino no Brasil.

Além disso, antes de seus cargos e gestões públicas, Lourenço teve grande importância como propagador de suas próprias ideias, colaborando com revistas e periódicos importantes da época e publicando tanto crônicas no Jornal do Comércio, quanto artigos sobre psicologia, pedagogia e processo de alfabetização na Revista do Brasil. Tais publicações em ambos meios de comunicação foram feitas entre os anos de 1915 até 1925.

=== Falecimento ===
Em 3 de agosto de 1970, aos 73 anos, Lourenço Filho sofreu de um colapso cardíaco e faleceu na cidade do Rio de Janeiro. Em sua homenagem, foram criadas as escolas estaduais Professor Lourenço Filho, localizadas em São João de Meriti e em São Paulo, em 1972, e também o grupo escolar Professor Lourenço Filho, existente desde 1950, em Cornélio Procópio, Paraná.

== Contribuições ==

=== Articulação entre Psicologia e Pedagogia no Contexto Brasileiro ===
Lourenço Filho foi um dos precursores da relação entre a Psicologia e a Educação no país, desenvolvendo essa integração a partir de um viés biológico, principalmente por conta do período em que estudou medicina. Nas áreas da testagem, apoiou-se nas teorias behavioristas e deu ênfase às experiências de Pavlov na questão do desenvolvimento da aprendizagem infantil — na prática, isso significa que Lourenço incorporou a ideia de que a aprendizagem poderia ser estruturada em estímulos e respostas, promovendo o desenvolvimento por meio da repetição e da associação — e, ao traduzir trabalhos estrangeiros, conseguiu importar ideias, trazendo para o Brasil uma psicologia científica já estabelecida em outras regiões, sobretudo na Europa.

No cenário brasileiro, Filho formulou uma noção de pedagogia apoiada na ideia de maturidade, homogeneizando as turmas de acordo com as suas necessidades individuais e favorecendo o desenvolvimento escolar do educando. Apesar de ter como foco a psicologia aplicada à educação — área que investiga como os indivíduos aprendem e como processos psicológicos, como a memória e a motivação, influenciam o ensino —, Lourenço Filho também escreveu artigos sobre a psicologia relacionada ao contexto profissional.

=== Movimento Escolanovista ===
Lourenço Filho se destaca como um dos grandes nomes do [[movimento escolanovista]]. Dedicado à docência desde a sua formação como normalista, Filho foi um dos grandes divulgadores da [[Escola Nova]].

A [[Escola Nova]] foi um movimento inspirado pelas ideias de funcionalistas genebrinos, como [[Édouard Claparède&action=edit&redlink=1|Édouard Claparède,]] que tinha como base a renovação do fazer pedagógico, tendo em vista uma sociedade que se modernizava e defendia uma educação pública, gratuita, laica e capaz de preparar o aluno a exercer seus direitos civis e sociais. Rompendo com o método tradicional, que propunha aulas expositivas e valorizava a memorização como meio de aprender, o movimento deslocou o estudante para o centro do processo, considerando as suas especificidades e experiências, tornando-o o principal agente do processo de ensino-aprendizagem. O movimento acreditava, ainda, conseguir promover o progresso e desenvolvimento nacional continuamente por meio da educação.

Pelo prestígio que conquistou mediante suas publicações na Revista da Educação, Lourenço Filho foi convidado a organizar a Biblioteca da Educação — a primeira coleção de divulgação de textos pedagógicos do Brasil. Essa coleção reunia escritos que tinham como objetivo nortear a formação didático-pedagógica de docentes, além de divulgar práticas educativas voltadas aos ideais escolanovistas. Nessa coleção, publicou a obra “Introdução ao Estudo da Escola Nova”, uma das obras mais importantes do movimento, já que apresentava as principais ideias e as aplicava no contexto brasileiro. Escreveu, ainda, uma série de livros infantis que seriam usados como leitura guiada no ensino fundamental — novamente, aplicando os ideais do movimento. Como um dos nomes emblemáticos da Escola Nova, foi um dos autores do “[[Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova]]”, publicado em 1932.

A atuação de Filho no movimento e os trabalhos traduzidos, produzidos e divulgados por ele nessa época trouxeram reconhecimento à sua carreira e possibilitaram que ele ocupasse posições como a de presidente de Associação Brasileira de Educação (ABE) e a de diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), onde fez parte da elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

=== Testes ABC ===
Filho defendia a importância da avaliação psicológica para a melhoria dos métodos de ensino e para garantir que todos tivessem suas necessidades atendidas, ou seja, que o método de ensino utilizado fosse adequado e que todos tivessem as mesmas condições de aprender. Por esse motivo, em 1920, Filho desenvolveu os [[Os testes ABC|testes ABC]]. Esses testes avaliavam se os alunos eram aptos a iniciarem o processo de alfabetização, considerando não somente as suas idades, mas o nível de “[[maturidade]]” que apresentavam, compreendendo o processo de aprendizagem como dependente de pré-requisitos cognitivos, afetivos e motores.

Os [[Os testes ABC|testes]] foram pensados visando a criação de uma ferramenta simples e acessível de ser utilizada, podendo ser aplicada por pais e professores. O resultado dos testes era interpretado como um diagnóstico ou prognóstico para a alfabetização, servindo como um guia para organizar os alunos conforme a abordagem pedagógica mais eficiente e personalizada às suas necessidades.

Os [[Os testes ABC|testes ABC]] ajudaram a consolidar a carreira de Lourenço Filho como um dos principais pesquisadores na área de psicologia educacional no Brasil, contribuindo com políticas educacionais na época e com a implementação de melhorias no ensino primário.

=== Estabelecimento da psicopedagogia e da psicologia como profissão no Brasil ===
Lourenço Filho atuou como um dos grandes responsáveis pelo estabelecimento da área da psicopedagogia no país, contribuindo com a renovação do ensino brasileiro não somente por suas ideias, mas também por ter ocupado posições administrativas que permitiram com que participasse da elaboração de leis, como a Reforma Capanema, que tinha foco na centralização administrativa e na modernização dos currículos escolares. A colaboração de Lourenço Filho se deu pela formulação das diretrizes, integrando princípios da psicologia educacional e pedagogia experimental, além de promover a formação técnica e profissional dos professores.

Por ser uma figura de influência, Lourenço Filho também participou ativamente da discussão da regulamentação do exercício da profissão de psicólogo no país, em 1962, sendo até hoje figura fundamental na história da psicologia brasileira.

== Críticas ==

=== Resistência às Reformas Educacionais ===
As reformas educacionais propostas por Lourenço Filho em 1922 tinham como princípio a valorização da educação pública, laica, gratuita e focada nas necessidades do aluno. O projeto tinha como objetivo renovar o sistema de ensino e ampliar a função social da educação.

Setores da imprensa e intelectuais da época manifestaram preocupação com as propostas apresentadas por Lourenço Filho — em especial, com as exigências da “escola ativa” —, salientando a dificuldade do projeto prosperar em um país com uma desigualdade regional elevada, altos índices de analfabetismo e dificuldades na formação de docentes.

Outra parcela da crítica se referia ao caráter tecnicista atribuído ao modelo escolanovista. Algumas opiniões percebiam o projeto como contraditório ao pensamento jurídico-retórico, que era o dominante entre os educadores da época. Em um jornal da cidade de Fortaleza, foi publicado um periódico com uma crítica que afirmava que o desenvolvimento econômico do país dependia mais e era mais associado aos trabalhos dos cidadãos analfabetos do que com o dos alfabetizados. Essa crítica colocava em dúvida a utilidade social da alfabetização promovida pelas reformas e também questionava a adoção de paradigmas pedagógicos estrangeiros em políticas públicas nacionais, tendo em vista que as propostas foram inspiradas em um movimento europeu.

Um periódico da cidade de Sobral, em 1929, lamentava o declínio das instituições públicas e associava essa decadência à saída de Lourenço do estado, o que também foi alvo de críticas das pessoas que não concordavam com suas ações. Essa crítica, no entanto, foi ilustrada por uma metáfora que carregava denúncia: nela, a educação é tida como uma jovem que a honra teria sido “roída pelo vírus da política”, indicando a percepção de que existia uma interferência política partidária nas políticas educacionais, assim esvaziando seus propósitos iniciais. A metáfora apontava para a deterioração de projetos pedagógicos instaurados durante a gestão de Lourenço Filho, mesmo que não fossem diretamente.

A partir de 1980, com a disseminação da teoria construtivista, as cartilhas de alfabetização elaboradas por Lourenço Filho que tinham sido adicionadas ao processo de alfabetização, buscando aproximar o ensino do cotidiano infantil, começaram a ser gradualmente abandonadas e interpretadas como entraves à construção ativa do conhecimento. Nesse cenário, as cartilhas foram criticadas por seu caráter prescritivo excessivamente técnico, visto que seguiam uma lógica linear e repetitiva, o que contribuiu com sua substituição por métodos mais alinhados aos princípios construtivistas que estavam em ascensão.

=== Relação com o Governo Vargas ===
Lourenço Filho, durante o Estado Novo (1937-1945), manteve um forte vínculo com o Estado brasileiro. Nesse período, atuou em cargos estratégicos como a direção do INEP e a consultoria da Companhia Melhoramentos. Mesmo que defendesse o livro como instrumento de promoção da educação, também criticava as limitações dos materiais didáticos da época e propunha que as escolas superassem o ensino verbal e livresco e adotassem práticas de ensino experimentais e adaptadas às realidades regionais.

No entanto, por conta de suas opiniões e atuação em cargos estatais, Lourenço foi alvo de críticas públicas. Em 1938, Levi Carneiro o acusou de ser “otimista demais” ao não reconhecer a crise editorial brasileira, associando esse otimismo à sua posição privilegiada no Distrito Federal. Carneiro também criticou o movimento da escola ativa, classificando-o como “anti-livrista” e afirmando que seria responsável pela decadência do livro no país.

Lourenço Filho respondeu às críticas e esclareceu que o movimento que ele defendia não condenava os livros em si, mas o modelo “livro-único”, já que acreditava que esse modelo era prejudicial à renovação do conhecimento. Ele também argumentou que a criação de bibliotecas escolares era a prova que contradizia as acusações feitas por Carneiro e, ainda, reforçou sua oposição ao “livro-único”, associando essa ideia a regimes autoritários que restringiam a pluralidade de ideias durante seus governos.

== Quem Influenciou ==
Lourenço Filho foi uma figura marcante na história da psicologia e pedagogia brasileira, sendo influente no pensamento de outros grandes intelectuais da área. [[Darcy Ribeiro]], [[Florestan Fernandes]] e [[Paulo Freire]] são exemplos de grandes mentes influenciadas por ele.

== Obras ==

* Estatística e educação. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1940, 23p.
* Tendências da educação brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1940, 164 p.
* A criança na Literatura Brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1948.
* Educação Comparada. São Paulo: Melhoramentos, 1961, 294 p.
* Organização e administração escolar: Um curso básico. São Paulo: Melhoramentos, 1963, 288 p.

=== Obras póstumas ===

* Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: Melhoramentos, 1978, 271 p.
* Psicologia educacional. São Paulo: Melhoramentos
* Psicologia de ontem e de hoje. São Paulo: Melhoramentos.

== Prêmios e reconhecimentos ==
Em 1963, Lourenço Filho recebeu o prêmio "Ciência da Educação", pela Fundação Moinho Santista.

Após o seu falecimento, Filho foi homenageado com a construção de duas escolas que levaram o seu nome: a Escola Estadual Professor Lourenço Filho, em São João de Meriti, no Rio de Janeiro; e a Escola Estadual Professor Lourenço Filho, em São Paulo, ambas em 1972.

== Cronologia biográfica ==
1897: Nasce em 10 de março em Porto Ferreira, São Paulo.

1903: Inicia sua vida escolar.

1912: Retorna seus estudos na Escola Normal Primária de Pirassununga.

1915: Inicia seu trabalho como tutor para os testes de admissão da Escola Normal de Pirassununga, Porto Ferreira.

1915-1925: Começa a realizar publicações em jornais e revistas artigos sobre pedagogia, psicologia e alfabetização.

1916: Se muda para São Paulo para estudar na Escola Normal da Praça da República.

1919: Ingressa na Faculdade de Direito de São Paulo.

1920: Desenvolve os testes ABC.

1921: Funda a Revista de Educação.

1922: Inicia um projeto de reforma no ensino do estado do Ceará.

1924: Passa a lecionar na Escola Normal de Piracicaba.

1926-1927: Organiza e funda a Biblioteca da Educação.

1929: Se forma na Faculdade de Direito de São Paulo.

1931: Se torna secretário da educação do estado de São Paulo.

1932: Participa da elaboração do Manifesto dos Pioneiros.

1932-1937: Exerce o cargo de diretor do Instituto de Educação do Distrito Federal.

1934: Se torna presidente da Associação Brasileira de Educação (ABE).

1938-1946: Atua como diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP).

1963: Recebe o Prêmio Ciência da educação da Fundação Moinho Santista.

1970: Falece em 3 de agosto, aos 73 anos, no Rio de Janeiro.

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== Ver também ==
[[Os testes ABC]]

[[Noemy Rudolfer]]

[[Ulysses Pernambucano]]

[[Manoel Bonfim]]

[[Florestan Fernandes]]

=Autoria=
Verbete criado originalmente por Aline Freze Pinho, Heloíza de Cássia Peixoto Silva, Leticia Ferreira Gil, Lorenna Alves Mancebo Azanhas e Nickolas Tavares Castilho, como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, publicado em 2025.1.
[[Categoria:Personagens]]

Lourenço Filho

2025-08-08T23:27:10Z

Juliacarneiro: /* Autoria */

Manuel Bergström Lourenço Filho nasceu em 10 de março de 1897; foi um educador, intelectual, servidor público, político e um dos precursores da relação entre a psicologia e a pedagogia no Brasil. Ao longo de sua carreira, Filho contribuiu para a construção e a implementação de diversas diretrizes, sistemas e modelos de ensino no Brasil, sendo um grande nome do movimento da escola nova e uma figura fundamental no estabelecimento da psicopedagogia no Brasil. Após o seu falecimento, em 3 de agosto de 1970, na cidade do Rio de Janeiro, Lourenço Filho recebeu homenagens como a construção de duas escolas às quais foram dadas o seu nome, o que demonstra o impacto de seu trabalho na educação.

== Biografia ==

=== Primeiros anos ===
Manuel Bergström Lourenço Filho nasceu em 10 de março de 1897, em Porto Ferreira, cidade no interior de São Paulo. Seus pais eram Manuel Lourenço Júnior, um português de 28 anos, e Ida Christina Bergström, uma sueca, de 16 anos. Lourenço Filho foi o primogênito dos oito filhos do casal. Sua família possuía um comércio familiar focado na venda de materiais para fotografia e livros, um cinema, uma tipografia e um jornal semanal intitulado A Folha, dirigido pelo pai. É possível dizer que, durante a infância, Lourenço Filho se sentia inspirado pelo pai, porque, assim como ele, passou a tipografar seu próprio jornal semanal, o qual intitulou de O Peão.

Em 1903, aos seis anos de idade, Lourenço Filho iniciou a sua vida escolar, ainda em Porto Ferreira. Com o passar dos anos, continuou seus estudos na cidade vizinha, Santa Rita de Passo Quatro. Diante da insistência de seu professor, Ernesto Moreira, matriculou-se no Ginásio de Campinas. No entanto, devido à sua família numerosa, seus pais não tinham condições financeiras de mantê-lo na instituição, o que fez com que precisasse abandonar o Ginásio no ano seguinte. Diferentemente de muitos intelectuais, que custearam seus estudos por meio de heranças familiares, Lourenço Filho obteve todas as suas conquistas acadêmicas sem esse privilégio.

Incentivado pela família, prestou o teste de admissão da recém-inaugurada Escola Normal Primária de Pirassununga e obteve o primeiro lugar. Assim, em 1911, aos 13 anos de idade, retornou aos estudos sob a orientação do mestre de francês e pedagogo Antônio de Almeida Júnior. Ao longo de 1915, ministrou aulas particulares de preparação para os testes admissionais da Escola Normal de Pirassununga, destacando-se como professor quando ainda era um aluno.

=== Formação Acadêmica ===
Filho se mudou para São Paulo após a sua formatura, em 1916, com o objetivo de estudar na Escola Normal da Praça da República, a primeira escola-modelo de São Paulo com a finalidade de formar professores que iriam modelar a educação no estado e no país. Em 1918, obteve seu diploma de professor.

Em seguida, Filho se matriculou na faculdade de Medicina, interessado em estudar psiquiatria, mas abandonou o curso no ano seguinte. Em 1919, ingressou na Faculdade de Direito de São Paulo, formando-se apenas 10 anos depois, devido às diversas atividades paralelas que exerceu. Nesse mesmo ano, sua mãe faleceu repentinamente, aos 38 anos.

Em 1920, lecionou na Escola Primária de São Paulo, onde ministrou diversas disciplinas acerca da pedagogia e foi nomeado para a cátedra de Pedagogia da Escola Normal de São Paulo, exercendo influência direta na formação e na preparação de docentes.

No ano de 1921, casou-se com Aida de Carvalho, que conheceu em Pirassununga quando ambos eram normalistas. Teve dois filhos com Aida: Ruy Lourenço Filho e Márcio Lourenço Filho.

=== Carreira Profissional ===
Em 1922, a convite do governo cearense, Filho assumiu o cargo de Diretor da Instrução Pública e foi professor na Escola Normal de Fortaleza, onde implementou reformas educacionais que repercutiram nacionalmente e podem ser entendidas como gérmen dos conhecidos movimentos nacionais de renovação pedagógica das primeiras décadas do século. Sua presença teve tamanha relevância que, em 1932, foi fundado o Colégio Lourenço Filho, em Fortaleza.

Após dois anos, Lourenço Filho retornou ao seu estado natal e foi professor na Escola Normal de Piracicaba, onde permaneceu por seis anos, produzindo trabalhos com grande influência da Psicologia Experimental. No ano de 1931, assumiu um cargo no gabinete do então secretário da educação do Estado de São Paulo, Fernando de Azevedo. Como seu assessor direto, Lourenço participou da reorganização do ensino normal, propondo métodos mais científicos, baseados em psicologia educacional e pedagogia experimental, para formar professores mais preparados. Além disso, contribuiu para a criação de novos currículos para as escolas normais, incorporando disciplinas como higiene, sociologia da educação, psicologia infantil e avaliação pedagógica. Convidou [[Noemy da Silveira Rudolfer]] e [[J. B. Damasco Penna]] para trabalhar ao seu lado.

Em parceria com [[Noemy da Silveira Rudolfer]], Lourenço Filho criou o [[Laboratório de Psicologia Educacional]] na Escola Normal de São Paulo, que foi o laboratório pioneiro no uso de ferramentas psicológicas aplicadas à educação, permitindo a observação e análise dos processos de aprendizagem das crianças. Ele funcionava como um espaço destinado à experimentação pedagógica, onde eram desenvolvidos estudos para aprimorar os métodos de ensino usados no país.

Em 1932, Lourenço Filho foi indicado para exercer o cargo de Diretor do Instituto de Educação do Distrito Federal (Rio de Janeiro), onde atuou até o ano de 1937. Ainda na década de 30, durante a Era Vargas, obteve o cargo de Diretor do Departamento Nacional de Educação (DNE), sendo nomeado por Gustavo Capanema após seus feitos como assessor da secretaria de educação do Estado de São Paulo, em 1931.

Em 1938, foi nomeado Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, hoje conhecido como Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), onde atuou até o ano de 1952. Nesse contexto, reformulou e oficializou nacionalmente novos manuais de ensino, contribuindo para a implementação da psicologia infantil dentro dos sistemas e diretrizes educacionais em todo o país. É importante ressaltar que Lourenço obteve feitos como a padronização do currículo escolar e uso de dados científicos, que eram utilizados tanto para a formação de docentes, quanto para um melhor mapeamento estatístico estratégico de ensino no Brasil.

Além disso, antes de seus cargos e gestões públicas, Lourenço teve grande importância como propagador de suas próprias ideias, colaborando com revistas e periódicos importantes da época e publicando tanto crônicas no Jornal do Comércio, quanto artigos sobre psicologia, pedagogia e processo de alfabetização na Revista do Brasil. Tais publicações em ambos meios de comunicação foram feitas entre os anos de 1915 até 1925.

=== Falecimento ===
Em 3 de agosto de 1970, aos 73 anos, Lourenço Filho sofreu de um colapso cardíaco e faleceu na cidade do Rio de Janeiro. Em sua homenagem, foram criadas as escolas estaduais Professor Lourenço Filho, localizadas em São João de Meriti e em São Paulo, em 1972, e também o grupo escolar Professor Lourenço Filho, existente desde 1950, em Cornélio Procópio, Paraná.

== Contribuições ==

=== Articulação entre Psicologia e Pedagogia no Contexto Brasileiro ===
Lourenço Filho foi um dos precursores da relação entre a Psicologia e a Educação no país, desenvolvendo essa integração a partir de um viés biológico, principalmente por conta do período em que estudou medicina. Nas áreas da testagem, apoiou-se nas teorias behavioristas e deu ênfase às experiências de Pavlov na questão do desenvolvimento da aprendizagem infantil — na prática, isso significa que Lourenço incorporou a ideia de que a aprendizagem poderia ser estruturada em estímulos e respostas, promovendo o desenvolvimento por meio da repetição e da associação — e, ao traduzir trabalhos estrangeiros, conseguiu importar ideias, trazendo para o Brasil uma psicologia científica já estabelecida em outras regiões, sobretudo na Europa.

No cenário brasileiro, Filho formulou uma noção de pedagogia apoiada na ideia de maturidade, homogeneizando as turmas de acordo com as suas necessidades individuais e favorecendo o desenvolvimento escolar do educando. Apesar de ter como foco a psicologia aplicada à educação — área que investiga como os indivíduos aprendem e como processos psicológicos, como a memória e a motivação, influenciam o ensino —, Lourenço Filho também escreveu artigos sobre a psicologia relacionada ao contexto profissional.

=== Movimento Escolanovista ===
Lourenço Filho se destaca como um dos grandes nomes do [[movimento escolanovista]]. Dedicado à docência desde a sua formação como normalista, Filho foi um dos grandes divulgadores da [[Escola Nova]].

A [[Escola Nova]] foi um movimento que tinha como base a renovação do fazer pedagógico, tendo em vista uma sociedade que se modernizava e defendia uma educação pública, gratuita, laica e capaz de preparar o aluno a exercer seus direitos civis e sociais. Rompendo com o método tradicional, que propunha aulas expositivas e valorizava a memorização como meio de aprender, o movimento deslocou o estudante para o centro do processo, considerando as suas especificidades e experiências, tornando-o o principal agente do processo de ensino-aprendizagem. O movimento acreditava, ainda, conseguir promover o progresso e desenvolvimento nacional continuamente por meio da educação.

Pelo prestígio que conquistou mediante suas publicações na Revista da Educação, Lourenço Filho foi convidado a organizar a Biblioteca da Educação — a primeira coleção de divulgação de textos pedagógicos do Brasil. Essa coleção reunia escritos que tinham como objetivo nortear a formação didático-pedagógica de docentes, além de divulgar práticas educativas voltadas aos ideais escolanovistas. Nessa coleção, publicou a obra “Introdução ao Estudo da Escola Nova”, uma das obras mais importantes do movimento, já que apresentava as principais ideias e as aplicava no contexto brasileiro. Escreveu, ainda, uma série de livros infantis que seriam usados como leitura guiada no ensino fundamental — novamente, aplicando os ideais do movimento. Como um dos nomes emblemáticos da Escola Nova, foi um dos autores do “[[Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova]]”, publicado em 1932.

A atuação de Filho no movimento e os trabalhos traduzidos, produzidos e divulgados por ele nessa época trouxeram reconhecimento à sua carreira e possibilitaram que ele ocupasse posições como a de presidente de Associação Brasileira de Educação (ABE) e a de diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), onde fez parte da elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

=== Testes ABC ===
Filho defendia a importância da avaliação psicológica para a melhoria dos métodos de ensino e para garantir que todos tivessem suas necessidades atendidas, ou seja, que o método de ensino utilizado fosse adequado e que todos tivessem as mesmas condições de aprender. Por esse motivo, em 1920, Filho desenvolveu os [[Os testes ABC|testes ABC]]. Esses testes avaliavam se os alunos eram aptos a iniciarem o processo de alfabetização, considerando não somente as suas idades, mas o nível de “[[maturidade]]” que apresentavam, compreendendo o processo de aprendizagem como dependente de pré-requisitos cognitivos, afetivos e motores.

Os [[Os testes ABC|testes]] foram pensados visando a criação de uma ferramenta simples e acessível de ser utilizada, podendo ser aplicada por pais e professores. O resultado dos testes era interpretado como um diagnóstico ou prognóstico para a alfabetização, servindo como um guia para organizar os alunos conforme a abordagem pedagógica mais eficiente e personalizada às suas necessidades.

Os [[Os testes ABC|testes ABC]] ajudaram a consolidar a carreira de Lourenço Filho como um dos principais pesquisadores na área de psicologia educacional no Brasil, contribuindo com políticas educacionais na época e com a implementação de melhorias no ensino primário.

=== Estabelecimento da psicopedagogia e da psicologia como profissão no Brasil ===
Lourenço Filho atuou como um dos grandes responsáveis pelo estabelecimento da área da psicopedagogia no país, contribuindo com a renovação do ensino brasileiro não somente por suas ideias, mas também por ter ocupado posições administrativas que permitiram com que participasse da elaboração de leis, como a Reforma Capanema, que tinha foco na centralização administrativa e na modernização dos currículos escolares. A colaboração de Lourenço Filho se deu pela formulação das diretrizes, integrando princípios da psicologia educacional e pedagogia experimental, além de promover a formação técnica e profissional dos professores.

Por ser uma figura de influência, Lourenço Filho também participou ativamente da discussão da regulamentação do exercício da profissão de psicólogo no país, em 1962, sendo até hoje figura fundamental na história da psicologia brasileira.

== Críticas ==

=== Resistência às Reformas Educacionais ===
As reformas educacionais propostas por Lourenço Filho em 1922 tinham como princípio a valorização da educação pública, laica, gratuita e focada nas necessidades do aluno. O projeto tinha como objetivo renovar o sistema de ensino e ampliar a função social da educação.

Setores da imprensa e intelectuais da época manifestaram preocupação com as propostas apresentadas por Lourenço Filho — em especial, com as exigências da “escola ativa” —, salientando a dificuldade do projeto prosperar em um país com uma desigualdade regional elevada, altos índices de analfabetismo e dificuldades na formação de docentes.

Outra parcela da crítica se referia ao caráter tecnicista atribuído ao modelo escolanovista. Algumas opiniões percebiam o projeto como contraditório ao pensamento jurídico-retórico, que era o dominante entre os educadores da época. Em um jornal da cidade de Fortaleza, foi publicado um periódico com uma crítica que afirmava que o desenvolvimento econômico do país dependia mais e era mais associado aos trabalhos dos cidadãos analfabetos do que com o dos alfabetizados. Essa crítica colocava em dúvida a utilidade social da alfabetização promovida pelas reformas e também questionava a adoção de paradigmas pedagógicos estrangeiros em políticas públicas nacionais, tendo em vista que as propostas foram inspiradas em um movimento europeu.

Um periódico da cidade de Sobral, em 1929, lamentava o declínio das instituições públicas e associava essa decadência à saída de Lourenço do estado, o que também foi alvo de críticas das pessoas que não concordavam com suas ações. Essa crítica, no entanto, foi ilustrada por uma metáfora que carregava denúncia: nela, a educação é tida como uma jovem que a honra teria sido “roída pelo vírus da política”, indicando a percepção de que existia uma interferência política partidária nas políticas educacionais, assim esvaziando seus propósitos iniciais. A metáfora apontava para a deterioração de projetos pedagógicos instaurados durante a gestão de Lourenço Filho, mesmo que não fossem diretamente.

A partir de 1980, com a disseminação da teoria construtivista, as cartilhas de alfabetização elaboradas por Lourenço Filho que tinham sido adicionadas ao processo de alfabetização, buscando aproximar o ensino do cotidiano infantil, começaram a ser gradualmente abandonadas e interpretadas como entraves à construção ativa do conhecimento. Nesse cenário, as cartilhas foram criticadas por seu caráter prescritivo excessivamente técnico, visto que seguiam uma lógica linear e repetitiva, o que contribuiu com sua substituição por métodos mais alinhados aos princípios construtivistas que estavam em ascensão.

=== Relação com o Governo Vargas ===
Lourenço Filho, durante o Estado Novo (1937-1945), manteve um forte vínculo com o Estado brasileiro. Nesse período, atuou em cargos estratégicos como a direção do INEP e a consultoria da Companhia Melhoramentos. Mesmo que defendesse o livro como instrumento de promoção da educação, também criticava as limitações dos materiais didáticos da época e propunha que as escolas superassem o ensino verbal e livresco e adotassem práticas de ensino experimentais e adaptadas às realidades regionais.

No entanto, por conta de suas opiniões e atuação em cargos estatais, Lourenço foi alvo de críticas públicas. Em 1938, Levi Carneiro o acusou de ser “otimista demais” ao não reconhecer a crise editorial brasileira, associando esse otimismo à sua posição privilegiada no Distrito Federal. Carneiro também criticou o movimento da escola ativa, classificando-o como “anti-livrista” e afirmando que seria responsável pela decadência do livro no país.

Lourenço Filho respondeu às críticas e esclareceu que o movimento que ele defendia não condenava os livros em si, mas o modelo “livro-único”, já que acreditava que esse modelo era prejudicial à renovação do conhecimento. Ele também argumentou que a criação de bibliotecas escolares era a prova que contradizia as acusações feitas por Carneiro e, ainda, reforçou sua oposição ao “livro-único”, associando essa ideia a regimes autoritários que restringiam a pluralidade de ideias durante seus governos.

== Quem Influenciou ==
Lourenço Filho foi uma figura marcante na história da psicologia e pedagogia brasileira, sendo influente no pensamento de outros grandes intelectuais da área. [[Darcy Ribeiro]], [[Florestan Fernandes]] e [[Paulo Freire]] são exemplos de grandes mentes influenciadas por ele.

== Obras ==

* Estatística e educação. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1940, 23p.
* Tendências da educação brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1940, 164 p.
* A criança na Literatura Brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1948.
* Educação Comparada. São Paulo: Melhoramentos, 1961, 294 p.
* Organização e administração escolar: Um curso básico. São Paulo: Melhoramentos, 1963, 288 p.

=== Obras póstumas ===

* Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: Melhoramentos, 1978, 271 p.
* Psicologia educacional. São Paulo: Melhoramentos
* Psicologia de ontem e de hoje. São Paulo: Melhoramentos.

== Prêmios e reconhecimentos ==
Em 1963, Lourenço Filho recebeu o prêmio "Ciência da Educação", pela Fundação Moinho Santista.

Após o seu falecimento, Filho foi homenageado com a construção de duas escolas que levaram o seu nome: a Escola Estadual Professor Lourenço Filho, em São João de Meriti, no Rio de Janeiro; e a Escola Estadual Professor Lourenço Filho, em São Paulo, ambas em 1972.

== Cronologia biográfica ==
1897: Nasce em 10 de março em Porto Ferreira, São Paulo.

1903: Inicia sua vida escolar.

1912: Retorna seus estudos na Escola Normal Primária de Pirassununga.

1915: Inicia seu trabalho como tutor para os testes de admissão da Escola Normal de Pirassununga, Porto Ferreira.

1915-1925: Começa a realizar publicações em jornais e revistas artigos sobre pedagogia, psicologia e alfabetização.

1916: Se muda para São Paulo para estudar na Escola Normal da Praça da República.

1919: Ingressa na Faculdade de Direito de São Paulo.

1920: Desenvolve os testes ABC.

1921: Funda a Revista de Educação.

1922: Inicia um projeto de reforma no ensino do estado do Ceará.

1924: Passa a lecionar na Escola Normal de Piracicaba.

1926-1927: Organiza e funda a Biblioteca da Educação.

1929: Se forma na Faculdade de Direito de São Paulo.

1931: Se torna secretário da educação do estado de São Paulo.

1932: Participa da elaboração do Manifesto dos Pioneiros.

1932-1937: Exerce o cargo de diretor do Instituto de Educação do Distrito Federal.

1934: Se torna presidente da Associação Brasileira de Educação (ABE).

1938-1946: Atua como diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP).

1963: Recebe o Prêmio Ciência da educação da Fundação Moinho Santista.

1970: Falece em 3 de agosto, aos 73 anos, no Rio de Janeiro.

== Referências ==
SGANDERLA, Ana Paola; CARVALHO, Diana Carvalho de. [http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752008000100010 Lourenço Filho]: um pioneiro da relação entre psicologia e educação no Brasil. '''Psicologia da Educação''', São Paulo, n. 26, p. 173–190, jun. 2008.

[https://doi.org/10.1590/S1414-98931997000100009 LOURENÇO FILHO]. '''Psicologia: ciência e profissão'''. Brasília, v. 17, n. 1, p. 53, 1997.

MONARCHA, Carlos; LOURENÇO, Ruy (org.). Por Lourenço Filho: uma biobibliografia. Brasília, DF: '''Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais''', 2001. v. 1. 315 p.

PEDROSA, José Geraldo; OLIVEIRA, Flávia Dueñas. A presença de Lourenço Filho na educação profissional brasileira dos anos 1950: trabalhos manuais e psicologia da aprendizagem. Multiverso: '''Revista Eletrônica do Campus Juiz de Fora''' - IF Sudeste MG, Juiz de Fora, v. 4, p. e348, set. 2019. ISSN 2447-8725.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Testes ABC: para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita.

WIKIPHP. [[Os testes ABC]]. WikiHP. Disponível em: <<nowiki>https://wikihp.org/os-testes-abc</nowiki>>.

<big>SGANDERLA</big>, A. P.; CARVALHO, A. P. [http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752008000100010 Lourenço Filho]: um pioneiro da relação entre psicologia e educação no Brasil. Psicologia: ciência e profissão. '''Psicol. cienc. prof.''', Brasília, v. 17, n. 1, p. 53, 1997.

SPARTA, MÔNICA. [http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_serial&pid=1679-3390&lng=pt&nrm=iso Lourenço Filho]: uma biobibliografia. Brasília: '''Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais''', 2001.

=Autoria=
Verbete criado originalmente por Aline Freze Pinho, Heloíza de Cássia Peixoto Silva, Leticia Ferreira Gil, Lorenna Alves Mancebo Azanhas e Nickolas Tavares Castilho, como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, publicado em 2025.1.
[[Categoria:Personagens]]

Lourenço Filho

2025-08-08T23:26:14Z

Juliacarneiro: Criação da página

Manuel Bergström Lourenço Filho nasceu em 10 de março de 1897; foi um educador, intelectual, servidor público, político e um dos precursores da relação entre a psicologia e a pedagogia no Brasil. Ao longo de sua carreira, Filho contribuiu para a construção e a implementação de diversas diretrizes, sistemas e modelos de ensino no Brasil, sendo um grande nome do movimento da escola nova e uma figura fundamental no estabelecimento da psicopedagogia no Brasil. Após o seu falecimento, em 3 de agosto de 1970, na cidade do Rio de Janeiro, Lourenço Filho recebeu homenagens como a construção de duas escolas às quais foram dadas o seu nome, o que demonstra o impacto de seu trabalho na educação.

== Biografia ==

=== Primeiros anos ===
Manuel Bergström Lourenço Filho nasceu em 10 de março de 1897, em Porto Ferreira, cidade no interior de São Paulo. Seus pais eram Manuel Lourenço Júnior, um português de 28 anos, e Ida Christina Bergström, uma sueca, de 16 anos. Lourenço Filho foi o primogênito dos oito filhos do casal. Sua família possuía um comércio familiar focado na venda de materiais para fotografia e livros, um cinema, uma tipografia e um jornal semanal intitulado A Folha, dirigido pelo pai. É possível dizer que, durante a infância, Lourenço Filho se sentia inspirado pelo pai, porque, assim como ele, passou a tipografar seu próprio jornal semanal, o qual intitulou de O Peão.

Em 1903, aos seis anos de idade, Lourenço Filho iniciou a sua vida escolar, ainda em Porto Ferreira. Com o passar dos anos, continuou seus estudos na cidade vizinha, Santa Rita de Passo Quatro. Diante da insistência de seu professor, Ernesto Moreira, matriculou-se no Ginásio de Campinas. No entanto, devido à sua família numerosa, seus pais não tinham condições financeiras de mantê-lo na instituição, o que fez com que precisasse abandonar o Ginásio no ano seguinte. Diferentemente de muitos intelectuais, que custearam seus estudos por meio de heranças familiares, Lourenço Filho obteve todas as suas conquistas acadêmicas sem esse privilégio.

Incentivado pela família, prestou o teste de admissão da recém-inaugurada Escola Normal Primária de Pirassununga e obteve o primeiro lugar. Assim, em 1911, aos 13 anos de idade, retornou aos estudos sob a orientação do mestre de francês e pedagogo Antônio de Almeida Júnior. Ao longo de 1915, ministrou aulas particulares de preparação para os testes admissionais da Escola Normal de Pirassununga, destacando-se como professor quando ainda era um aluno.

=== Formação Acadêmica ===
Filho se mudou para São Paulo após a sua formatura, em 1916, com o objetivo de estudar na Escola Normal da Praça da República, a primeira escola-modelo de São Paulo com a finalidade de formar professores que iriam modelar a educação no estado e no país. Em 1918, obteve seu diploma de professor.

Em seguida, Filho se matriculou na faculdade de Medicina, interessado em estudar psiquiatria, mas abandonou o curso no ano seguinte. Em 1919, ingressou na Faculdade de Direito de São Paulo, formando-se apenas 10 anos depois, devido às diversas atividades paralelas que exerceu. Nesse mesmo ano, sua mãe faleceu repentinamente, aos 38 anos.

Em 1920, lecionou na Escola Primária de São Paulo, onde ministrou diversas disciplinas acerca da pedagogia e foi nomeado para a cátedra de Pedagogia da Escola Normal de São Paulo, exercendo influência direta na formação e na preparação de docentes.

No ano de 1921, casou-se com Aida de Carvalho, que conheceu em Pirassununga quando ambos eram normalistas. Teve dois filhos com Aida: Ruy Lourenço Filho e Márcio Lourenço Filho.

=== Carreira Profissional ===
Em 1922, a convite do governo cearense, Filho assumiu o cargo de Diretor da Instrução Pública e foi professor na Escola Normal de Fortaleza, onde implementou reformas educacionais que repercutiram nacionalmente e podem ser entendidas como gérmen dos conhecidos movimentos nacionais de renovação pedagógica das primeiras décadas do século. Sua presença teve tamanha relevância que, em 1932, foi fundado o Colégio Lourenço Filho, em Fortaleza.

Após dois anos, Lourenço Filho retornou ao seu estado natal e foi professor na Escola Normal de Piracicaba, onde permaneceu por seis anos, produzindo trabalhos com grande influência da Psicologia Experimental. No ano de 1931, assumiu um cargo no gabinete do então secretário da educação do Estado de São Paulo, Fernando de Azevedo. Como seu assessor direto, Lourenço participou da reorganização do ensino normal, propondo métodos mais científicos, baseados em psicologia educacional e pedagogia experimental, para formar professores mais preparados. Além disso, contribuiu para a criação de novos currículos para as escolas normais, incorporando disciplinas como higiene, sociologia da educação, psicologia infantil e avaliação pedagógica. Convidou [[Noemy da Silveira Rudolfer]] e [[J. B. Damasco Penna]] para trabalhar ao seu lado.

Em parceria com [[Noemy da Silveira Rudolfer]], Lourenço Filho criou o [[Laboratório de Psicologia Educacional]] na Escola Normal de São Paulo, que foi o laboratório pioneiro no uso de ferramentas psicológicas aplicadas à educação, permitindo a observação e análise dos processos de aprendizagem das crianças. Ele funcionava como um espaço destinado à experimentação pedagógica, onde eram desenvolvidos estudos para aprimorar os métodos de ensino usados no país.

Em 1932, Lourenço Filho foi indicado para exercer o cargo de Diretor do Instituto de Educação do Distrito Federal (Rio de Janeiro), onde atuou até o ano de 1937. Ainda na década de 30, durante a Era Vargas, obteve o cargo de Diretor do Departamento Nacional de Educação (DNE), sendo nomeado por Gustavo Capanema após seus feitos como assessor da secretaria de educação do Estado de São Paulo, em 1931.

Em 1938, foi nomeado Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, hoje conhecido como Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), onde atuou até o ano de 1952. Nesse contexto, reformulou e oficializou nacionalmente novos manuais de ensino, contribuindo para a implementação da psicologia infantil dentro dos sistemas e diretrizes educacionais em todo o país. É importante ressaltar que Lourenço obteve feitos como a padronização do currículo escolar e uso de dados científicos, que eram utilizados tanto para a formação de docentes, quanto para um melhor mapeamento estatístico estratégico de ensino no Brasil.

Além disso, antes de seus cargos e gestões públicas, Lourenço teve grande importância como propagador de suas próprias ideias, colaborando com revistas e periódicos importantes da época e publicando tanto crônicas no Jornal do Comércio, quanto artigos sobre psicologia, pedagogia e processo de alfabetização na Revista do Brasil. Tais publicações em ambos meios de comunicação foram feitas entre os anos de 1915 até 1925.

=== Falecimento ===
Em 3 de agosto de 1970, aos 73 anos, Lourenço Filho sofreu de um colapso cardíaco e faleceu na cidade do Rio de Janeiro. Em sua homenagem, foram criadas as escolas estaduais Professor Lourenço Filho, localizadas em São João de Meriti e em São Paulo, em 1972, e também o grupo escolar Professor Lourenço Filho, existente desde 1950, em Cornélio Procópio, Paraná.

== Contribuições ==

=== Articulação entre Psicologia e Pedagogia no Contexto Brasileiro ===
Lourenço Filho foi um dos precursores da relação entre a Psicologia e a Educação no país, desenvolvendo essa integração a partir de um viés biológico, principalmente por conta do período em que estudou medicina. Nas áreas da testagem, apoiou-se nas teorias behavioristas e deu ênfase às experiências de Pavlov na questão do desenvolvimento da aprendizagem infantil — na prática, isso significa que Lourenço incorporou a ideia de que a aprendizagem poderia ser estruturada em estímulos e respostas, promovendo o desenvolvimento por meio da repetição e da associação — e, ao traduzir trabalhos estrangeiros, conseguiu importar ideias, trazendo para o Brasil uma psicologia científica já estabelecida em outras regiões, sobretudo na Europa.

No cenário brasileiro, Filho formulou uma noção de pedagogia apoiada na ideia de maturidade, homogeneizando as turmas de acordo com as suas necessidades individuais e favorecendo o desenvolvimento escolar do educando. Apesar de ter como foco a psicologia aplicada à educação — área que investiga como os indivíduos aprendem e como processos psicológicos, como a memória e a motivação, influenciam o ensino —, Lourenço Filho também escreveu artigos sobre a psicologia relacionada ao contexto profissional.

=== Movimento Escolanovista ===
Lourenço Filho se destaca como um dos grandes nomes do [[movimento escolanovista]]. Dedicado à docência desde a sua formação como normalista, Filho foi um dos grandes divulgadores da [[Escola Nova]].

A [[Escola Nova]] foi um movimento que tinha como base a renovação do fazer pedagógico, tendo em vista uma sociedade que se modernizava e defendia uma educação pública, gratuita, laica e capaz de preparar o aluno a exercer seus direitos civis e sociais. Rompendo com o método tradicional, que propunha aulas expositivas e valorizava a memorização como meio de aprender, o movimento deslocou o estudante para o centro do processo, considerando as suas especificidades e experiências, tornando-o o principal agente do processo de ensino-aprendizagem. O movimento acreditava, ainda, conseguir promover o progresso e desenvolvimento nacional continuamente por meio da educação.

Pelo prestígio que conquistou mediante suas publicações na Revista da Educação, Lourenço Filho foi convidado a organizar a Biblioteca da Educação — a primeira coleção de divulgação de textos pedagógicos do Brasil. Essa coleção reunia escritos que tinham como objetivo nortear a formação didático-pedagógica de docentes, além de divulgar práticas educativas voltadas aos ideais escolanovistas. Nessa coleção, publicou a obra “Introdução ao Estudo da Escola Nova”, uma das obras mais importantes do movimento, já que apresentava as principais ideias e as aplicava no contexto brasileiro. Escreveu, ainda, uma série de livros infantis que seriam usados como leitura guiada no ensino fundamental — novamente, aplicando os ideais do movimento. Como um dos nomes emblemáticos da Escola Nova, foi um dos autores do “[[Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova]]”, publicado em 1932.

A atuação de Filho no movimento e os trabalhos traduzidos, produzidos e divulgados por ele nessa época trouxeram reconhecimento à sua carreira e possibilitaram que ele ocupasse posições como a de presidente de Associação Brasileira de Educação (ABE) e a de diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), onde fez parte da elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

=== Testes ABC ===
Filho defendia a importância da avaliação psicológica para a melhoria dos métodos de ensino e para garantir que todos tivessem suas necessidades atendidas, ou seja, que o método de ensino utilizado fosse adequado e que todos tivessem as mesmas condições de aprender. Por esse motivo, em 1920, Filho desenvolveu os [[Os testes ABC|testes ABC]]. Esses testes avaliavam se os alunos eram aptos a iniciarem o processo de alfabetização, considerando não somente as suas idades, mas o nível de “[[maturidade]]” que apresentavam, compreendendo o processo de aprendizagem como dependente de pré-requisitos cognitivos, afetivos e motores.

Os [[Os testes ABC|testes]] foram pensados visando a criação de uma ferramenta simples e acessível de ser utilizada, podendo ser aplicada por pais e professores. O resultado dos testes era interpretado como um diagnóstico ou prognóstico para a alfabetização, servindo como um guia para organizar os alunos conforme a abordagem pedagógica mais eficiente e personalizada às suas necessidades.

Os [[Os testes ABC|testes ABC]] ajudaram a consolidar a carreira de Lourenço Filho como um dos principais pesquisadores na área de psicologia educacional no Brasil, contribuindo com políticas educacionais na época e com a implementação de melhorias no ensino primário.

=== Estabelecimento da psicopedagogia e da psicologia como profissão no Brasil ===
Lourenço Filho atuou como um dos grandes responsáveis pelo estabelecimento da área da psicopedagogia no país, contribuindo com a renovação do ensino brasileiro não somente por suas ideias, mas também por ter ocupado posições administrativas que permitiram com que participasse da elaboração de leis, como a Reforma Capanema, que tinha foco na centralização administrativa e na modernização dos currículos escolares. A colaboração de Lourenço Filho se deu pela formulação das diretrizes, integrando princípios da psicologia educacional e pedagogia experimental, além de promover a formação técnica e profissional dos professores.

Por ser uma figura de influência, Lourenço Filho também participou ativamente da discussão da regulamentação do exercício da profissão de psicólogo no país, em 1962, sendo até hoje figura fundamental na história da psicologia brasileira.

== Críticas ==

=== Resistência às Reformas Educacionais ===
As reformas educacionais propostas por Lourenço Filho em 1922 tinham como princípio a valorização da educação pública, laica, gratuita e focada nas necessidades do aluno. O projeto tinha como objetivo renovar o sistema de ensino e ampliar a função social da educação.

Setores da imprensa e intelectuais da época manifestaram preocupação com as propostas apresentadas por Lourenço Filho — em especial, com as exigências da “escola ativa” —, salientando a dificuldade do projeto prosperar em um país com uma desigualdade regional elevada, altos índices de analfabetismo e dificuldades na formação de docentes.

Outra parcela da crítica se referia ao caráter tecnicista atribuído ao modelo escolanovista. Algumas opiniões percebiam o projeto como contraditório ao pensamento jurídico-retórico, que era o dominante entre os educadores da época. Em um jornal da cidade de Fortaleza, foi publicado um periódico com uma crítica que afirmava que o desenvolvimento econômico do país dependia mais e era mais associado aos trabalhos dos cidadãos analfabetos do que com o dos alfabetizados. Essa crítica colocava em dúvida a utilidade social da alfabetização promovida pelas reformas e também questionava a adoção de paradigmas pedagógicos estrangeiros em políticas públicas nacionais, tendo em vista que as propostas foram inspiradas em um movimento europeu.

Um periódico da cidade de Sobral, em 1929, lamentava o declínio das instituições públicas e associava essa decadência à saída de Lourenço do estado, o que também foi alvo de críticas das pessoas que não concordavam com suas ações. Essa crítica, no entanto, foi ilustrada por uma metáfora que carregava denúncia: nela, a educação é tida como uma jovem que a honra teria sido “roída pelo vírus da política”, indicando a percepção de que existia uma interferência política partidária nas políticas educacionais, assim esvaziando seus propósitos iniciais. A metáfora apontava para a deterioração de projetos pedagógicos instaurados durante a gestão de Lourenço Filho, mesmo que não fossem diretamente.

A partir de 1980, com a disseminação da teoria construtivista, as cartilhas de alfabetização elaboradas por Lourenço Filho que tinham sido adicionadas ao processo de alfabetização, buscando aproximar o ensino do cotidiano infantil, começaram a ser gradualmente abandonadas e interpretadas como entraves à construção ativa do conhecimento. Nesse cenário, as cartilhas foram criticadas por seu caráter prescritivo excessivamente técnico, visto que seguiam uma lógica linear e repetitiva, o que contribuiu com sua substituição por métodos mais alinhados aos princípios construtivistas que estavam em ascensão.

=== Relação com o Governo Vargas ===
Lourenço Filho, durante o Estado Novo (1937-1945), manteve um forte vínculo com o Estado brasileiro. Nesse período, atuou em cargos estratégicos como a direção do INEP e a consultoria da Companhia Melhoramentos. Mesmo que defendesse o livro como instrumento de promoção da educação, também criticava as limitações dos materiais didáticos da época e propunha que as escolas superassem o ensino verbal e livresco e adotassem práticas de ensino experimentais e adaptadas às realidades regionais.

No entanto, por conta de suas opiniões e atuação em cargos estatais, Lourenço foi alvo de críticas públicas. Em 1938, Levi Carneiro o acusou de ser “otimista demais” ao não reconhecer a crise editorial brasileira, associando esse otimismo à sua posição privilegiada no Distrito Federal. Carneiro também criticou o movimento da escola ativa, classificando-o como “anti-livrista” e afirmando que seria responsável pela decadência do livro no país.

Lourenço Filho respondeu às críticas e esclareceu que o movimento que ele defendia não condenava os livros em si, mas o modelo “livro-único”, já que acreditava que esse modelo era prejudicial à renovação do conhecimento. Ele também argumentou que a criação de bibliotecas escolares era a prova que contradizia as acusações feitas por Carneiro e, ainda, reforçou sua oposição ao “livro-único”, associando essa ideia a regimes autoritários que restringiam a pluralidade de ideias durante seus governos.

== Quem Influenciou ==
Lourenço Filho foi uma figura marcante na história da psicologia e pedagogia brasileira, sendo influente no pensamento de outros grandes intelectuais da área. [[Darcy Ribeiro]], [[Florestan Fernandes]] e [[Paulo Freire]] são exemplos de grandes mentes influenciadas por ele.

== Obras ==

* Estatística e educação. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1940, 23p.
* Tendências da educação brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1940, 164 p.
* A criança na Literatura Brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1948.
* Educação Comparada. São Paulo: Melhoramentos, 1961, 294 p.
* Organização e administração escolar: Um curso básico. São Paulo: Melhoramentos, 1963, 288 p.

=== Obras póstumas ===

* Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: Melhoramentos, 1978, 271 p.
* Psicologia educacional. São Paulo: Melhoramentos
* Psicologia de ontem e de hoje. São Paulo: Melhoramentos.

== Prêmios e reconhecimentos ==
Em 1963, Lourenço Filho recebeu o prêmio "Ciência da Educação", pela Fundação Moinho Santista.

Após o seu falecimento, Filho foi homenageado com a construção de duas escolas que levaram o seu nome: a Escola Estadual Professor Lourenço Filho, em São João de Meriti, no Rio de Janeiro; e a Escola Estadual Professor Lourenço Filho, em São Paulo, ambas em 1972.

== Cronologia biográfica ==
1897: Nasce em 10 de março em Porto Ferreira, São Paulo.

1903: Inicia sua vida escolar.

1912: Retorna seus estudos na Escola Normal Primária de Pirassununga.

1915: Inicia seu trabalho como tutor para os testes de admissão da Escola Normal de Pirassununga, Porto Ferreira.

1915-1925: Começa a realizar publicações em jornais e revistas artigos sobre pedagogia, psicologia e alfabetização.

1916: Se muda para São Paulo para estudar na Escola Normal da Praça da República.

1919: Ingressa na Faculdade de Direito de São Paulo.

1920: Desenvolve os testes ABC.

1921: Funda a Revista de Educação.

1922: Inicia um projeto de reforma no ensino do estado do Ceará.

1924: Passa a lecionar na Escola Normal de Piracicaba.

1926-1927: Organiza e funda a Biblioteca da Educação.

1929: Se forma na Faculdade de Direito de São Paulo.

1931: Se torna secretário da educação do estado de São Paulo.

1932: Participa da elaboração do Manifesto dos Pioneiros.

1932-1937: Exerce o cargo de diretor do Instituto de Educação do Distrito Federal.

1934: Se torna presidente da Associação Brasileira de Educação (ABE).

1938-1946: Atua como diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP).

1963: Recebe o Prêmio Ciência da educação da Fundação Moinho Santista.

1970: Falece em 3 de agosto, aos 73 anos, no Rio de Janeiro.

== Referências ==
SGANDERLA, Ana Paola; CARVALHO, Diana Carvalho de. [http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752008000100010 Lourenço Filho]: um pioneiro da relação entre psicologia e educação no Brasil. '''Psicologia da Educação''', São Paulo, n. 26, p. 173–190, jun. 2008.

[https://doi.org/10.1590/S1414-98931997000100009 LOURENÇO FILHO]. '''Psicologia: ciência e profissão'''. Brasília, v. 17, n. 1, p. 53, 1997.

MONARCHA, Carlos; LOURENÇO, Ruy (org.). Por Lourenço Filho: uma biobibliografia. Brasília, DF: '''Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais''', 2001. v. 1. 315 p.

PEDROSA, José Geraldo; OLIVEIRA, Flávia Dueñas. A presença de Lourenço Filho na educação profissional brasileira dos anos 1950: trabalhos manuais e psicologia da aprendizagem. Multiverso: '''Revista Eletrônica do Campus Juiz de Fora''' - IF Sudeste MG, Juiz de Fora, v. 4, p. e348, set. 2019. ISSN 2447-8725.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Testes ABC: para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita.

WIKIPHP. [[Os testes ABC]]. WikiHP. Disponível em: <<nowiki>https://wikihp.org/os-testes-abc</nowiki>>.

<big>SGANDERLA</big>, A. P.; CARVALHO, A. P. [http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752008000100010 Lourenço Filho]: um pioneiro da relação entre psicologia e educação no Brasil. Psicologia: ciência e profissão. '''Psicol. cienc. prof.''', Brasília, v. 17, n. 1, p. 53, 1997.

SPARTA, MÔNICA. [http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_serial&pid=1679-3390&lng=pt&nrm=iso Lourenço Filho]: uma biobibliografia. Brasília: '''Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais''', 2001.

=Autoria=
Verbete criado originalmente por Aline Freze Pinho, Heloíza de Cássia Peixoto Silva, Leticia Ferreira Gil, Lorenna Alves Mancebo Azanhas e Nickolas Tavares Castilho, como exigência parcial para a disciplina História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Revisado por Julia Lombardi Carneiro. Criado em 2025.1, publicado em 2025.1.
[[Categoria:Personagens]]

Síndrome de Estocolmo

2025-08-06T23:57:22Z

Juliacarneiro: /* Segundo dia */

A Síndrome de Estocolmo é uma teoria utilizada para justificar o comportamento de vítimas que demonstram afeição por seus agressores, tendo origem no Caso de Norrmalmstorg, ocorrido em 1973 em Estocolmo, Suécia, no qual reféns de um assalto à banco partiram em defesa de seus sequestradores. A teoria foi criada por Nils Bejerot e desenvolvida por Frank Ochberg, que explicou o conceito freudiano de "identificação com o agressor" como causador da síndrome. Embora não seja reconhecida na esfera acadêmica, a síndrome de Estocolmo tem sido utilizada como diagnóstico em diferentes casos, sendo muito presente na mídia e em casos judiciais. Mas, apesar de seu reconhecimento popular, na comunidade científica, a teoria é alvo de muitas críticas, como a falta de evidências científicas e a culpabilização da vítima.

== História ==

=== Contexto Histórico ===
Ao longo dos anos 1960 e 1970, o pensamento popular em relação às figuras de autoridade, como a polícia e o governo, foi fortemente impactado por uma série de mudanças políticas e sociais. Sob a influência da cobertura midiática da Guerra do Vietnã, que expôs as muitas tragédias ocorridas no conflito, bem como o aumento de lutas pelos direitos civis, além da promoção do movimento hippie, o sentimento de desconfiança para com as autoridades foi se fortalecendo, dando início a uma nova interpretação social acerca desse fenômeno.

É nesse contexto que a repercussão do caso de Estocolmo e, consequentemente, a criação da chamada “Síndrome de Estocolmo”, ganha significado. Os acontecimentos culturais, políticos e sociais daquela época não só influenciaram a forma como o caso foi interpretado internacionalmente, mas também moldaram a investigação sobre o assunto, ampliaram seu alcance e contribuíram para sua consolidação na cultura popular, sendo destaque em muito filmes, livros e séries.

=== O Caso de Norrmalmstorg ===
No dia 23 de agosto de 1973, iniciou-se uma tentativa de assalto ao banco Kreditbanken, um dos maiores bancos da praça central de Norrmalmstorg, localizada em Estocolmo, Suécia.

Jan-Erik Olsson entrou no banco com uma submetralhadora em uma de suas mãos, além de uma lona contendo munição reserva, explosivos, detonadores, um rádio transmissor, espoletas de segurança, pedaços de corda, uma faca e dois walkie-talkies. Olsson disparou um tiro para o alto e gritou a frase: “A festa acaba de começar”. Um dos funcionários do banco imediatamente apertou o botão de emergência e, pouco tempo depois, a polícia já estava no local.

Um policial entrou no banco para negociar com o criminoso, que exigiu que seu antigo companheiro de cela, Clark Olofsson, fosse levado ao local. Exigiu também que recebesse duas pistolas, três milhões de coroas suecas e um carro de fuga, no qual escaparia com os reféns, todos usando capacetes e coletes à prova de bala também fornecidos pela polícia. Posteriormente, em uma entrevista, Olsson afirmou que, naquele momento, não tinha dúvidas de que seus pedidos seriam atendidos, porque a Suécia tinha aversão à violência e estava em período de campanha eleitoral.

Clark Olofsson, seu colega de cela, havia sido preso diversas vezes por roubo, sendo considerado um criminoso perigoso. Ainda assim, os policiais atenderam ao pedido de Olsson e consentiram que Olofsson entrasse no banco, visando sua ajuda na mediação entre o assaltante e a polícia, bem como a proteção dos reféns, garantindo-o uma redução de pena caso cooperasse. Assim sendo, no meio da tarde daquele mesmo dia, Clark Olofsson foi levado ao banco pelas autoridades, ainda algemado. Segundo relatos posteriores por parte dos reféns, com a chegada de Olofsson, o assaltante se acalmou, parou de gritar e ficou menos agressivo.

==== Primeiro dia ====
Após a chegada de Olofsson, ainda no primeiro dia de cerco, os reféns foram conduzidos para o interior de um dos cofres. Elizabeth Oldgrenn, uma das funcionárias do banco, afirmou que estava se sentindo claustrofóbica. Olsson, então, amarrou uma corda com cerca de 9 metros de comprimento em seu pescoço, permitindo que Oldgrenn se locomovesse ao redor de uma pequena área. Em entrevista posterior, ela afirmou: <blockquote>“Eu não conseguia ir longe e estava presa na coleira que ele segurava, mas me sentia livre. Lembro-me de achar que ele foi muito gentil em me deixar sair do cofre” (Lang, 1974, n.p., tradução nossa).</blockquote>Mais tarde, Olsson permitiu que um grupo de reféns fosse ao banheiro sem supervisão. Ao retornarem, esses reféns avistaram policiais escondidos no mesmo andar em que estavam, mas decidiram não acompanhá-los. Posteriormente ao assalto, o grupo relatou que esse momento gerou um conflito: ao mesmo tempo em que gostariam de encerrar aquela situação, acreditavam que isso colocaria seus outros colegas em risco e, por isso, decidiram continuar sob o domínio dos assaltantes.

Olsson também permitiu que as mulheres ligassem para suas famílias a fim de acalmá-las e dar notícias. Contudo, algumas horas depois, amarrou dinamite ao redor dos pés de Oldgrenn, afirmando que ela serviria como um escudo humano caso a polícia tentasse invadir o cofre em que passariam a noite.

==== Segundo dia ====
No segundo dia de cerco, as autoridades pediram para verificar a saúde dos reféns, enviando um comissário para observar cada um deles. Esse comissionário relatou aos repórteres ter observado uma interação descontraída dos reféns para com o assaltante, o que parecia incomum, considerando que Olsson representava uma ameaça às suas vidas.

Em uma ligação com Olof Palme, o primeiro-ministro da Suécia, a refém Kristin Enmark afirmou que confiava plenamente em Olsson e Olofsson, mas que temia que a polícia tomasse alguma atitude que colocasse ela e seus colegas em risco. Ela também pediu que o ministro deixasse que os reféns fossem embora com os criminosos pois, segundo ela, dessa forma, tudo ficaria bem. Nessa mesma ligação, Enmark confrontou Palme, afirmando que a polícia já havia mentido diversas vezes. Como exemplo, mencionou que foram informados de que não enviariam policiais ao térreo do banco, onde os assaltantes estavam instalados, mas que alguns guardas havim sido avistados por Olofsson nesse local.

Posteriormente, Birgitta Lundblad, uma das reféns do assalto, revelou em entrevista que Olsson a revelou que tinha dois filhos, mas não os via há dois anos, por conta de sua vida criminosa, e que entendia como ela estava se sentindo naquela situação. Durante a entrevista, Lundblad afirmou que pensou e ainda pensa que, se ele soubesse que ela também era mãe, talvez não a tivesse feito refém.

Sven Säfström, funcionário do banco que foi achado escondido ao longo do assalto, contou que, em certo momento, Olsson o chamou e disse que atiraria em sua perna, não para matá-lo, mas para desesperar a polícia, aumentando as chances de fuga. Eles combinaram que, ao sinal do sequestrador, Säfström se posicionaria de forma que pudesse ser visto pelas autoridades externas e levaria o tiro, mas o sinal nunca chegou. Após o assalto, conversando com um jornalista, Sven afirmou achar “gentil” da parte do assaltante atirar apenas na perna dele, quando poderia matá-lo, e que precisava se lembrar constantemente de que sua vida havia sido ameaçada.

==== Terceiro dia ====
No terceiro dia, os reféns e os assaltantes dormiam dentro do cofre à prova de som, quando a polícia tentou invadir o banco. Ao chegar ao cofre, os policiais encontraram Elizabeth Oldgrenn ainda com explosivos amarrados aos pés, o que os impediu de avançar.

Após essa tentativa, os sequestradores se trancaram no cofre junto aos reféns. Kristin Enmark relatou que tinha pesadelos durante a noite e acordava com Olsson, tentando acalmá-la. Disse também que, às vezes, dava as mãos ao criminoso, porque isso a fazia se sentir menos sozinha, mas afirmou que nunca houve um relacionamento entre eles.

Nesse mesmo dia, houve uma tentativa de negociação por meio de uma ligação. Olsson e Olofsson pediram algumas coisas, dentre elas, que as mulheres pudessem fazer uma ligação para seus parentes, já que as linhas telefônicas para o exterior do banco estavam bloqueadas. Esse pedido foi negado.

Passado o assalto, os reféns relataram que, nesse momento, sentiram medo de que a polícia matasse a todos e colocasse a culpa nos assaltantes. Enmark relatou a um jornalista:<blockquote>"Desde o momento em que Jan me fez refém, tive medo de que ele me matasse de repente, mas agora era da polícia que eu tinha medo — ainda mais do que quando falei com o Primeiro-Ministro. Eu me sentia sem esperança. Que diferença fazia, eu me perguntava, qual deles me mataria?"(Lang, 1974, n.p. tradução nossa)</blockquote>

==== Quarto dia ====
Durante o quarto dia de sequestro, houve um aumento na tensão entre os reféns e as autoridades. Neste dia, a polícia iniciou uma nova estratégia: começou a perfuração de buracos no teto do cofre. O objetivo era acompanhar exatamente o que estava acontecendo dentro do cofre, sem precisar abrir a porta. Cada buraco demorava algumas horas para ser feito, e o ruído da perfuração gerava desconforto e medo entre os reféns. Enmark chegou a admitir que não sabia o que aconteceria a partir daquele acontecimento, e que esse sentimento de não saber o que esperar a deixava em pânico.

Enquanto isso, a convivência dentro do cofre oscilava entre medo e cumplicidade. Kristin Enmark e Elisabeth Oldgrenn revelaram, posteriormente, que Olsson e Olofsson conversavam com elas sobre suas famílias. Além disso, houveram momentos em que Olofsson, por exemplo, consolou uma das mulheres, que vivenciava uma crise emocional.

==== Quinto dia ====
No quinto dia, com os avanços da polícia, a tensão entre os reféns se intensificou. Segundo relatos dos próprios reféns, a cada buraco novo feito no teto do cofre, o medo e a insegurança só aumentavam, mas não em relação aos assaltantes — agora, era da polícia que tinham mais medo.

No decorrer do dia, as autoridades seguiam com as perfurações e se preparavam para intervir diretamente, com o objetivo de jogar gás lacrimogêneo no cofre e liberar os reféns.

==== Sexto dia ====
No sexto dia, ocorreu o desfecho do sequestro. A polícia, sem aviso prévio, liberou gás lacrimogêneo por todos os sete buracos feitos no teto do cofre. O gás se espalhou rapidamente e reféns e sequestradores começaram a tossir e a sufocar. Posteriormente, Kristin Enmark afirmou que, naquele momento, não sabia quem representava maior perigo.

Minutos depois, com o cofre tomado pelo gás, Olsson gritou que estava se rendendo. A porta do cofre foi aberta e os policiais ordenaram que os reféns saíssem primeiro. No entanto, para surpresa das autoridades, os reféns se recusaram a sair antes, alegando que temiam que a polícia atirasse nos sequestradores. Assim, diante da resistência dos reféns, os policiais permitiram que os sequestradores saíssem na frente. Após a libertação, reféns e sequestradores trocaram abraços. Juntos, deixaram o cofre, com Olsson e Olofsson na frente, cena que impactou as autoridades e a mídia, transformando o assalto em um caso reconhecido mundialmente.

=== Criação da "Síndrome de Estocolmo" ===
Durante o assalto de Norrmalmstorg, [[Nils Bejerot]], criminologista e psiquiatra sueco, foi convidado pelo FBI para acompanhar o cerco, auxiliando nas negociações e atuando na observação do comportamento dos reféns durante os dias de sequestro.

Durante uma entrevista televisionada, [[Nils Bejerot|Bejerot]] cunhou o termo “Síndrome de Norrmalmstorg”, que posteriormente passaria a ser conhecido como “Síndrome de Estocolmo”, para descrever o comportamento atípico em que os reféns demonstravam sentimentos de empatia e solidariedade pelo seu captor. O psiquiatra definiu o conceito como um vínculo afetivo desenvolvido entre o sequestrador e a vítima em situações de sequestro, a partir de uma suposta “lavagem cerebral” sofrida pelas vítimas.

Embora tenha trabalhado como consultor da polícia no momento da negociação com os reféns no assalto ao banco de Norrmalmstorg, [[Nils Bejerot|Bejerot]] não entrevistou nenhum dos reféns, nem estabeleceu nenhuma metodologia científica para a identificação de uma síndrome, restringindo o diagnóstico apenas àquela entrevista.

[[Frank Ochberg]], psiquiatra americano e especialista em trauma, foi quem de fato desenvolveu e consolidou o conceito de [[Nils Bejerot]], pois ajudou o FBI a formular um perfil psicológico e a desenvolver critérios clínicos para descrever o fenômeno. Ainda na década de 70, o FBI foi um dos primeiros órgãos internacionais a aderir o conceito em seus manuais de negociação com os sequestradores, o que contribuiu para a legitimação do termo, mesmo sem base científica.

Em 1999, deFabrique, Romano, Vecchi e Van Hasselt publicaram, no Boletim de aplicação de lei do FBI, um artigo em que tentam explicar a natureza complexa da síndrome de estocolmo, definindo-a como uma condição psicológica. O artigo analisa mais de 1.200 casos que envolviam reféns e chegaram à conclusão de apenas uma pequena parcela — de 5% a 8% — apresentava os padrões definidos por [[Frank Ochberg]] para o diagnóstico da síndrome. Os autores mencionam a síndrome como algo raro, retratado pela mídia de forma sensacionalista.

Após a cobertura do assalto, diversos jornais suecos utilizaram o termo criado por [[Nils Bejerot]], como o Dagens Nyheter, um dos mais importantes jornais suecos. Em sua matéria, o jornal afirmou que, no caso de Norrmalmstorg, as vítimas estavam protegendo os sequestradores, o que levou a uma ampla popularização do termo. O novo conceito também contou com uma repercussão internacional, sendo explorado em jornais como o The New York Times e o Time Magazine, que fez matérias explorando a ideia de que as vítimas podem se apaixonar e se aliar aos seus captores.

Ao longo dos anos, o conceito passou a ser utilizado para além dos casos com reféns, como em outras situações em que não é possível reconhecer imediatamente as características descritas por [[Bejerot]]. Os grupos que são relacionados à síndrome incluem mulheres que sofrem violência física ou sexual, crianças abusadas, prisioneiros de guerra ou território político, membros de cultos, prisioneiros de campos de concentração e escravos.

Apesar da popularização do termo, é importante evidenciar que a “síndrome de estocolmo” nunca foi oficialmente reconhecida como um diagnóstico clínico válido pelo [[DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)]] ou pela [[CID (Classificação Internacional de Doenças)]] e que sua popularidade se dá, principalmente, pelo interesse midiático, e não pela validação da comunidade acadêmica.

== Descrição ==
A "Síndrome de Estocolmo" é um conceito criado por [[Nils Bejerot]], criminologista e psiquiatra sueco, e desenvolvido por [[Frank Ochberg]], psiquiatra americano, sob a ótica do comportamento dos reféns no caso do assalto ao banco de Norrmalmstorg, em 1973, conhecido como "O caso de Norrmalmstorg".

[[Nils Bejerot]] criou o termo para explicar o comportamento apresentado pelos reféns do caso de Norrmalmstorg, visto a incomum solidariedade e empatia que demonstravam em relação ao seu captor, afirmando que essa seria uma reação inconsciente, visando a sobrevivência. Segundo ele, em situações como essa, os reféns seriam induzidos a um medo e terror extremos, levando-os a um estado em que se sentem indefesos, impotentes e totalmente submissos. Assim sendo, o temor pela vida e a impossibilidade de fuga levariam o refém a interpretar qualquer atitude bondosa, ou até mesmo a ausência de abuso e espancamento por parte do captor, como algo positivo.

[[Frank Ochberg]], por sua vez, afirma a síndrome como uma reação de sobrevivência, de modo que há a criação de um vínculo por parte da vítima como forma de preservação. O psiquiatra explica a origem da síndrome a partir do conceito freudiano de "identificação com o agressor", de modo que há uma internalização de características punitivas do agressor por parte das vítimas - embora não ocorra a reprodução dessas ações, fato que não é comentado pelo autor. Ochberg, enfim, definiu o diagnóstico da síndrome como dependente de dois critérios: o sentimento positivo em relação aos sequestradores e a hostilidade direcionada às autoridades.

Apesar da popularização midiática do termo, a “Síndrome de Estocolmo" e sua validade científica têm sido contestadas por diversos estudiosos e pesquisadores ao longo dos anos. Essas críticas apontam a falta de critérios diagnósticos, a ausência de estudos suficientes que comprovem a existência da síndrome e o risco de diagnosticar e patologizar pessoas sem embasamento científico. Além disso, a Síndrome de Estocolmo nunca foi oficialmente reconhecida como um diagnóstico clínico válido pelo [[DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)]] ou pela [[CID (Classificação Internacional de Doenças)]].

== Repercussões do caso ==

=== Patty Hearst ===
Em 1974, Patty Campbell Hearst, neta do magnata da imprensa William Randolph Hearst, foi sequestrada pelo Exército de Libertação Simbionês (SLA). Logo após o sequestro, um vídeo de Patty condenando sua família, noivo e as autoridades veio a público. No mesmo ano, Patty foi fotografada segurando um rifle enquanto assaltava um banco, junto aos membros da SLA, em São Francisco.

Em 1975, Hearst foi presa. Durante o julgamento, seu advogado afirmou que ela sofria com a chamada “Síndrome de Estocolmo”. A defesa não teve sucesso, e em 1976 Patty foi condenada a sete anos de prisão. Porém, cumpriu apenas 22 meses, pois teve sua sentença comutada pelo presidente Jimmy Carter, que foi convencido de que Patty teria agido por coação.

O caso de Patty Hearst colaborou para a popularização internacional da Síndrome de Estocolmo, o que demonstra a forma vaga e simplista que o termo foi e continua sendo difundido pela mídia e pela cultura popular.

=== Daniel Lang ===
O jornalista estadunidense Daniel Lang, em seu artigo “The Bank Drama” [O Drama do Banco], publicado na revista The New Yorker, foi o primeiro a registrar de forma detalhada os acontecimentos do assalto de Norrmalmstorg. Lang entrevistou os participantes do evento em 1974, um ano após o ocorrido. Segundo ele, os reféns buscavam preservar sua sobrevivência obedecendo aos comandos dos assaltantes e, ao mesmo tempo, sentiam medo da violência e do descaso por parte da polícia. O jornalista relata que o medo que as vítimas sentiam pela polícia era maior do que o medo que elas sentiam pelos captores, o que ocasionou, de acordo com ele, o desenvolvimento de sentimentos positivos direcionados aos assaltantes.

=== Thomas Strentz ===
O psicólogo estadunidense do FBI Thomas Strentz publicou, em 1980, o artigo “The Stockholm Syndrome: Law Enforcement Policy and Ego Defenses of the Hostage” [A Síndrome de Estocolmo: Política Policial e Mecanismos de Defesa do Ego do Refém]. O psicólogo se posiciona de acordo com [[Nils Bejerot]] ao reafirmar a existência de uma patologia e a favor da explicação de sua causa a partir da psicanálise, defendida por [[Frank Ochberg]]. Em seu artigo, [[Thomas Strentz|Strentz]] busca demonstrar que a Síndrome de Estocolmo constitui uma forma de proteção inconsciente do ego, com base nos conceitos de “[[identificação com o agressor]]” e de “[[regressão]]”, elaborados por [[Sigmund Freud]] e [[Anna Freud]].

Segundo o autor, a identificação com o agressor caracteriza-se pela internalização das características do sequestrador, enquanto a regressão consiste no retorno a um estágio anterior do desenvolvimento psíquico, o que protegeria o ego do colapso diante do trauma causado pela situação de sequestro. Seu artigo recebeu amplo reconhecimento na comunidade acadêmica e influenciou a maioria das teorias posteriores sobre o que viria a ser chamado de “Síndrome de Estocolmo”.

Apesar de a tentativa de associar o conceito da “síndrome” a mecanismos inconscientes de defesa ter sido iniciada anteriormente, foi Strentz quem popularizou essa abordagem.

=== Celia Jameson ===
A relação estabelecida por Strentz é questionada pela autora Celia Jameson em seu artigo “The ‘Short Step’ from Love to Hypnosis: A Reconsideration of the Stockholm Syndrome” [O Pequeno Passo do Amor à Hipnose: Uma Reconsideração da Síndrome de Estocolmo], publicado em 2010. Jameson reafirma a teoria da [[identificação com o agressor]], mas ressalta que essa identificação exige a imitação de comportamentos agressivos como forma de proteger o [[ego]] contra futuras agressões. No entanto, segundo Jameson, esse processo não assegura a sobrevivência física da vítima e, portanto, não faz sentido em um contexto de sequestro, no qual a preservação da vida é o foco central da vítima.

=== Martin Symonds ===
Em 1982, o psicólogo clínico estadunidense Martin Symonds publicou o artigo “Victim Responses to Terror” [Respostas das Vítimas ao Terror]. Ele relacionou o comportamento típico da Síndrome de Estocolmo ao conceito freudiano de [[regressão]], entendido como o retorno inconsciente a um estágio anterior do desenvolvimento psíquico. De acordo com Symonds, esse estágio se assemelha ao comportamento de uma criança que depende de um adulto para a realização de funções básicas de sobrevivência, como se alimentar ou ir ao banheiro — funções que, no contexto do cativeiro, passam a ser mediadas pelo captor.

Diferentemente dos autores que viam esse comportamento como patológico, Symonds o interpreta como uma resposta estratégica de sobrevivência frente a uma situação de terror extremo.

=== Dee Graham, Edna Rawlings e Roberta Rigsby ===
As psicólogas Dee Graham, Edna Rawlings e Roberta Rigsby são autoras do livro “Loving to Survive: Sexual Terror, Men’s Violence and Women’s Lives” [Amar para Sobreviver: Terror Sexual, a Violência dos Homens e a Vida das Mulheres], publicado em 1994. A obra busca desconstruir a noção da síndrome de Estocolmo como um desvio psicológico, originada de forma equivocada e ausente de metodologia por Nils Bejerot.

As autoras defendem que o comportamento associado à síndrome é, na verdade, uma reação adaptativa e uma forma de proteção presente em mulheres que se relacionam com homens abusivos. Para elas, o fenômeno deve ser analisado sob uma perspectiva social e estrutural, e não individual ou patológica.

=== G. Dwayne Fuselier ===
O agente do FBI G. Dwayne Fuselier, especialista em negociação de reféns, publicou o artigo “Placing the Stockholm Syndrome in Perspective” [Colocando a Síndrome de Estocolmo em Perspectiva], em 1999. Fuselier argumenta que é necessário compreender a situação de sequestro com uma visão realista. Ele destaca que a mídia frequentemente exagera e patologiza o comportamento das vítimas, o que alimenta um sensacionalismo baseado na ideia de uma “síndrome”.

O agente se posiciona a favor da existência de uma síndrome, mas contra seu diagnóstico em excesso. Para ele, nem todas as vítimas acusadas de desenvolverem a síndrome realmente possuem-na. De acordo com seus estudos, apenas uma minoria dos casos de sequestro apresenta comportamentos compatíveis com a chamada síndrome de Estocolmo. Assim, ela deve ser compreendida como uma exceção, e não uma regra.

=== M. Namnyak e grupo de pesquisadores ===
Os autores M. Namnyak, Elizabeth Sampson, Nicola Tufton, R. Szekely, Michael Toal e Stephen Worboys são responsáveis pela revisão sistemática “Stockholm Syndrome: Psychiatric Diagnosis or Urban Myth?” [Síndrome de Estocolmo: Diagnóstico Psiquiátrico ou Mito Urbano?], publicado em 2008. O artigo apresenta críticas à noção de “Síndrome de Estocolmo” como uma patologia psiquiátrica. Os autores argumentam que o conjunto de comportamentos associados à síndrome é, na verdade, uma construção da mídia, e não um conceito clínico validado com critérios diagnósticos objetivos. Segundo eles, as vítimas não devem ser vistas como “doentes”, mas sim como pessoas emocionalmente afetadas por traumas.

Por se tratar de uma revisão sistemática, que contempla diferentes perspectivas e estudos, o artigo teve grande influência na defesa de uma visão não patologizante das vítimas.

== Críticas ==

=== Culpabilização do gênero ===
Autoras como Kersti Yllo e Michelle Bograd discutem como a síndrome de Estocolmo tem sido usada para patologizar as respostas das mulheres ao abuso, sugerindo que suas reações são resultado de uma condição psicológica, em vez de uma resposta compreensível a situações de abuso por elas vivenciadas.

O psicoterapeuta Allan Wade, também tece críticas à criação da Síndrome de Estocolmo como uma invenção para desacreditar nas vítimas de violência, especialmente mulheres, em vez de reconhecer suas experiências reais de abuso e coerção.

Kristin Enmark, a primeira pessoa a ser diagnosticada com Síndrome de Estocolmo, em sua entrevista ao podcast Memory Motel (2016), disse ter se sentido culpada e invalidada e relatou que viu seu diagnóstico como uma censura e culpabilização da vítima, e que acredita que o seu gênero facilitou uma saída conveniente para a situação, sendo mais simples descredibilizar uma mulher, ao reconhecer a falha qualitativa do serviço de segurança local.

==== Dee Graham, Edna Rawlings e Roberta Rigsby ====
No livro Loving to Survive: Sexual Terror, Men's Violence and Women's Lives (1994), as autoras propõem uma leitura voltada à crítica feminista da “Síndrome de Estocolmo”. Elas argumentam que o comportamento descrito pelo criador da síndrome pode ser compreendido como uma estratégia de adaptação das mulheres em situações de abuso e dominação masculina, e não como um distúrbio mental. Para elas, o conceito da síndrome foi criado sem base e sem um método científico, a fim de deslegitimar experiências traumáticas femininas ao classificar sua estratégia de sobrevivência como um distúrbio.

==== Jess Hill ====
A jornalista australiana Jess Hill apresenta a síndrome de Estocolmo em seu livro “See What You Made Me Do: Power, Control and Domestic Abuse” como uma "patologia duvidosa sem critérios diagnósticos" e a descreve como "repleta de misoginia e fundamentada em uma mentira". Ela observa que, em muitos casos, os diagnósticos de síndrome de Estocolmo são feitos pela mídia e não por psicólogos ou psiquiatras, o que demonstra mais uma vez a natureza problemática da Síndrome de Estocolmo.

=== Generalização ===
Segundo os autores M. C. Astin, K. J. Lawrence, David W. Foy, a síndrome pode ser uma forma de "pensamento ilusório" como estratégia de enfrentamento. A Síndrome de Estocolmo generaliza e simplifica relações mais complexas, não dando atenção a situações de abusos sistemáticos, coerção, manipulação e relações de dependência complexas entre vítimas e abusadores. Muitos profissionais acreditam que a síndrome se encaixaria melhor como uma variação do Transtorno de Estresse Pós-Traumático e não como uma síndrome própria.

A Síndrome de Estocolmo ignora cenários mais complexos de vínculos traumáticos ou estresses pós-traumáticos, que melhor explicam a inclinação fraternal criada pelas vítimas sob condições de abuso, ignorando uma motivação estratégica de sobrevivência ou mecanismos de defesa naturais da mente e do corpo. O reconhecimento da síndrome implica que há uma maneira certa de responder a situações de cativeiro, traumas e/ou abuso, ideia que não é apoiada pela comunidade científica.

==== Cecilia Åse ====
No livro Crisis Narratives and Masculinist Protection (2016), Cecília Åse critica a inconsistência da “Síndrome de Estocolmo” ao analisá-la como uma resposta esperada diante da opressão. Pontua que um pensamento hierarquizado e submisso conduz a um raciocínio ilógico em relação aos sintomas apontados da suposta síndrome, ou seja, para a autora, a síndrome interpreta equivocadamente comportamentos estratégicos de sobrevivência como se fossem sinais de um distúrbio mental, reforçando uma visão hierarquizada sobre vítimas e agressores.

==== Michael Adorjan ====
Adorjan M., professor de sociologia da Universidade de Calgary, doutor em filosofia, sociologia e mestre em criminologia, posiciona-se sobre a forma como a síndrome de Estocolmo é contestada como doença, devido à dúvida quanto a legitimidade da condição. Ele destaca que os comportamentos descritos pela síndrome também podem descrever as reações de algumas vítimas de abuso sexual, trafico de pessoas, terrorismo e opressão política, ou seja, tais comportamentos podem aparecer em contexto diversos, para além de sequestros ou tomada de reféns.

=== Falta de bases científicas ===
A Síndrome de Estocolmo é um fenômeno baseado em observações isoladas, tendo sido cunhada sem que houvessem estudos por parte de pesquisadores da psicologia ou psiquiatria para sustentá-la. Essa narrativa, assim como a dificuldade na identificação de padrões entre os casos, faz com que ainda não haja um consenso em relação à validade da síndrome por parte da comunidade acadêmica.

O primeiro caso noticiado foi baseado em relatos policiais e midiáticos e não em dados científicos e Kristin Enmark, que se tornaria a primeira pessoa diagnosticada, nunca sequer foi entrevistada por Nils Bejerot, criminologista e psiquiatra sueco, responsável pelo diagnóstico e criação da síndrome.

Vale ressaltar que, embora seja amplamente conhecida e mencionada em diferentes contextos, a Síndrome de Estocolmo não é oficialmente reconhecida tanto no DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) quanto no CID-10 (Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde) por falta de consenso científico, da natureza multifatorial dos sintomas e da dificuldade em definir critérios diagnósticos claros.

==== Valentina Bressan ====
Valentina Bressan, jornalista formada pela UFRGS, esclarece que a síndrome não possui critérios válidos — o que é essencial para garantir a veracidade e credibilidade de qualquer condição clínica. Do ponto de vista da saúde, ela escreve que a síndrome não é considerada um verdadeiro problema, pois não apresenta um quadro clínico definido nem sintomas específicos, mas sim manifestações generalizadas. Ela reitera o que já foi apresentado; trata-se de um termo midiático, usado para popularizar e rotular casos criminais de diferentes naturezas, sendo amplamente utilizado pela mídia sem respaldo científico.

== Referências ==
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== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Ana Carolina Carvalho dos Santos, Laís de Melo, Lara Guimarães Santana, Maria Eduarda de Souza Sampaio e Mariana Dumard Carracena Candido em 2025.1, publicado em 2025.1 e revisado por Julia Lombardi Carneiro em 2025.1. Este verbete está fechado indefinidamente/temporariamente para edição da comunidade por decisão dos editores da WikiHP.

[[Categoria:Teorias e conceitos]]

Síndrome de Estocolmo

2025-08-06T23:50:44Z

Juliacarneiro: Criação da página

A Síndrome de Estocolmo é uma teoria utilizada para justificar o comportamento de vítimas que demonstram afeição por seus agressores, tendo origem no Caso de Norrmalmstorg, ocorrido em 1973 em Estocolmo, Suécia, no qual reféns de um assalto à banco partiram em defesa de seus sequestradores. A teoria foi criada por Nils Bejerot e desenvolvida por Frank Ochberg, que explicou o conceito freudiano de "identificação com o agressor" como causador da síndrome. Embora não seja reconhecida na esfera acadêmica, a síndrome de Estocolmo tem sido utilizada como diagnóstico em diferentes casos, sendo muito presente na mídia e em casos judiciais. Mas, apesar de seu reconhecimento popular, na comunidade científica, a teoria é alvo de muitas críticas, como a falta de evidências científicas e a culpabilização da vítima.

== História ==

=== Contexto Histórico ===
Ao longo dos anos 1960 e 1970, o pensamento popular em relação às figuras de autoridade, como a polícia e o governo, foi fortemente impactado por uma série de mudanças políticas e sociais. Sob a influência da cobertura midiática da Guerra do Vietnã, que expôs as muitas tragédias ocorridas no conflito, bem como o aumento de lutas pelos direitos civis, além da promoção do movimento hippie, o sentimento de desconfiança para com as autoridades foi se fortalecendo, dando início a uma nova interpretação social acerca desse fenômeno.

É nesse contexto que a repercussão do caso de Estocolmo e, consequentemente, a criação da chamada “Síndrome de Estocolmo”, ganha significado. Os acontecimentos culturais, políticos e sociais daquela época não só influenciaram a forma como o caso foi interpretado internacionalmente, mas também moldaram a investigação sobre o assunto, ampliaram seu alcance e contribuíram para sua consolidação na cultura popular, sendo destaque em muito filmes, livros e séries.

=== O Caso de Norrmalmstorg ===
No dia 23 de agosto de 1973, iniciou-se uma tentativa de assalto ao banco Kreditbanken, um dos maiores bancos da praça central de Norrmalmstorg, localizada em Estocolmo, Suécia.

Jan-Erik Olsson entrou no banco com uma submetralhadora em uma de suas mãos, além de uma lona contendo munição reserva, explosivos, detonadores, um rádio transmissor, espoletas de segurança, pedaços de corda, uma faca e dois walkie-talkies. Olsson disparou um tiro para o alto e gritou a frase: “A festa acaba de começar”. Um dos funcionários do banco imediatamente apertou o botão de emergência e, pouco tempo depois, a polícia já estava no local.

Um policial entrou no banco para negociar com o criminoso, que exigiu que seu antigo companheiro de cela, Clark Olofsson, fosse levado ao local. Exigiu também que recebesse duas pistolas, três milhões de coroas suecas e um carro de fuga, no qual escaparia com os reféns, todos usando capacetes e coletes à prova de bala também fornecidos pela polícia. Posteriormente, em uma entrevista, Olsson afirmou que, naquele momento, não tinha dúvidas de que seus pedidos seriam atendidos, porque a Suécia tinha aversão à violência e estava em período de campanha eleitoral.

Clark Olofsson, seu colega de cela, havia sido preso diversas vezes por roubo, sendo considerado um criminoso perigoso. Ainda assim, os policiais atenderam ao pedido de Olsson e consentiram que Olofsson entrasse no banco, visando sua ajuda na mediação entre o assaltante e a polícia, bem como a proteção dos reféns, garantindo-o uma redução de pena caso cooperasse. Assim sendo, no meio da tarde daquele mesmo dia, Clark Olofsson foi levado ao banco pelas autoridades, ainda algemado. Segundo relatos posteriores por parte dos reféns, com a chegada de Olofsson, o assaltante se acalmou, parou de gritar e ficou menos agressivo.

==== Primeiro dia ====
Após a chegada de Olofsson, ainda no primeiro dia de cerco, os reféns foram conduzidos para o interior de um dos cofres. Elizabeth Oldgrenn, uma das funcionárias do banco, afirmou que estava se sentindo claustrofóbica. Olsson, então, amarrou uma corda com cerca de 9 metros de comprimento em seu pescoço, permitindo que Oldgrenn se locomovesse ao redor de uma pequena área. Em entrevista posterior, ela afirmou: <blockquote>“Eu não conseguia ir longe e estava presa na coleira que ele segurava, mas me sentia livre. Lembro-me de achar que ele foi muito gentil em me deixar sair do cofre” (Lang, 1974, n.p., tradução nossa).</blockquote>Mais tarde, Olsson permitiu que um grupo de reféns fosse ao banheiro sem supervisão. Ao retornarem, esses reféns avistaram policiais escondidos no mesmo andar em que estavam, mas decidiram não acompanhá-los. Posteriormente ao assalto, o grupo relatou que esse momento gerou um conflito: ao mesmo tempo em que gostariam de encerrar aquela situação, acreditavam que isso colocaria seus outros colegas em risco e, por isso, decidiram continuar sob o domínio dos assaltantes.

Olsson também permitiu que as mulheres ligassem para suas famílias a fim de acalmá-las e dar notícias. Contudo, algumas horas depois, amarrou dinamite ao redor dos pés de Oldgrenn, afirmando que ela serviria como um escudo humano caso a polícia tentasse invadir o cofre em que passariam a noite.

==== Segundo dia ====
No segundo dia de cerco, as autoridades pediram para verificar a saúde dos reféns, enviando um [[comissário]] para observar cada um deles. Esse comissionário relatou aos repórteres ter observado uma interação descontraída dos reféns para com o assaltante, o que parecia incomum, considerando que Olsson representava uma ameaça às suas vidas.

Em uma ligação com Olof Palme, o primeiro-ministro da Suécia, a refém Kristin Enmark afirmou que confiava plenamente em Olsson e Olofsson, mas que temia que a polícia tomasse alguma atitude que colocasse ela e seus colegas em risco. Ela também pediu que o ministro deixasse que os reféns fossem embora com os criminosos pois, segundo ela, dessa forma, tudo ficaria bem. Nessa mesma ligação, Enmark confrontou Palme, afirmando que a polícia já havia mentido diversas vezes. Como exemplo, mencionou que foram informados de que não enviariam policiais ao térreo do banco, onde os assaltantes estavam instalados, mas que alguns guardas havim sido avistados por Olofsson nesse local.

Posteriormente, Birgitta Lundblad, uma das reféns do assalto, revelou em entrevista que Olsson a revelou que tinha dois filhos, mas não os via há dois anos, por conta de sua vida criminosa, e que entendia como ela estava se sentindo naquela situação. Durante a entrevista, Lundblad afirmou que pensou e ainda pensa que, se ele soubesse que ela também era mãe, talvez não a tivesse feito refém.

Sven Säfström, funcionário do banco que foi achado escondido ao longo do assalto, contou que, em certo momento, Olsson o chamou e disse que atiraria em sua perna, não para matá-lo, mas para desesperar a polícia, aumentando as chances de fuga. Eles combinaram que, ao sinal do sequestrador, Säfström se posicionaria de forma que pudesse ser visto pelas autoridades externas e levaria o tiro, mas o sinal nunca chegou. Após o assalto, conversando com um jornalista, Sven afirmou achar “gentil” da parte do assaltante atirar apenas na perna dele, quando poderia matá-lo, e que precisava se lembrar constantemente de que sua vida havia sido ameaçada.

==== Terceiro dia ====
No terceiro dia, os reféns e os assaltantes dormiam dentro do cofre à prova de som, quando a polícia tentou invadir o banco. Ao chegar ao cofre, os policiais encontraram Oldgrenn ainda com explosivos amarrados aos pés, o que os impediu de avançar.

Após essa tentativa, os sequestradores se trancaram no cofre junto aos reféns. Kristin Enmark conta que tinha pesadelos durante a noite e acordava com Olsson, tentando acalmá-la. Disse também que, às vezes, dava as mãos ao criminoso, porque isso a fazia se sentir menos sozinha, mas afirmou que nunca houve um relacionamento entre eles.

Nesse mesmo dia, houve uma tentativa de negociação por meio de uma ligação. Olsson e Olofsson pediram algumas coisas, dentre elas, que as mulheres pudessem fazer uma ligação para seus parentes, já que as linhas telefônicas para o exterior do banco estavam bloqueadas. Esse pedido foi negado.

Passado o assalto, os reféns relataram que, nesse momento, sentiram medo de que a polícia matasse a todos e colocasse a culpa nos assaltantes. Kristin Enmark relatou a um jornalista:<blockquote>"Desde o momento em que Jan me fez refém, tive medo de que ele me matasse de repente, mas agora era da polícia que eu tinha medo — ainda mais do que quando falei com o Primeiro-Ministro. Eu me sentia sem esperança. Que diferença fazia, eu me perguntava, qual deles me mataria?"(Lang, 1974, n.p. tradução nossa)</blockquote>

==== Quarto dia ====
Durante o quarto dia de sequestro, houve um aumento na tensão entre os reféns e as autoridades. Neste dia, a polícia iniciou uma nova estratégia: começou a perfuração de buracos no teto do cofre. O objetivo era acompanhar exatamente o que estava acontecendo dentro do cofre, sem precisar abrir a porta. Cada buraco demorava algumas horas para ser feito, e o ruído da perfuração gerava desconforto e medo entre os reféns. Kristin Enmark chegou a admitir que não sabia o que aconteceria a partir daquele acontecimento, e que esse sentimento de não saber o que esperar a deixava em pânico.

Enquanto isso, a convivência dentro do cofre oscilava entre medo e cumplicidade. Kristin Enmark e Elisabeth Oldgrenn revelaram, posteriormente, que Olsson e Olofsson conversavam com elas sobre suas famílias. Além disso, houveram momentos em que Olofsson, por exemplo, consolou uma das mulheres, que vivenciava uma crise emocional.

==== Quinto dia ====
No quinto dia, com os avanços da polícia, a tensão entre os reféns se intensificou. Segundo relatos dos próprios reféns, a cada buraco novo feito no teto do cofre, o medo e a insegurança só aumentavam, mas não em relação aos assaltantes — agora, era da polícia que tinham mais medo.

No decorrer do dia, as autoridades seguiam com as perfurações e se preparavam para intervir diretamente, com o objetivo de jogar gás lacrimogêneo no cofre e liberar os reféns.

==== Sexto dia ====
No sexto dia, ocorreu o desfecho do sequestro. A polícia, sem aviso prévio, liberou gás lacrimogêneo por todos os sete buracos feitos no teto do cofre. O gás se espalhou rapidamente e reféns e sequestradores começaram a tossir e a sufocar. Posteriormente, Kristin Enmark afirmou que, naquele momento, não sabia quem representava maior perigo.

Minutos depois, com o cofre tomado pelo gás, Olsson gritou que estava se rendendo. A porta do cofre foi aberta e os policiais ordenaram que os reféns saíssem primeiro. No entanto, para surpresa das autoridades, os reféns se recusaram a sair antes, alegando que temiam que a polícia atirasse nos sequestradores. Assim, diante da resistência dos reféns, os policiais permitiram que os sequestradores saíssem na frente. Após a libertação, reféns e sequestradores trocaram abraços. Juntos, deixaram o cofre, com Olsson e Olofsson na frente, cena que impactou as autoridades e a mídia, transformando o assalto em um caso reconhecido mundialmente.

=== Criação da "Síndrome de Estocolmo" ===
Durante o assalto de Norrmalmstorg, [[Nils Bejerot]], criminologista e psiquiatra sueco, foi convidado pelo FBI para acompanhar o cerco, auxiliando nas negociações e atuando na observação do comportamento dos reféns durante os dias de sequestro.

Durante uma entrevista televisionada, [[Nils Bejerot|Bejerot]] cunhou o termo “Síndrome de Norrmalmstorg”, que posteriormente passaria a ser conhecido como “Síndrome de Estocolmo”, para descrever o comportamento atípico em que os reféns demonstravam sentimentos de empatia e solidariedade pelo seu captor. O psiquiatra definiu o conceito como um vínculo afetivo desenvolvido entre o sequestrador e a vítima em situações de sequestro, a partir de uma suposta “lavagem cerebral” sofrida pelas vítimas.

Embora tenha trabalhado como consultor da polícia no momento da negociação com os reféns no assalto ao banco de Norrmalmstorg, [[Nils Bejerot|Bejerot]] não entrevistou nenhum dos reféns, nem estabeleceu nenhuma metodologia científica para a identificação de uma síndrome, restringindo o diagnóstico apenas àquela entrevista.

[[Frank Ochberg]], psiquiatra americano e especialista em trauma, foi quem de fato desenvolveu e consolidou o conceito de [[Nils Bejerot]], pois ajudou o FBI a formular um perfil psicológico e a desenvolver critérios clínicos para descrever o fenômeno. Ainda na década de 70, o FBI foi um dos primeiros órgãos internacionais a aderir o conceito em seus manuais de negociação com os sequestradores, o que contribuiu para a legitimação do termo, mesmo sem base científica.

Em 1999, deFabrique, Romano, Vecchi e Van Hasselt publicaram, no Boletim de aplicação de lei do FBI, um artigo em que tentam explicar a natureza complexa da síndrome de estocolmo, definindo-a como uma condição psicológica. O artigo analisa mais de 1.200 casos que envolviam reféns e chegaram à conclusão de apenas uma pequena parcela — de 5% a 8% — apresentava os padrões definidos por [[Frank Ochberg]] para o diagnóstico da síndrome. Os autores mencionam a síndrome como algo raro, retratado pela mídia de forma sensacionalista.

Após a cobertura do assalto, diversos jornais suecos utilizaram o termo criado por [[Nils Bejerot]], como o Dagens Nyheter, um dos mais importantes jornais suecos. Em sua matéria, o jornal afirmou que, no caso de Norrmalmstorg, as vítimas estavam protegendo os sequestradores, o que levou a uma ampla popularização do termo. O novo conceito também contou com uma repercussão internacional, sendo explorado em jornais como o The New York Times e o Time Magazine, que fez matérias explorando a ideia de que as vítimas podem se apaixonar e se aliar aos seus captores.

Ao longo dos anos, o conceito passou a ser utilizado para além dos casos com reféns, como em outras situações em que não é possível reconhecer imediatamente as características descritas por [[Bejerot]]. Os grupos que são relacionados à síndrome incluem mulheres que sofrem violência física ou sexual, crianças abusadas, prisioneiros de guerra ou território político, membros de cultos, prisioneiros de campos de concentração e escravos.

Apesar da popularização do termo, é importante evidenciar que a “síndrome de estocolmo” nunca foi oficialmente reconhecida como um diagnóstico clínico válido pelo [[DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)]] ou pela [[CID (Classificação Internacional de Doenças)]] e que sua popularidade se dá, principalmente, pelo interesse midiático, e não pela validação da comunidade acadêmica.

== Descrição ==
A "Síndrome de Estocolmo" é um conceito criado por [[Nils Bejerot]], criminologista e psiquiatra sueco, e desenvolvido por [[Frank Ochberg]], psiquiatra americano, sob a ótica do comportamento dos reféns no caso do assalto ao banco de Norrmalmstorg, em 1973, conhecido como "O caso de Norrmalmstorg".

[[Nils Bejerot]] criou o termo para explicar o comportamento apresentado pelos reféns do caso de Norrmalmstorg, visto a incomum solidariedade e empatia que demonstravam em relação ao seu captor, afirmando que essa seria uma reação inconsciente, visando a sobrevivência. Segundo ele, em situações como essa, os reféns seriam induzidos a um medo e terror extremos, levando-os a um estado em que se sentem indefesos, impotentes e totalmente submissos. Assim sendo, o temor pela vida e a impossibilidade de fuga levariam o refém a interpretar qualquer atitude bondosa, ou até mesmo a ausência de abuso e espancamento por parte do captor, como algo positivo.

[[Frank Ochberg]], por sua vez, afirma a síndrome como uma reação de sobrevivência, de modo que há a criação de um vínculo por parte da vítima como forma de preservação. O psiquiatra explica a origem da síndrome a partir do conceito freudiano de "identificação com o agressor", de modo que há uma internalização de características punitivas do agressor por parte das vítimas - embora não ocorra a reprodução dessas ações, fato que não é comentado pelo autor. Ochberg, enfim, definiu o diagnóstico da síndrome como dependente de dois critérios: o sentimento positivo em relação aos sequestradores e a hostilidade direcionada às autoridades.

Apesar da popularização midiática do termo, a “Síndrome de Estocolmo" e sua validade científica têm sido contestadas por diversos estudiosos e pesquisadores ao longo dos anos. Essas críticas apontam a falta de critérios diagnósticos, a ausência de estudos suficientes que comprovem a existência da síndrome e o risco de diagnosticar e patologizar pessoas sem embasamento científico. Além disso, a Síndrome de Estocolmo nunca foi oficialmente reconhecida como um diagnóstico clínico válido pelo [[DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)]] ou pela [[CID (Classificação Internacional de Doenças)]].

== Repercussões do caso ==

=== Patty Hearst ===
Em 1974, Patty Campbell Hearst, neta do magnata da imprensa William Randolph Hearst, foi sequestrada pelo Exército de Libertação Simbionês (SLA). Logo após o sequestro, um vídeo de Patty condenando sua família, noivo e as autoridades veio a público. No mesmo ano, Patty foi fotografada segurando um rifle enquanto assaltava um banco, junto aos membros da SLA, em São Francisco.

Em 1975, Hearst foi presa. Durante o julgamento, seu advogado afirmou que ela sofria com a chamada “Síndrome de Estocolmo”. A defesa não teve sucesso, e em 1976 Patty foi condenada a sete anos de prisão. Porém, cumpriu apenas 22 meses, pois teve sua sentença comutada pelo presidente Jimmy Carter, que foi convencido de que Patty teria agido por coação.

O caso de Patty Hearst colaborou para a popularização internacional da Síndrome de Estocolmo, o que demonstra a forma vaga e simplista que o termo foi e continua sendo difundido pela mídia e pela cultura popular.

=== Daniel Lang ===
O jornalista estadunidense Daniel Lang, em seu artigo “The Bank Drama” [O Drama do Banco], publicado na revista The New Yorker, foi o primeiro a registrar de forma detalhada os acontecimentos do assalto de Norrmalmstorg. Lang entrevistou os participantes do evento em 1974, um ano após o ocorrido. Segundo ele, os reféns buscavam preservar sua sobrevivência obedecendo aos comandos dos assaltantes e, ao mesmo tempo, sentiam medo da violência e do descaso por parte da polícia. O jornalista relata que o medo que as vítimas sentiam pela polícia era maior do que o medo que elas sentiam pelos captores, o que ocasionou, de acordo com ele, o desenvolvimento de sentimentos positivos direcionados aos assaltantes.

=== Thomas Strentz ===
O psicólogo estadunidense do FBI Thomas Strentz publicou, em 1980, o artigo “The Stockholm Syndrome: Law Enforcement Policy and Ego Defenses of the Hostage” [A Síndrome de Estocolmo: Política Policial e Mecanismos de Defesa do Ego do Refém]. O psicólogo se posiciona de acordo com [[Nils Bejerot]] ao reafirmar a existência de uma patologia e a favor da explicação de sua causa a partir da psicanálise, defendida por [[Frank Ochberg]]. Em seu artigo, [[Thomas Strentz|Strentz]] busca demonstrar que a Síndrome de Estocolmo constitui uma forma de proteção inconsciente do ego, com base nos conceitos de “[[identificação com o agressor]]” e de “[[regressão]]”, elaborados por [[Sigmund Freud]] e [[Anna Freud]].

Segundo o autor, a identificação com o agressor caracteriza-se pela internalização das características do sequestrador, enquanto a regressão consiste no retorno a um estágio anterior do desenvolvimento psíquico, o que protegeria o ego do colapso diante do trauma causado pela situação de sequestro. Seu artigo recebeu amplo reconhecimento na comunidade acadêmica e influenciou a maioria das teorias posteriores sobre o que viria a ser chamado de “Síndrome de Estocolmo”.

Apesar de a tentativa de associar o conceito da “síndrome” a mecanismos inconscientes de defesa ter sido iniciada anteriormente, foi Strentz quem popularizou essa abordagem.

=== Celia Jameson ===
A relação estabelecida por Strentz é questionada pela autora Celia Jameson em seu artigo “The ‘Short Step’ from Love to Hypnosis: A Reconsideration of the Stockholm Syndrome” [O Pequeno Passo do Amor à Hipnose: Uma Reconsideração da Síndrome de Estocolmo], publicado em 2010. Jameson reafirma a teoria da [[identificação com o agressor]], mas ressalta que essa identificação exige a imitação de comportamentos agressivos como forma de proteger o [[ego]] contra futuras agressões. No entanto, segundo Jameson, esse processo não assegura a sobrevivência física da vítima e, portanto, não faz sentido em um contexto de sequestro, no qual a preservação da vida é o foco central da vítima.

=== Martin Symonds ===
Em 1982, o psicólogo clínico estadunidense Martin Symonds publicou o artigo “Victim Responses to Terror” [Respostas das Vítimas ao Terror]. Ele relacionou o comportamento típico da Síndrome de Estocolmo ao conceito freudiano de [[regressão]], entendido como o retorno inconsciente a um estágio anterior do desenvolvimento psíquico. De acordo com Symonds, esse estágio se assemelha ao comportamento de uma criança que depende de um adulto para a realização de funções básicas de sobrevivência, como se alimentar ou ir ao banheiro — funções que, no contexto do cativeiro, passam a ser mediadas pelo captor.

Diferentemente dos autores que viam esse comportamento como patológico, Symonds o interpreta como uma resposta estratégica de sobrevivência frente a uma situação de terror extremo.

=== Dee Graham, Edna Rawlings e Roberta Rigsby ===
As psicólogas Dee Graham, Edna Rawlings e Roberta Rigsby são autoras do livro “Loving to Survive: Sexual Terror, Men’s Violence and Women’s Lives” [Amar para Sobreviver: Terror Sexual, a Violência dos Homens e a Vida das Mulheres], publicado em 1994. A obra busca desconstruir a noção da síndrome de Estocolmo como um desvio psicológico, originada de forma equivocada e ausente de metodologia por Nils Bejerot.

As autoras defendem que o comportamento associado à síndrome é, na verdade, uma reação adaptativa e uma forma de proteção presente em mulheres que se relacionam com homens abusivos. Para elas, o fenômeno deve ser analisado sob uma perspectiva social e estrutural, e não individual ou patológica.

=== G. Dwayne Fuselier ===
O agente do FBI G. Dwayne Fuselier, especialista em negociação de reféns, publicou o artigo “Placing the Stockholm Syndrome in Perspective” [Colocando a Síndrome de Estocolmo em Perspectiva], em 1999. Fuselier argumenta que é necessário compreender a situação de sequestro com uma visão realista. Ele destaca que a mídia frequentemente exagera e patologiza o comportamento das vítimas, o que alimenta um sensacionalismo baseado na ideia de uma “síndrome”.

O agente se posiciona a favor da existência de uma síndrome, mas contra seu diagnóstico em excesso. Para ele, nem todas as vítimas acusadas de desenvolverem a síndrome realmente possuem-na. De acordo com seus estudos, apenas uma minoria dos casos de sequestro apresenta comportamentos compatíveis com a chamada síndrome de Estocolmo. Assim, ela deve ser compreendida como uma exceção, e não uma regra.

=== M. Namnyak e grupo de pesquisadores ===
Os autores M. Namnyak, Elizabeth Sampson, Nicola Tufton, R. Szekely, Michael Toal e Stephen Worboys são responsáveis pela revisão sistemática “Stockholm Syndrome: Psychiatric Diagnosis or Urban Myth?” [Síndrome de Estocolmo: Diagnóstico Psiquiátrico ou Mito Urbano?], publicado em 2008. O artigo apresenta críticas à noção de “Síndrome de Estocolmo” como uma patologia psiquiátrica. Os autores argumentam que o conjunto de comportamentos associados à síndrome é, na verdade, uma construção da mídia, e não um conceito clínico validado com critérios diagnósticos objetivos. Segundo eles, as vítimas não devem ser vistas como “doentes”, mas sim como pessoas emocionalmente afetadas por traumas.

Por se tratar de uma revisão sistemática, que contempla diferentes perspectivas e estudos, o artigo teve grande influência na defesa de uma visão não patologizante das vítimas.

== Críticas ==

=== Culpabilização do gênero ===
Autoras como Kersti Yllo e Michelle Bograd discutem como a síndrome de Estocolmo tem sido usada para patologizar as respostas das mulheres ao abuso, sugerindo que suas reações são resultado de uma condição psicológica, em vez de uma resposta compreensível a situações de abuso por elas vivenciadas.

O psicoterapeuta Allan Wade, também tece críticas à criação da Síndrome de Estocolmo como uma invenção para desacreditar nas vítimas de violência, especialmente mulheres, em vez de reconhecer suas experiências reais de abuso e coerção.

Kristin Enmark, a primeira pessoa a ser diagnosticada com Síndrome de Estocolmo, em sua entrevista ao podcast Memory Motel (2016), disse ter se sentido culpada e invalidada e relatou que viu seu diagnóstico como uma censura e culpabilização da vítima, e que acredita que o seu gênero facilitou uma saída conveniente para a situação, sendo mais simples descredibilizar uma mulher, ao reconhecer a falha qualitativa do serviço de segurança local.

==== Dee Graham, Edna Rawlings e Roberta Rigsby ====
No livro Loving to Survive: Sexual Terror, Men's Violence and Women's Lives (1994), as autoras propõem uma leitura voltada à crítica feminista da “Síndrome de Estocolmo”. Elas argumentam que o comportamento descrito pelo criador da síndrome pode ser compreendido como uma estratégia de adaptação das mulheres em situações de abuso e dominação masculina, e não como um distúrbio mental. Para elas, o conceito da síndrome foi criado sem base e sem um método científico, a fim de deslegitimar experiências traumáticas femininas ao classificar sua estratégia de sobrevivência como um distúrbio.

==== Jess Hill ====
A jornalista australiana Jess Hill apresenta a síndrome de Estocolmo em seu livro “See What You Made Me Do: Power, Control and Domestic Abuse” como uma "patologia duvidosa sem critérios diagnósticos" e a descreve como "repleta de misoginia e fundamentada em uma mentira". Ela observa que, em muitos casos, os diagnósticos de síndrome de Estocolmo são feitos pela mídia e não por psicólogos ou psiquiatras, o que demonstra mais uma vez a natureza problemática da Síndrome de Estocolmo.

=== Generalização ===
Segundo os autores M. C. Astin, K. J. Lawrence, David W. Foy, a síndrome pode ser uma forma de "pensamento ilusório" como estratégia de enfrentamento. A Síndrome de Estocolmo generaliza e simplifica relações mais complexas, não dando atenção a situações de abusos sistemáticos, coerção, manipulação e relações de dependência complexas entre vítimas e abusadores. Muitos profissionais acreditam que a síndrome se encaixaria melhor como uma variação do Transtorno de Estresse Pós-Traumático e não como uma síndrome própria.

A Síndrome de Estocolmo ignora cenários mais complexos de vínculos traumáticos ou estresses pós-traumáticos, que melhor explicam a inclinação fraternal criada pelas vítimas sob condições de abuso, ignorando uma motivação estratégica de sobrevivência ou mecanismos de defesa naturais da mente e do corpo. O reconhecimento da síndrome implica que há uma maneira certa de responder a situações de cativeiro, traumas e/ou abuso, ideia que não é apoiada pela comunidade científica.

==== Cecilia Åse ====
No livro Crisis Narratives and Masculinist Protection (2016), Cecília Åse critica a inconsistência da “Síndrome de Estocolmo” ao analisá-la como uma resposta esperada diante da opressão. Pontua que um pensamento hierarquizado e submisso conduz a um raciocínio ilógico em relação aos sintomas apontados da suposta síndrome, ou seja, para a autora, a síndrome interpreta equivocadamente comportamentos estratégicos de sobrevivência como se fossem sinais de um distúrbio mental, reforçando uma visão hierarquizada sobre vítimas e agressores.

==== Michael Adorjan ====
Adorjan M., professor de sociologia da Universidade de Calgary, doutor em filosofia, sociologia e mestre em criminologia, posiciona-se sobre a forma como a síndrome de Estocolmo é contestada como doença, devido à dúvida quanto a legitimidade da condição. Ele destaca que os comportamentos descritos pela síndrome também podem descrever as reações de algumas vítimas de abuso sexual, trafico de pessoas, terrorismo e opressão política, ou seja, tais comportamentos podem aparecer em contexto diversos, para além de sequestros ou tomada de reféns.

=== Falta de bases científicas ===
A Síndrome de Estocolmo é um fenômeno baseado em observações isoladas, tendo sido cunhada sem que houvessem estudos por parte de pesquisadores da psicologia ou psiquiatria para sustentá-la. Essa narrativa, assim como a dificuldade na identificação de padrões entre os casos, faz com que ainda não haja um consenso em relação à validade da síndrome por parte da comunidade acadêmica.

O primeiro caso noticiado foi baseado em relatos policiais e midiáticos e não em dados científicos e Kristin Enmark, que se tornaria a primeira pessoa diagnosticada, nunca sequer foi entrevistada por Nils Bejerot, criminologista e psiquiatra sueco, responsável pelo diagnóstico e criação da síndrome.

Vale ressaltar que, embora seja amplamente conhecida e mencionada em diferentes contextos, a Síndrome de Estocolmo não é oficialmente reconhecida tanto no DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) quanto no CID-10 (Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde) por falta de consenso científico, da natureza multifatorial dos sintomas e da dificuldade em definir critérios diagnósticos claros.

==== Valentina Bressan ====
Valentina Bressan, jornalista formada pela UFRGS, esclarece que a síndrome não possui critérios válidos — o que é essencial para garantir a veracidade e credibilidade de qualquer condição clínica. Do ponto de vista da saúde, ela escreve que a síndrome não é considerada um verdadeiro problema, pois não apresenta um quadro clínico definido nem sintomas específicos, mas sim manifestações generalizadas. Ela reitera o que já foi apresentado; trata-se de um termo midiático, usado para popularizar e rotular casos criminais de diferentes naturezas, sendo amplamente utilizado pela mídia sem respaldo científico.

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== Autoria ==
Este verbete foi escrito por Ana Carolina Carvalho dos Santos, Laís de Melo, Lara Guimarães Santana, Maria Eduarda de Souza Sampaio e Mariana Dumard Carracena Candido em 2025.1, publicado em 2025.1 e revisado por Julia Lombardi Carneiro em 2025.1. Este verbete está fechado indefinidamente/temporariamente para edição da comunidade por decisão dos editores da WikiHP.

[[Categoria:Teorias e conceitos]]