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Liga Brasileira de Higiene Mental

2021-10-18T18:17:38Z

Yuri pereira:

Fundada no Rio de Janeiro em 1923 por Gustavo Kohler Riedel, a Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM) foi majoritariamente composta por médicos, reunia também jornalistas, professores, dentre outras figuras socialmente influentes da época. A instituição se consolidou com a construção de um programa que visava a aplicação de intervenções em diversas áreas do saber e espaços sociais com o intuito de prevenir e tratar doenças nervosas e mentais. O encerramento de suas atividades ocorreu em 1947, com o fim das publicações dos Arquivos Brasileiros de Higiene Mental.

==História==
===Precedentes===

O Higienismo surge na Europa do XIX, que vivia o auge do processo de industrialização e suas implicações, como o êxodo rural e consequente habitação das cidades que ocorreu de forma não planejada, as cidades não estavam preparadas para abrigar tantas pessoas, o que resultou em casas improvisadas que não continham a estrutura necessária para uma vida digna, que possibilitasse o mínimo para a sobrevivência.

Diante desse cenário surge o movimento higienista, como meio de propagação da higiene nessas cidades que viviam o caos sanitário.

===Contexto histórico brasileiro===

A economia cafeeira durante toda a primeira república representou mais de 50% das exportações do Brasil, exercendo tamanha influência, que durante mais de 30 anos (1894-1930) os presidentes da república eram fazendeiros, ou apoiados por eles. Pode-se dizer que o café foi o propulsor das alterações ocorridas na época: com a produção em larga escala a demanda por mão de obra aumentou, assim, a imigração foi intensificada e facilitada, por meio de amparo financeiro e residencial, principalmente por europeus e asiáticos, que viam no Brasil uma oportunidade de mudança de vida.

No início do século XX, os cafeicultores produziram mais do que o mercado podia consumir, tiveram enormes prejuízos. Se por um lado esse fato foi devastador para a economia cafeeira, para a industrialização mostrou-se de fundamental importância, pois, os fazendeiros começaram a investir nas indústrias parte de seus lucros.

Após esse período veio Vargas, que instituiu políticas públicas que visavam substituir os bens de consumo importados por produtos fabricados no Brasil. Dessa forma, ele diminuiu os impostos sobre a indústria, o que levou ao florescimento de indústrias brasileiras, também houve o estabelecimento de indústrias estrangeiras.

A industrialização levou ao rápido crescimento das cidades e à precarização da higiene, resultando em epidemias, como a Europa já havia passado por esse processo, era vista como o modelo a ser seguido, como se fosse a linha de chegada do desenvolvimento brasileiro. Portanto, o país tinha que tornar-se civilizado, os hábitos deveriam ser reestruturados, para que com isso, as doenças advindas deles fossem extintas, transformando as cidades em perfeitos receptáculos para o progresso que a modernização traria. Nessas ideias fica evidente a influência do pensamento científico positivista europeu: hábitos anti-higiênicos devem ser convertidos em novos costumes, higiênicos e melhores que os antigos, em prol do desenvolvimento do país.

===Fundador===

Gustavo Kohler Riedel (1887-1934) Doutor em Medicina pela Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, foi o fundador e primeiro presidente da Liga Brasileira de Higiene Mental e criador dos Arquivos Brasileiros de Higiene Mental e os Anais da Colônia de Engenho de Dentro. O primeiro foi um periódico criado com o intuito de promover as diretrizes da Higiene Mental por todo o país, cujo período de sua publicação é considerável e data de 1925 até 1947, o que demonstra um sucesso por parte da Liga em divulgar seus ideais.

===A Liga===

Constitui-se como mais uma dentre as várias ligas nacionalistas, do século XX, que visava o progresso do país e também desenvolveu-se como mais um eixo do movimento sanitarista e eugenista. Teve importante papel na propagação e fundamentação da medicina psiquiátrica higienista. Produziu conteúdo em diversos campos da vida social e privada, como por exemplo sobre o alcoolismo, sexualidade e reprodução, imigração, nacionalidade, raça, educação escolar, alienados e etc.

O principal feito foi a institucionalização de uma noção patológica em contraposição a um “normal”, atendendo aos interesses e as normativas da elite.

Nesse sentido, tendo em vista que o crucial naquele momento era mão de obra para o desenvolvimento industrial, o discurso foi orientado para a construção de uma sociedade do trabalho: higiênica, com ruas e bairros limpos - atrair imigrantes -, com pessoas saudáveis, física e mentalmente, para que dispusessem de vigor para as tarefas do dia.

A Liga teve também um caráter mecanicista, a fim de solucionar os problemas de cunho social, os colocou como sendo questões individuais, que diziam respeito apenas ao sujeito e seu psiquismo. Desse modo, o “tratamento” perpassa somente pelos médicos clínicos (em sua maioria psiquiatras), desviando de resoluções político-sociais.

O objetivo do movimento era a prevenção, manutenção e garantia da saúde mental da população brasileira, porém, a preocupação não era com o ser e sim com o que esse ser poderia proporcionar. Como foi apresentado acima, o Brasil estava vivendo a industrialização e a LBHM estava alinhada com esse processo, portanto, o interesse final era que os trabalhadores estivessem sãos para que pudessem proporcionar o progresso ao país. Constituíam o objeto de investigação e de intervenção, mas os seus processos, o modo como viviam, suas dores, conflitos, e relações não eram realmente vistos como hoje é na clínica, aqui novamente tem a visão mecanicista, os indivíduos não eram sujeitos de sua história, eram partes do todo.

No artigo “Trabalho e higiene mental: processo de produção discursiva do campo no Brasil”, Carvalho (1999) traz um panorama geral sobre a atuação da liga com o proletariado, pontua que a sociedade da época foi pensada como o resultado da soma de partes individuais, que deveriam ter um funcionamento perfeito, para que assim, o corpo social pudesse ser organizado.

===Atuação===

A LBHM atuou em um contexto de rápida expansão da população, emergente industrialização, e grande desigualdade social. Se fazia necessária a proteção da saúde mental dos operários, que representavam a força de trabalho, imprescindível naquele momento e, por isso, a Higiene Mental tinha o intuito de tratar os danos mentais causados pelo desgaste laboral. Além disso, para o crescimento da economia brasileira, fazia-se necessário mão de obra qualificada. O compromisso da Liga era mais com a organização social e econômica do que com a felicidade e satisfação dos trabalhadores.

Em face do cenário descrito, foram realizadas diversas intervenções (direta e indiretamente) com a população trabalhadora para que se pudesse atingir o ideal esperado, e o objetivo dessas intervenções era alocar o trabalhador em determinados setores a partir de suas “aptidões naturais” e tratar as diagnoses que impediam o exercício do trabalho pelos operários e, ainda, isolar os que possuíam determinadas “patologias mentais” dos que eram mais “aptos”.

===Relação com a Psicologia===

A Liga Brasileira de Higiene Mental trazia entre suas propostas de melhorias sanitárias, projetos que, uma vez aplicados, deveriam gerar mudanças nos modos de vida da população. Grande parcela desses projetos tinham como finalidade a prevenção das “doenças mentais”, pois acreditava-se que apenas medidas como saneamento básico, erradicação de vetores de doenças nos subúrbios e o cuidado com a saúde física não eram suficientes para o alcance de uma sociedade no mais alto estado positivo. Fazia-se necessário, também, que a população estivesse com as suas faculdades mentais em plenitude, ou seja, a mente sã, livre das chamadas “patologias mentais”. Pois, no viés da LBHM, apenas com corpo e mente dedicados ao trabalho, por exemplo, a sociedade se desenvolveria e, consequentemente, veria-se também livre de todo tipo de mazela social.

Neste contexto, a psicologia atuava em vários âmbitos: visando garantir a saúde mental dos operários, a seleção psicológica de pessoas em fase escolar, avaliação de mentalidades consideradas normais. Isso porque, a partir desses estudos e seleções, poderia-se escolher os cidadãos mais bem adaptados a diversos tipos de serviços e posições na sociedade, justificando o lugar que cada um ocupava no espaço social e político, como também a desigualdade social.

A liga, com seu conjunto de ações, contribuiu para a expansão da Psicologia Científica no Brasil, que atuou em diversas áreas, e se fortaleceu principalmente no que diz respeito às práticas psicométricas bem como na reprodução de estudos de outros países e na construção de estudos brasileiros em Psicologia.

==Produtos==

===As campanhas contra o alcoolismo===

A Liga Brasileira de Higiene Mental exerce grande influência no que diz respeito ao entendimento do alcoolismo como uma espécie de doença social. Foram criadas campanhas de combate ao alcoolismo e uma série de projetos que visavam educar moralmente a população a respeito do consumo de álcool, principalmente pelas camadas mais pobres da população.

Para os intelectuais da Liga, o consumo de álcool e os seus efeitos, eram hereditários, passavam dos pais para os filhos, além disso era considerado como fator degenerativo para a saúde mental e moral da população e por isso, os efeitos do consumo de álcool eram intimamente associados às doenças mentais, e ao motivo da criminalidade e a imoralidade que também seriam difundidos de geração em geração e assolavam a população.

Costumeiramente a LBHM utilizava o ambiente das escolas como meio de propagação de seus projetos, no que diz respeito às campanhas anti-alcoolismo não foi diferente. Foram promovidas ações em penitenciárias e, com o apoio dos poderes públicos, também houve a organização da “semana anti-alcoólica" como uma tentativa de abranger todo o país, além do tema ser abordado constantemente no periódico Arquivos Brasileiros de Higiene Mental em uma sessão específica chamada Contra Alcoolismo: a favor da Higiene Mental, que posteriormente teve seu nome alterado para Trabalhos Anti - Alcoolismo.

==Referências==
CARVALHO, Alexandre Magno Teixeira de. Trabalho e higiene mental: processo de produção discursiva do campo no Brasil. História, Ciências, Saúde-Manguinhos [online]. 1999, v. 6, n. 1 [Acessado 13 Setembro 2021] , pp. 133-156. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0104-59701999000200007>. Epub 19 Maio 2006. ISSN 1678-4758.

COTRIM, Gilberto. História Global: brasil e geral. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

LIMA, A. Do álcool à loucura: as campanhas antialcoólicas da Liga Brasileira de Higiene Mental no ano de 1930. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura/Bacharel) - Departamento de História, Instituto de Ciências Humanas, Universidade de Brasília. Brasília, 2019

MARCONDES, Danilo. As origens do pensamento moderno e a ideia de modernidade: uma iniciação à filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 2016.

SIMON, Maria Célia et al (org.). Positivismo de Comte. 15. ed. São Paulo: Zahar, 2015.

==Autoria==
Verbete criado inicialmente por Ana Beatriz de Souza Silva, Zulai Ayo Rosa Silva e Luany Soares de Lima, como exigência parcial para a disciplina de História da Psicologia. Criado em 2021.2, publicado em 2021.2.
[[Categoria:Instituições e Coletivos]]

Liga Brasileira de Higiene Mental

2021-10-18T18:14:22Z

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Fundada no Rio de Janeiro em 1923 por Gustavo Kohler Riedel, a Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM) foi majoritariamente composta por médicos, reunia também jornalistas, professores, dentre outras figuras socialmente influentes da época. A instituição se consolidou com a construção de um programa que visava a aplicação de intervenções em diversas áreas do saber e espaços sociais com o intuito de prevenir e tratar doenças nervosas e mentais. O encerramento de suas atividades ocorreu em 1947, com o fim das publicações dos Arquivos Brasileiros de Higiene Mental.

==História==
===Precedentes===

O Higienismo surge na Europa do XIX, que vivia o auge do processo de industrialização e suas implicações, como o êxodo rural e consequente habitação das cidades que ocorreu de forma não planejada, as cidades não estavam preparadas para abrigar tantas pessoas, o que resultou em casas improvisadas que não continham a estrutura necessária para uma vida digna, que possibilitasse o mínimo para a sobrevivência.

Diante desse cenário surge o movimento higienista, como meio de propagação da higiene nessas cidades que viviam o caos sanitário.

===Contexto histórico===

A economia cafeeira durante toda a primeira república representou mais de 50% das exportações do Brasil, exercendo tamanha influência, que durante mais de 30 anos (1894-1930) os presidentes da república eram fazendeiros, ou apoiados por eles. Pode-se dizer que o café foi o propulsor das alterações ocorridas na época: com a produção em larga escala a demanda por mão de obra aumentou, assim, a imigração foi intensificada e facilitada, por meio de amparo financeiro e residencial, principalmente por europeus e asiáticos, que viam no Brasil uma oportunidade de mudança de vida.

No início do século XX, os cafeicultores produziram mais do que o mercado podia consumir, tiveram enormes prejuízos. Se por um lado esse fato foi devastador para a economia cafeeira, para a industrialização mostrou-se de fundamental importância, pois, os fazendeiros começaram a investir nas indústrias parte de seus lucros.

Após esse período veio Vargas, que instituiu políticas públicas que visavam substituir os bens de consumo importados por produtos fabricados no Brasil. Dessa forma, ele diminuiu os impostos sobre a indústria, o que levou ao florescimento de indústrias brasileiras, também houve o estabelecimento de indústrias estrangeiras.

A industrialização levou ao rápido crescimento das cidades e à precarização da higiene, resultando em epidemias, como a Europa já havia passado por esse processo, era vista como o modelo a ser seguido, como se fosse a linha de chegada do desenvolvimento brasileiro. Portanto, o país tinha que tornar-se civilizado, os hábitos deveriam ser reestruturados, para que com isso, as doenças advindas deles fossem extintas, transformando as cidades em perfeitos receptáculos para o progresso que a modernização traria. Nessas ideias fica evidente a influência do pensamento científico positivista europeu: hábitos anti-higiênicos devem ser convertidos em novos costumes, higiênicos e melhores que os antigos, em prol do desenvolvimento do país.

===Fundador===

Gustavo Kohler Riedel (1887-1934) Doutor em Medicina pela Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, foi o fundador e primeiro presidente da Liga Brasileira de Higiene Mental e criador dos Arquivos Brasileiros de Higiene Mental e os Anais da Colônia de Engenho de Dentro. O primeiro foi um periódico criado com o intuito de promover as diretrizes da Higiene Mental por todo o país, cujo período de sua publicação é considerável e data de 1925 até 1947, o que demonstra um sucesso por parte da Liga em divulgar seus ideais.

===A Liga===

Constitui-se como mais uma dentre as várias ligas nacionalistas, do século XX, que visava o progresso do país e também desenvolveu-se como mais um eixo do movimento sanitarista e eugenista. Teve importante papel na propagação e fundamentação da medicina psiquiátrica higienista. Produziu conteúdo em diversos campos da vida social e privada, como por exemplo sobre o alcoolismo, sexualidade e reprodução, imigração, nacionalidade, raça, educação escolar, alienados e etc.

O principal feito foi a institucionalização de uma noção patológica em contraposição a um “normal”, atendendo aos interesses e as normativas da elite.

Nesse sentido, tendo em vista que o crucial naquele momento era mão de obra para o desenvolvimento industrial, o discurso foi orientado para a construção de uma sociedade do trabalho: higiênica, com ruas e bairros limpos - atrair imigrantes -, com pessoas saudáveis, física e mentalmente, para que dispusessem de vigor para as tarefas do dia.

A Liga teve também um caráter mecanicista, a fim de solucionar os problemas de cunho social, os colocou como sendo questões individuais, que diziam respeito apenas ao sujeito e seu psiquismo. Desse modo, o “tratamento” perpassa somente pelos médicos clínicos (em sua maioria psiquiatras), desviando de resoluções político-sociais.

O objetivo do movimento era a prevenção, manutenção e garantia da saúde mental da população brasileira, porém, a preocupação não era com o ser e sim com o que esse ser poderia proporcionar. Como foi apresentado acima, o Brasil estava vivendo a industrialização e a LBHM estava alinhada com esse processo, portanto, o interesse final era que os trabalhadores estivessem sãos para que pudessem proporcionar o progresso ao país. Constituíam o objeto de investigação e de intervenção, mas os seus processos, o modo como viviam, suas dores, conflitos, e relações não eram realmente vistos como hoje é na clínica, aqui novamente tem a visão mecanicista, os indivíduos não eram sujeitos de sua história, eram partes do todo.

No artigo “Trabalho e higiene mental: processo de produção discursiva do campo no Brasil”, Carvalho (1999) traz um panorama geral sobre a atuação da liga com o proletariado, pontua que a sociedade da época foi pensada como o resultado da soma de partes individuais, que deveriam ter um funcionamento perfeito, para que assim, o corpo social pudesse ser organizado.

===Atuação===

A LBHM atuou em um contexto de rápida expansão da população, emergente industrialização, e grande desigualdade social. Se fazia necessária a proteção da saúde mental dos operários, que representavam a força de trabalho, imprescindível naquele momento e, por isso, a Higiene Mental tinha o intuito de tratar os danos mentais causados pelo desgaste laboral. Além disso, para o crescimento da economia brasileira, fazia-se necessário mão de obra qualificada. O compromisso da Liga era mais com a organização social e econômica do que com a felicidade e satisfação dos trabalhadores.

Em face do cenário descrito, foram realizadas diversas intervenções (direta e indiretamente) com a população trabalhadora para que se pudesse atingir o ideal esperado, e o objetivo dessas intervenções era alocar o trabalhador em determinados setores a partir de suas “aptidões naturais” e tratar as diagnoses que impediam o exercício do trabalho pelos operários e, ainda, isolar os que possuíam determinadas “patologias mentais” dos que eram mais “aptos”.

===Relação com a Psicologia===

A Liga Brasileira de Higiene Mental trazia entre suas propostas de melhorias sanitárias, projetos que, uma vez aplicados, deveriam gerar mudanças nos modos de vida da população. Grande parcela desses projetos tinham como finalidade a prevenção das “doenças mentais”, pois acreditava-se que apenas medidas como saneamento básico, erradicação de vetores de doenças nos subúrbios e o cuidado com a saúde física não eram suficientes para o alcance de uma sociedade no mais alto estado positivo. Fazia-se necessário, também, que a população estivesse com as suas faculdades mentais em plenitude, ou seja, a mente sã, livre das chamadas “patologias mentais”. Pois, no viés da LBHM, apenas com corpo e mente dedicados ao trabalho, por exemplo, a sociedade se desenvolveria e, consequentemente, veria-se também livre de todo tipo de mazela social.

Neste contexto, a psicologia atuava em vários âmbitos: visando garantir a saúde mental dos operários, a seleção psicológica de pessoas em fase escolar, avaliação de mentalidades consideradas normais. Isso porque, a partir desses estudos e seleções, poderia-se escolher os cidadãos mais bem adaptados a diversos tipos de serviços e posições na sociedade, justificando o lugar que cada um ocupava no espaço social e político, como também a desigualdade social.

A liga, com seu conjunto de ações, contribuiu para a expansão da Psicologia Científica no Brasil, que atuou em diversas áreas, e se fortaleceu principalmente no que diz respeito às práticas psicométricas bem como na reprodução de estudos de outros países e na construção de estudos brasileiros em Psicologia.

===Eugenia===

O termo Eugenia fora criado em 1883 por Francis Galton (1822-1911) que com referências nos estudos de Charles Darwin, acreditava que com uma série de intervenções em uma determinada geração, seria possível promover nas gerações futuras um melhoramento da raça humana nos âmbitos: mental, físico e moral.

Os ideais eugênicos em um contexto brasileiro de emergente industrialização, defendiam a ideia de que a desordem social, a pobreza, o alcoolismo entre outros problemas da época eram responsáveis pela desordem mental e a decadência da raça humana.

Diante disso, a eugenia e o higienismo, materializados pela LBHM tinham por fim a melhoria gradual da espécie humana, para uma futura ascensão da nação, assim, foram impostas uma série de regras, como a esterilização de pessoas consideradas mentalmente degeneradas, desencorajamento de relações inter-raciais, projetos de erradicação de epidemias como a sífilis e campanha de combate ao alcoolismo, promoção ao sujeito saudável.

==Produtos==

===As campanhas contra o alcoolismo===

A Liga Brasileira de Higiene Mental exerce grande influência no que diz respeito ao entendimento do alcoolismo como uma espécie de doença social. Foram criadas campanhas de combate ao alcoolismo e uma série de projetos que visavam educar moralmente a população a respeito do consumo de álcool, principalmente pelas camadas mais pobres da população.

Para os intelectuais da Liga, o consumo de álcool e os seus efeitos, eram hereditários, passavam dos pais para os filhos, além disso era considerado como fator degenerativo para a saúde mental e moral da população e por isso, os efeitos do consumo de álcool eram intimamente associados às doenças mentais, e ao motivo da criminalidade e a imoralidade que também seriam difundidos de geração em geração e assolavam a população.

Costumeiramente a LBHM utilizava o ambiente das escolas como meio de propagação de seus projetos, no que diz respeito às campanhas anti-alcoolismo não foi diferente. Foram promovidas ações em penitenciárias e, com o apoio dos poderes públicos, também houve a organização da “semana anti-alcoólica" como uma tentativa de abranger todo o país, além do tema ser abordado constantemente no periódico Arquivos Brasileiros de Higiene Mental em uma sessão específica chamada Contra Alcoolismo: a favor da Higiene Mental, que posteriormente teve seu nome alterado para Trabalhos Anti - Alcoolismo.

==Referências==
CARVALHO, Alexandre Magno Teixeira de. Trabalho e higiene mental: processo de produção discursiva do campo no Brasil. História, Ciências, Saúde-Manguinhos [online]. 1999, v. 6, n. 1 [Acessado 13 Setembro 2021] , pp. 133-156. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0104-59701999000200007>. Epub 19 Maio 2006. ISSN 1678-4758.

COTRIM, Gilberto. História Global: brasil e geral. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

LIMA, A. Do álcool à loucura: as campanhas antialcoólicas da Liga Brasileira de Higiene Mental no ano de 1930. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura/Bacharel) - Departamento de História, Instituto de Ciências Humanas, Universidade de Brasília. Brasília, 2019

MARCONDES, Danilo. As origens do pensamento moderno e a ideia de modernidade: uma iniciação à filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 2016.

SIMON, Maria Célia et al (org.). Positivismo de Comte. 15. ed. São Paulo: Zahar, 2015.

==Autoria==
Verbete criado inicialmente por Ana Beatriz de Souza Silva, Zulai Ayo Rosa Silva e Luany Soares de Lima, como exigência parcial para a disciplina de História da Psicologia. Criado em 2021.2, publicado em 2021.2.

Franco Basaglia

2021-09-22T19:29:16Z

Yuri pereira:

Franco Basaglia nasceu em Veneza, em 11 de março de 1924, e foi um psiquiatra renomado, conhecido principalmente por seu trabalho pela reforma do chamado sistema de saúde mental italiano, tendo influenciado a promulgação da Lei 180 (Lei Basaglia), que implementou o fechamento de todos os hospitais psiquiátricos no país. Faleceu também em Veneza, em 30 de agosto de 1980, aos 56 anos.

==Biografia==

Nascido em Veneza, em 11 de março de 1924, Franco Basaglia fazia parte de uma família rica que era reconhecida pelo Estado facista que dominava naquela época. Passou boa parte de sua infância no bairro de San Polo e, ao concluir seus estudos regulares, entrou, no ano de 1943, na Faculdade de Medicina e Cirurgia da Universidade de Pádua. Durante o período da faculdade, Basaglia teve contato com pessoas do movimento antifascista, e, logo depois, passou a fazer parte de um grupo de resistência. Um dos integrantes traiu e delatou os companheiros, o que acarretou na sua prisão, ficando detido por seis meses.

Em 1949, Basaglia concluiu sua graduação, e, a partir disso, dedicou-se a aprofundar seus estudos na área de psiquiatria e filosofia, recebendo sua especialização em doenças nervosas e mentais no ano de 1952. No ano seguinte casou-se com Franca Ongaro (1928-2005), com quem teve dois filhos e estabeleceu uma relação intelectual admirável, sendo Ongaro co-autora de diversos livros em conjunto com Basaglia. Durante este período, ele trabalhou como auxiliar de Giovanni Battista Belloni (1896-1975) no Hospital Universitário de Pádua, função que se estendeu até 1961. Em 1958 se tornou docente em psiquiatria. Ao longo de sua vida acadêmica, ele produziu vários trabalhos escritos, publicações científicas, e participou de muitas conferências e congressos que abordavam o tema dos transtornos mentais, falando sobre as situações que ele presenciou durante sua prática profissional, obtendo relatos ainda mais embasados e significativos. Nesse intervalo de tempo, Basaglia se aproxima ainda mais da filosofia, da fenomenologia e do existencialismo, estudando autores como Jean-Paul Sartre, Eugène Minkowski, Erwin Straus, entre outros. O contato com o assunto fez Franco se distanciar do modelo clínico que aprendera na Universidade de Pádua.

A partir disso, ele começa a ter um olhar mais crítico para a situação que a Itália estava vivendo, na qual, sob sua perspectiva, era notório o atraso da psiquiatria em relação a outros países como França, Reino Unido, Alemanha e Estados Unidos. Na década de 60, o país ainda contava com cerca de mil pessoas internadas em manicômios. As universidades italianas possuíam uma prática psiquiátrica em que era valorizada a respeitabilidade científica, a terapia e os pacientes, realidade contrastante com o sistema manicomial, em que os pacientes eram desumanizados, sofrendo segregação e descaso médico. Com os conhecimentos fenomenológicos adquiridos, Basaglia passa a questionar o tratamento estabelecido nos manicômios e propõe uma visão menos sintomatológica dos pacientes, se aproximando da antropologia.

Em 1961, foi aprovado em um concurso e assumiu a gestão do hospital psiquiátrico de Gorizia, evento que marcou sua primeira entrada em um manicômio. Na sua experiência, Começou a convidar outros psiquiatras para trabalhar junto com ele, formando uma equipe, eles foram humanizando mais aquele local. As características da comunidade de Basaglia se disseminou no hospital inteiro, nos anos de 1967 a 1968, mas em 1972, por questões administrativas, Basaglia, teve que deixar o hospital, acabando com aquela experiência. O principal objetivo dele era tornar a vida dos pacientes, médicos e enfermeiros melhor e devolver a identidade que foi tirada delas brutalmente, uma verdadeira busca pela humanização do manicômio.

Passou um tempo nos Estados Unidos como visitante no Maimonides Hospital do Brooklyn, em 1970 Basaglia aceita dirigir o hospital psiquiátrico de Colorno, localizado em Parma, mas fica por apenas 10 meses, por oposição de Mario Tommasini, adepto do regime comunista. Em 1971, foi convidado para dirigir o hospital psiquiátrico San Giovanni, na província de Trieste, iniciando de fato a transformação e superação do sistema manicomial. Lá, o psiquiatra buscou restabelecer os vínculos que os pacientes possuíam com a cidade, buscando reaver memórias afetivas e significativas das experiências que vivenciaram antes da internação. Basaglia convidou muitos médicos jovens, artistas e voluntários de variados países para participar do processo e, pouco tempo depois, suas ideias se difundiram para as demais regiões da Itália, consolidando a impugnação aos manicômios. Os primeiros centros comunitários de saúde mental foram abertos em 1975, alcançando reconhecimento internacional pela OMS (Organização Mundial da Saúde) e pela Cooperativa dos Trabalhadores Unidos.

No dia 13 de maio de 1978 houve a aprovação da Lei 180, comumente conhecida como Lei Basaglia. A lei foi um marco na história da psiquiatria italiana, desativando permanentemente todos os manicômios ativos e proibindo a abertura de novos. O reconhecimento do espaço manicomial enquanto um lugar de sofrimento psíquico, que agia de forma violenta e intervencionista, fez com que os pacientes passassem a possuir direitos, recuperando a dignidade, além de colaborar com a diminuição dos estigmas acerca das doenças mentais, A Lei 180 foi incorporada na Lei da Reforma do Serviço Nacional de Saúde e, apesar de carregar o nome de Basaglia de maneira informal, a elaboração da legislação não foi uma reprodução fiel do pensamento do psiquiatra. No ano de 1979, Basaglia aceitou o convite do governo da Região de Lazio, assumindo a coordenação dos serviços de saúde mental, e, apesar de seu grande reconhecimento na Itália e no exterior, os desafios a serem enfrentados eram grandes, já que os partidos conservadores da direita levantaram calúnias em oposição à lei 180.

Ainda em 1979, Basaglia foi convidado para ir ao Brasil, participar de cerca de 14 conferências nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte, a fim de compartilhar suas experiências, visitando manicômios e denunciando a violência que ocorria naqueles locais. Sua passagem pelo Brasil ficou registrada no livro “Conferenze brasiliane”. Fortalecendo o pensamento de Nicácio, Paulo Amarante e Barros que tinham o projeto de reforma das instituições psiquiátricas brasileiras.

Em 15 de maio de 1980, estava em Berlim, na sala magna da Freie Universität, depois de terminar sua conferência, quando sentiu uma dor severa na cabeça. Foi o primeiro sintoma de um tumor cerebral em estágio muito avançado, o que, em poucos meses, o levou à morte, no dia 29 de agosto de 1980, em sua casa em Veneza.

Atualmente está em atividade a Fundação Franca e Franco Basaglia, que busca manter vivo o conhecimento e as ideias elaboradas por Franco Basaglia e Franca Ongaro Basaglia, promovendo pesquisas, conferências e cursos de formação acerca da produção teórica do casal. Além disso, catalogaram e disponibilizaram gratuitamente um arquivo histórico com documentos, fotos e dossiês. A Fundação tem sede em Veneza, na Ilha de San Servolo, em um espaço que abrigou um dos hospitais psiquiátricos que existiam na cidade.

==Teoria==

Franco Basaglia foi o expoente máximo da revolução psiquiátrica italiana, também conhecida como Psiquiatria Democrática. Crítico ao modelo de tratamento manicomial que dominava a Itália até a década de 60, o psiquiatra propôs um modelo de assistência de saúde mental que valorizava os indivíduos e suas particularidades, fugindo da objetificação do paciente e sua segregação do convívio social. Com seu árduo trabalho nos hospitais psiquiátricos, Basaglia abriu espaço para a emancipação terapêutica dos indivíduos que sofrem com doenças mentais, e, principalmente, apontou os problemas de ordem social e política implícitos no sistema manicomial.

“Se é verdade que a política não cura os doentes mentais, paradoxalmente pode-se dizer que as pessoas adoecem com uma definição que tem um caráter político preciso, no sentido de que a definição de doença serve, neste caso, para manter intactos os valores da norma postos em discussão” (BASAGLIA, 2005, p. 202).

==Críticas==

Durante a década de 1980, após a aprovação da “Lei Basaglia”, houveram muitos debates e críticas (principalmente no Reino Unido) relacionadas ao movimento “anti-psiquiátrico” e ao fechamento dos manicômios. Como exemplo de tais críticas, os psiquiatras Martin Roth e Jerome Kroll escreveram um livro chamado “The reality of mental illness”, que argumentava que Basaglia seria um “marxista” e sua perspectiva sobre a questão dos transtornos mentais seria “ideológica e ingênua”. Através de tais críticas, Roth e Kroll acusavam Basaglia de “explorar pacientes” como objetos em uma luta ideológica, que ele teria colocado tais pacientes nas ruas por questões meramente políticas, e que a Lei 180 era nada mais do que desastrosa em termos humanos e sociais.

==Cronologia biográfica==

1924: Nascimento em Veneza, Itália, no dia 11 de março.

1943 a 1949: Cursou Medicina na Universidade de Pádua, focando seus estudos depois nas áreas de Psiquiatria e Filosofia.

1949 a 1961: Trabalhou como assistente do ilustre professor Giambattista Belloni.

1952 a 1958: Especialização e doutorado na área de “Doenças mentais e nervosas”.

1853: Casamento com Franca Ongaro.

1961 a 1968: Foi diretor do manicômio da cidade de Gorizia.

1970 a 1971: Foi diretor de um grande manicômio, na cidade de Colorno.

1971 a 1979: Foi diretor do manicômio de Trieste.

1980: Faleceu no dia 30 de agosto, com apenas 56 anos.

==Quem influenciou==

Foi influenciado por Ludwig Binswanger, Frantz Fanon, Eugène Minkowski, Erwin Straus e Sigmund Freud no plano terapêutico; já no campo filosófico sofreu influências de Edmund Husserl, Karl Jaspers, Martin Heidegger, Maurice Merleau-Ponty e Jean-Paul Sartre (o qual encontrou algumas vezes pessoalmente). Na esfera da psiquiatria, Maxwell Jones foi um dos principais influenciadores. Basaglia também fez trabalhos em conjunto com Michel Foucault, Erving Goffman, Ronald Laing, Noam Chomsky e Robert Castel, por quem foi influenciado e igualmente influenciou. Ele influenciou Nicácio, Paulo Amarante e Barros, quando veio ao Brasil.

==Obras==

===Bibliografia selecionado===

Após a morte de Franco Basaglia, sua esposa Franca Ongaro Basaglia reuniu a produção teórica de seu falecido marido em dois livros Scritti I:1953-1980 (1981) e
Scritti II:1953-1980 (1982). Deste modo, as duas obras compilam todos os escritos feitos pelo psiquiatra de 1953 a 1980, ano de sua morte, permitindo conhecer o pensamento de Basaglia de maneira integral.

Outra obra que merece destaque é A instituição negada: relato de um hospital psiquiátrico (1968), em que Basaglia conta sua experiência nas instituições psiquiátricas e aponta as problemáticas existentes no sistema manicomial. O livro explicitou a violência e desumanização dos pacientes, sugerindo uma "despsiquiatrização" do tratamento de doenças mentais, sendo um grande escândalo para a época de sua publicação.

A bibliografia completa de Franco Basaglia pode ser acessada no site da Fundação Franca e Franco Basaglia.

==Ver também==

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Movimento_Antimanicomial

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Reforma_Psiquiátrica

==Referências==

ARMOCIDA, Giuseppe; ZANOBIO, Bruno. BASAGLIA, Franco. Dizionario Biografico degli Italiani, v.34, 1988. Disponível em: <https://www.treccani.it/enciclopedia/franco-basaglia_%28Dizionario-Biografico%29>. Acesso em: 09 set. 2021.

BASAGLIA, F. Escritos selecionados em saúde mental e reforma psiquiátrica. Paulo Amarante (org.); Joana Angélica d’Ávila Melo (trad.). Rio de Janeiro: Garamond, 2005.

COLUCCI, Mario; VITTORIO, Pierangelo Di. Franco Basaglia. Edizioni Bruno Mondadori, Milano, 2001, p. 1-7.

Fondazione Franca e Franco Basaglia, 2021. Disponível em: <http://www.fondazionebasaglia.it/>. Acesso em: 11 set. 2021.

LAKI, Ana Carolina. A reforma psiquiátrica brasileira e italiana: um relato de experiência. Campinas, 2017. Disponível em: <https://www.fcm.unicamp.br/fcm/sites/default/files/2017/page/tcc_ana_carolina_de_m._laki_0.pdf>. Acesso em: 10 set. 2021.

Locos en la calle. CIENCIA Y DESARROLLO, s/d. Disponível em: <https://www.cyd.conacyt.gob.mx/?p=articulo&id=379>. Acesso em: 06 set. 2021.

MOLARO, Aurelio. Franco Basaglia. Aspi Archivio storico della psicologia italiana, 2020. Disponível em: <https://www.aspi.unimib.it/collections/entity/detail/422/>. Acesso em: 09 set. 2021.

SERAPIONI, Mauro. Franco Basaglia: biografia de um revolucionário. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v.26, 2019, p.1169- 1187. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/hcsm/a/xyFt7t59w8czHWXY3TSgLVC/?lang=pt>. Acesso em: 05 set. 2021.

==Links externos==

http://www.fondazionebasaglia.it/

==Autoria==

Verbete criado inicialmente por Alice Vasconcelos, Ana Cecília, Ariel Mendes e Milena de Sousa, como exigência parcial para a disciplina de História da Psicologia. Criado em 2021.2, publicado em 2021.2.
[[Categoria:Personagens]]

Franco Basaglia

2021-09-22T19:28:42Z

Yuri pereira: Criou página com 'Franco Basaglia nasceu em Veneza, em 11 de março de 1924, e foi um psiquiatra renomado, conhecido principalmente por seu trabalho pela reforma do chamado sistema de saúde me...'

Philippe Pinel

2021-09-22T19:11:10Z

Yuri pereira:

Philippe Pinel (França, 20 de abril de 1745 一 Paris, França, 25 de outubro de 1826) foi um médico considerado o pai da psiquiatria moderna. O primeiro de sete filhos, Pinel tornou-se amplamente conhecido por seus ideais revolucionários no campo médico e ser o fundador do alienismo francês.

==Biografia==

===Primeiros Anos e Início de Carreira===

Nascido na França em 1745, Philippe Pinel provém de uma família de médicos cirurgiões que o educaram para se tornar padre. Seus primeiros anos de educação foram em College de Lavaur e College de l’ Esquille, nas quais seu foco era direcionado a literatura e filosofia. Ingressou na Universidade de Toulouse no curso de teologia, porém descobriu interesse em fisiologia, matemática e medicina, a qual acabou perseguindo, recebendo seu diploma em 1773. Logo depois, em 1774, entrou na renomada Faculdade de Medicina de Montpellier, da qual recebeu seu doutorado. Fixou-se em Paris em 1778, onde atuava como tradutor de artigos científicos, ensinando matemática, cursos de anatomia e escrevia teses para alguns alunos. Duas de suas traduções foram: “Instituições de Medicina” do William Cullen e “Opera Omnia” de Baglivi, as quais renderam um retorno financeiro o suficiente para que Pinel vivesse tranquilamente. Ele criticava a área médica parisiense, pois acreditava ser baseada apenas na rotina e tradição e os médicos não se preocupavam com o bem-estar e as necessidades dos pacientes, mas sim para seu auto reconhecimento, dinheiro e glória.

===Carreira===

Em 1784, tornou-se médico do sanatório privado parisiense Maison Belhomme de Santé, local que abrigava, como eram denominados na época, alienados mentais. Nele, Pinel foi capaz de observar diretamente a alienação e ,posteriormente, criou suas próprias teorias acerca dela. Com a ascensão da Revolução Francesa, em 1789, Philippe Pinel associou-se com ideais liberais e, assim como cientistas antecessores, criticou as condições desumanas dos pacientes nas instituições psiquiátricas. Isso o levou a procurar meios diferentes e mais humanitários de tratamento para aqueles que sofriam de perturbações psicológicas.

O seu envolvimento revolucionário proporcionou o florescimento da amizade com o médico e filósofo Pierre Jean Georges Cabanis (1757-1808) e uma boa relação com membros da Sociedade Real de Medicina. Cabanis, que tinha proeminência na esfera médica de Paris, fazia parte de uma comissão desenvolvida para nomear administradores dos hospitais da cidade. Assim, em 1792, Pinel foi apontado médico chefe do hospital de Bicêtre, que possuía apenas pacientes homens, um acontecimento fortemente ligado à sua relação com Cabanis, além de sua experiência em Belhomme. Em Bicêtre, Pinel encontrou uma situação precária, onde pacientes eram acorrentados a paredes e dispostos a público pagante.

Em 1795, foi nomeado chefe do Salpêtrière, um hospital psiquiátrico feminino. Em ambas instituições, Pinel realizou diversas reformas, que envolviam seu interesse em dar mais liberdade e respeito, como por exemplo a remoção das correntes e eliminação do confinamento solitário. Possuía o hábito de registrar em suas anotações, todo o curso de um doente ao ser acamado, uma observação sistemática.

Era extremamente tímido e possuía uma oratória fraca. Se tornou um dos nomes mais importantes da psiquiatria moderna por ter publicado o “Nosografia Filosófica, ou o Método de Análise Aplicado à Medicina” em 1798 e o “Tratado Médico-Filosófico sobre a alienação e a mania” em 1801, que deram origem a uma nova especialidade na área da medicina que só depois iria se chamar psiquiatria.

Em 1803, foi admitido na instituição acadêmica Institut de France e foi um dos primeiros a receber a condecoração honorífica da Ordem Nacional da Legião de Honra de Napoleão. Pinel era médico de Napoleão e lhe foi oferecida a proposta de ser um funcionário da corte, porém negou o convite para continuar se dedicando seu tempo na clínica e como docente, além de ter sido convocado para a execução de Luís XVI.

===Fim da Vida===

Permaneceu na cadeira de diretor do Salpêtrière até seus anos finais de vida. Philippe Pinel faleceu em 25 de outubro de 1826 vítima de pneumonia em Paris. Deixou sua esposa e dois filhos: Charles e Scipion Pinel - este último também médico psiquiatra que resgatou o prestígio e influência do pai.

==Contribuições==

O tratado expôs ao mundo o ideal revolucionário de Philipe Pinel que propunha “liberdade”, “igualdade” e “fraternidade” nos hospícios e àqueles internados além de ter aberto um tópico para o debate sobre alienação e outro sobre como superá-lo e combatê-lo de forma qualitativa. Um exemplo de liberdade discutido por Pinel foi visível quando ele solicitou à Assembleia Geral, quando dirigiu o hospital de Bicêtre em 1793, que fosse feita a substituição das correntes dos pacientes - um tratamento aplicado aos doentes mentais - pelas camisas de força, para que esses pacientes pudessem transitar durante o dia, significando uma nova reorganização dos ambientes hospitalares. Foi um dos primeiros no tratamento digno e respeitoso de doentes mentais. Em suas próprias palavras: "tenho a convicção de que estes alienados só são intratáveis porque os privamos de ar e liberdade". (Serpa Jr, 1997, p. 17-18) .

Sua posição foi fortemente contestada na época, porém hoje em dia o mérito é atribuído ao francês: “Libertando a loucura dos grilhões”. Além disso, o médico baniu outros tratamentos antigos, como a sangria, purgações, vômitos induzidos e ventosas, colocando em seu lugar tratamentos adequados como a terapia.

==Teoria==

Philippe Pinel foi integrante da corrente que estudava a psiquiatria por meio da análise e observação dos fenômenos, passando pela influência da hereditariedade na causa e no desenvolvimento dos distúrbios mentais. O médico acreditava que a alienação mental era uma doença como outra qualquer por tratá-la como um distúrbio das funções intelectuais sem constatar inflamação ou lesão. Em sua explicação sobre a loucura, identifica-se três causas: As físicas (ou fisiológicas), as hereditárias e, por fim, as morais.

Pinel dividia a Alienação de acordo com suas descrições empíricas e sintomas. Existiam então quatro tipos que foram hegemônicos após a classificação da alienação: a mania, a demência, a melancolia e o idiotismo.

==Cronologia Biográfica==

· 1745 -- Philipe Pinel nasce em Jonquières, França.

· 1767 -- Philipe se muda para Toulouse.

· 1778 -- Mudou-se para Paris.

· 1792 -- Casou-se com Jeanne Vincent.

· 1793 – Foi nomeado médico sênior do Hospital Bicêtre.

. 1794 — Se tornou professor adjunto de física médica em Paris.

· 1795 -- Assumiu o hospital de Salpetrière.

· 1811 -- Tornou-se viúvo.

· 1815 -- Casou-se novamente com Marie-Madeleine Jacquelin-Lavallée.

· 1826 -- Faleceu em Paris.

==Quem influenciou==

Philippe Pinel deixou como discípulo Jean-Etienne Dominique Esquirol. Além deste, cabe mencionar Charles Schwilgué, Augustin Landré-Beauvais e Francois Leuret.

==Obras==

===Principais obras===

· Memoir on Madness (1794);

· Classificação filosófica das doenças ou método aplicado à medicina (1798);

· Tratado médico-filosófico sobre a alienação mental ou mania - 1º Edição (1801);

· A Medicina Clínica (1802);

· Tratado médico-filosófico sobre a alienação mental ou mania - 2ª Edição (1809);

==Prêmios==

Pinel concorreu a alguns prêmios, porém nunca ganhou nenhum.

Concorreu algumas vezes aos prêmios da Real Sociedade de Medicina da França, mas nunca foi considerado apto ou conhecedor o suficiente do assunto que discutia para ganhar.

Concorreu também algumas vezes ao Prêmio Diert, mas assim como os prêmios da Real Sociedade de Medicina da França, nunca ganhou.

Em 1792 recebeu uma menção honrosa pelo manuscrito “Indique a melhor maneira de tratar pacientes cujas mentes se desequilibram antes da senilidade”.

Em 1793 concorreu ao Prêmio Sociedade de Medicina.

Relação com outros personagens ou teorias

Pinel entendia, assim como Hipócrates - que o influenciou com o método descritivo, que as doenças são fenômenos naturais que advém do meio ambiente, trabalho e histórico familiar. Pinel também se inspirava em William Cullen, Sir Francis Bacon e D’Alembert.

==Ver também==

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Psiquiatria_no_Brasil

==Referências==

BERNSTEIN, Elinor; MACKLER, Bernard. Contributions to the history of psychology: II. Philippe Pinel: the man and his time. Psychological Reports, v.19, p. 703-720, 1966.

CHARLAND, L. C. Science and morals in the affective psychopathology of Philippe Pinel. Disponível em: <https://www.researchgate.net/publication/51605335_Science_and_morals_in_the_affective_psychopathology_of_Philippe_Pinel/link/5589cd2a08ae4e384e2605c8/download>. Acesso em: 13 set. 2021.

‌FACCHINETTI, C. Philippe Pinel e os primórdios da Medicina Mental. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, v. 11, n. 3, p. 502–505, set. 2008.

GRANGE, Kathleen M. PINEL OR CHIARUGI? Medical History, v. 7, n. 4, p. 371–380, 1963. Disponível em: <https://www.cambridge.org/core/journals/medical-history/article/pinel-or-chiarugi/295A6A30F7815764B2D5EAC295E8CD1B>. Acesso em: 05 Sep. 2021.

‌OLAVO, Manoel ; TEIXEIRA, Loureiro. Pinel e o nascimento do alienismo Pinel and the birth of alienism Pinel y el nacimiento del alienismo. [s.l.: s.n., s.d.]. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/epp/v19n2/v19n2a12.pdf>. Acesso em: 03 Sep. 2021.‌

PALOMBA, GUIDO A. Philippe Pinel, vida e obra. Temas (Säo Paulo), p. 67–72, 2021. Disponível em: <https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/biblio-1068117>. Acesso em: 03 Sep. 2021.

‌Philippe Pinel - Biography, Facts and Pictures. Famousscientists.org. Disponível em: <https://www.famousscientists.org/philippe-pinel/>. Acesso em: 03 Sep. 2021.

Philippe Pinel | French physician | Britannica. In: Encyclopædia Britannica. [s.l.: s.n.], 2021. Disponível em: <https://www.britannica.com/biography/Philippe-Pinel>. Acesso em: 04 Sep. 2021.

Philippe Pinel. Whonamedit.com. Disponível em: <http://www.whonamedit.com/doctor.cfm/1027.html>. Acesso em: 03 Sep. 2021.

Quem Foi Philippe Pinel - Secretaria da Saúde - Governo do Estado de São Paulo. Sp.gov.br. Disponível em: <https://www.saude.sp.gov.br/caism-philippe-pinel/institucional/quem-foi-philippe-pinel>. Acesso em: 02 Sep. 2021.

==Autoria==

Verbete criado inicialmente por Alessandra Carneiro, Guilherme Braga, Igor Simpson e Isabella Gonzaga, como exigência parcial para a disciplina de História da Psicologia. Criado em 2021.2, publicado em 2021.2.
[[Categoria:Personagens]]

Philippe Pinel

2021-09-22T19:10:31Z

Yuri pereira: Criou página com 'Philippe Pinel (França, 20 de abril de 1745 一 Paris, França, 25 de outubro de 1826) foi um médico considerado o pai da psiquiatria moderna. O primeiro de sete filhos, Pin...'

Durval Marcondes

2021-09-22T18:52:05Z

Yuri pereira:

Durval Bellegarde Marcondes nasceu em São Paulo em 27 de novembro de 1899. Foi um médico psiquiatra e psicanalista brasileiro responsável por iniciativas pioneiras voltadas à psicanálise, sendo considerado também fundador da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo (SBPSP). Marcondes faleceu em 27 de setembro de 1981, aos 81 anos de idade, na mesma cidade de nascimento, devido a um enfarte agudo do miocárdio.

==Biografia==

===Vida pessoal===

Durval Bellegarde Marcondes nasceu em 27 de novembro de 1899, e desde sua infância teve como inspiração os bandeirantes - que entre outras coisas, exploravam terras até então desconhecidas - o que serviu de modelo para a maneira como Durval viria a desenvolver suas atividades ao longo da vida acadêmica e profissional, visando a inovação e pioneirismo de áreas até então inexploradas. Durval se casou duas vezes, sua primeira esposa se chamava Herminda Brasília Philomena Bocchini e sua segunda esposa se chamava Ligia Marcondes, psicóloga e professora da PUC, com quem teve sua primeira e única filha: Paula Marcondes, nascida em 1974 quando seu pai tinha 75 anos e sua mãe 44.

===Vida acadêmica e carreira===

Em 1919, quando Durval Marcondes cursava o primeiro ano da faculdade de medicina, entrou em contato com um artigo de Francisco Franco da Rocha - médico psiquiatra e professor na faculdade de medicina de São Paulo - intitulado "Do delírio em geral", publicado no jornal O Estado de S. Paulo. A leitura de tal artigo produziu em Durval inspiração e curiosidade diante da descoberta desse novo assunto, que discursava sobre o poder de atuação da psicanálise como nova forma terapêutica, conduzindo a um avanço científico naquele período. Embora Durval não fosse aluno de Franco da Rocha na faculdade, foi totalmente influenciado pelo interesse despertado através desse artigo. De reconhecida inteligência, Durval impressionava pelo fato de possuir um fácil domínio com as várias áreas do saber. Era poeta, entusiasta de música e literatura, escrevendo poemas ao longo de toda vida, embora não tenha gozado de grande destaque nessa área (à exceção do poema “Symphonia em branco e preto” que foi publicado na Semana da Arte Moderna realizada em 1922). Em 1924, quando formou-se na Faculdade de Medicina e Cirurgia de São Paulo, abriu seu primeiro consultório particular no centro da capital paulista e estudava sozinho sobre a psicanálise. No mesmo ano, foi contratado para se dedicar à prática médica na Secretaria de Educação do Estado. No final de 1925 se tornou psiquiatra, dedicando seus estudos às ideias psicanalíticas de Sigmund Freud, não somente aplicando-as em sua clínica, mas as difundindo por São Paulo.

No ano de 1926 escreveu a tese “O simbolismo estético na Literatura, ensaio de uma orientação para crítica literária" baseada nos conhecimentos fornecidos pela psicanálise e a enviou a Freud para que ele tomasse conhecimento de seu interesse pelas ideias freudianas. Tornou-se um seguidor dedicado de Freud, o que o levou a enviar-lhe uma carta comunicando o início das atividades psicanalíticas na psiquiatria brasileira, obtendo resposta do próprio, que não apenas agradecia por sua dedicação na psicanálise, mas principalmente o incentivava para que levasse adiante suas pretensões. Em 1927, Durval Marcondes criou o serviço de higiene mental escolar, pois enxergou a importância de um trabalho preventivo com as crianças para que os impulsos infantis, através de uma aprendizagem adequada, pudessem ser direcionados para um desenvolvimento apropriado. Em 1938, a higiene mental escolar foi aplicada na forma de decreto, tornando-se uma importante ferramenta pedagógica. Nesse período, cerca de 70 profissionais das mais diversas áreas estiveram sob o comando de Marcondes. Para crianças diagnosticadas como débeis mentais, propôs a criação de salas especiais nas escolas públicas, prática essa que perdurou até o fim do século XX, quando as políticas de inclusão foram contrárias à separação das crianças com necessidades especiais do restante da turma de alunos.

Apesar de Durval ter fundado a Sociedade Brasileira de Psicanálise em 1927, pouco tempo depois a mesma é interrompida - em virtude das regras impostas pela IPA (International Psicology Association) que afirmava que para se formar um analista didata, este precisaria ter uma análise individual, supervisão e seminários feitos por um outro analista didata já formado. No entanto, apesar das frequentes solicitações para que trouxessem esses analistas ao Brasil, o pedido não foi atendido, desanimando os psicanalistas brasileiros e fazendo com que a grande maioria perdesse o interesse nessa área. Porém em 1936 a psicanalista didata Adelheid Koch chega ao Brasil, se tornando a primeira analista da américa latina autorizada pela IPA (International Psicology Association) a analisar os interessados na psicanálise. Dentre o grupo de pessoas que analisou, se encontrava Durval Marcondes. Em 1936 Durval concorreu à cátedra de Psiquiatria contra Antônio Carlos Pacheco e Silva - psiquiatra e crítico das ideias psicanalíticas - tendo sido derrotado, pois a maioria dos psiquiatras portavam uma atitude conservadora contrária à psicanálise. Durval era defensor da psicanálise como método psicoterapêutico alternativo às práticas psiquiátricas hegemônicas da época e, embora essa teoria analítica tenha encontrado dificuldade de expansão no meio médico, ela recebeu forte apoio das ciências humanas, e mesmo sem uma cátedra na faculdade conseguiu ser bem difundida em meio acadêmico e social. Em 1943 a Dra. Koch solicita que o grupo por ela analisado seja reconhecido pela IPA, o pedido é aceito e, em 1944, o primeiro grupo psicoanalítico de São Paulo é constituído, sob a presidência de Durval Marcondes.

===Falecimento===
Um enfarte levará Durval a morte, aos 81 anos, em sua própria casa: na rua Siqueira Campos, cenário primeiro da criação e desenvolvimento da Instituição Psicanalítica no Brasil. Como fruto do trabalho pioneiro da dupla Marcondes–Koch existem hoje no Brasil 13 sociedades filiadas à IPA, que contam com mais de 1500 participantes. Durval foi um verdadeiro marco para a história da Psicanálise no Brasil.

===Curiosidades===

Durval sobre as correspondências com Freud: Marcondes fica surpreso com a gentil resposta de Freud- ele pensava que o psicanalista alemão jamais leria sua carta. Sua intenção era apenas dar a Freud a noção de que, mesmo num lugar distante da civilização europeia, havia alguém que ousava se interessar por essa jovem ciência; mas, por incrível que pareça, o atencioso Freud leu e comentou a correspondência graças a seu conhecimento do espanhol e a sua generosidade com os que se aproximavam da psicanálise. Durval Marcondes diz que, além de uma grande e agradável surpresa, a resposta da carta deu-lhe estímulo e disposição para poder continuar seus estudos em psicanálise: "[Palavras] estas que tiveram um efeito decisivo na minha disposição de me dedicar à psicanálise".

Em 28 de novembro de 1959, a Sociedade Brasileira de Psicanálise conferiu a Durval Marcondes os seguintes dizeres em um diploma: “Ao médico que com energia perseverança e destemor, lutando contra o meio totalmente adverso, implantou entre nós o conceito de doença emocional, abrindo a tantos sofredores os caminhos para eles desconhecidos da serenidade e do ajustamento social”.

==Contribuições==

Durval Marcondes foi o pioneiro da psicanálise no estado de São Paulo e também um dos fundadores do movimento psicanalítico no Brasil. Sendo o primeiro divulgador da mesma de forma científica. Foi um dos primeiros a praticar a psicanálise em consultório particular, iniciando em 1925 e só utilizando a psicanálise como técnica terapêutica. A fundação da Sociedade Brasileira de Psicanálise é realizada em 1927 e conta com a contribuição de Durval em parceria com Franco da Rocha e, mais tarde, em 1944, a mesma é reconhecida pela Associação Psicanalítica Internacional (IPA). Os componentes dessa sociedade em geral, eram médicos e outros profissionais interessados nas leituras de Freud. Em 1930, Marcondes foi um dos responsáveis pela primeira tradução de uma das obras de Freud no Brasil, "Cinco lições de psicanálise". Nesse mesmo ano ocorre também o lançamento da primeira edição da Revista Brasileira de Psicanálise. Foi também Durval que trouxe a analista didata alemã, Adelheid Koch para o Brasil, em 1936 para que então fosse possível começar a formação de psicanalistas. Em julho de 1938 Durval apresenta no primeiro Congresso Paulista de Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Endocrinologia, Identificação, Medicina legal e Criminologia o trabalho "Aspectos do aproveitamento prático da psicanálise" com o objetivo mais uma vez de criar raízes da psicanálise na medicina em São Paulo. Já em 1954, foi responsável pela fundação do primeiro curso de especialização em Psicologia Clínica, na Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo. Foi assistente de Psicologia Social (1934-38) e professor de Psicanálise e de Higiene (1934-37). Fez parte da criação do curso de psicologia da USP na década de 1950 e foi professor de psicologia clínica.

==Teoria==

Durval Marcondes é considerado um destemido “Bandeirante” por apresentar um trabalho inovador e corajoso que buscava mesclar as esferas da saúde e da educação ao se dedicar por grande parte de sua vida tanto a psicanálise quanto a higiene mental. Até aquele momento, a prática da clássica consulta psiquiátrica geralmente acabava com a prescrição de alguma medicação ou pedido de internação. Por outro lado, a teoria psicanalítica dava lugar à investigação dos motivos que levam as pessoas a dificuldades e sofrimentos psíquicos. Apesar de uma série de obstáculos e incompreensões a serem enfrentados, Durval insistiu na luta pela germinação do movimento psicanalítico no Brasil por meio não só de sua atuação profissional, mas também como verdadeiro ativista da causa psicanalítica em ambientes informais. Em um contexto de efervescência no país, a psicanálise se insere nesse movimento de modificações. O uso da técnica psicanalítica na prática profissional é estimulado pelo mestre e amigo Franco da Rocha que divulgava as ideias de Freud. Durval foi convidado a assumir o posto de diretor da seção de Higiene Mental e criou salas de aula voltadas para alunos ditos “excepcionais", ou seja, com necessidades especiais para aprendizagem. Para isso, Durval se baseia em pressupostos psicanalíticos para desenvolver técnicas pedagógicas e forma uma geração de educadores com um olhar diferenciado para com essas crianças. Durval admitia que era na infância que se devia intervir com a psicanálise e que a criança seria o seu alvo principal, pois é na infância que é formada a personalidade do indivíduo e como esse irá se adaptar para viver em seu meio social. Portanto, Marcondes acreditava que a infância era "o momento estratégico da luta contra as psicopatias". (MARCONDES, 1946, p. 44) De forma resumida, a higiene mental tinha como principal função a detecção antecipada e a prevenção de pessoas com deficiências mentais ou com algum tipo de trauma, na prática ela funcionava como uma terapia no ambiente escolar. Marcondes resume a problemática da seguinte maneira: "A moléstia mental do adulto é, o mais das vezes, o produto final de um processo de desadaptação que, sob formas diversas, já se vinha manifestando desde a época infantil. A clínica em apreço vai surpreender e tratar esse processo em seu início, quando são maiores as probabilidades de sua solução.” (MARCONDES, 1946, p. 44). Ademais, Durval tinha como convicção de que a maioria dos problemas entre as crianças, estava relacionada a socialização ou a psique, e não a questões biológicas. Sobre a atuação prática da Higiene Mental no Brasil, Durval afirmava: “A pesquisa inicia-se ordinariamente pela investigação social. Compete à vistadora reconstruir, pelo interrogatório sistemático dos que têm contato com a criança, a evolução anterior do caso, pondo em relevo as diversas ocorrências prejudiciais que possam ter influído em seu desenvolvimento, assim como determinar as condições do ambiente escolar que estejam contribuindo no mesmo sentido desfavorável. Essa indagação abrange o estudo individual das pessoas da família (pai, mãe, irmãos etc.), em tudo que diga respeito à sua atitude para com a criança e se relacione com a atmosfera psíquica do lar.” (MARCONDES, 1946, pp. 45-46). Dessa forma, a teoria do Dr. Durval Marcondes foi expressiva em diversas áreas a fim de semear uma espécie solo fértil e bases bem estruturadas para a consolidação da psicanálise. Além disso, a preocupação com o dito “excepcional” na educação e sua abordagem terapêutica destoante do padrão preconizado até então, demonstra que sua teoria está atrelada a um forte engajamento social, nuance relativamente pouco explorada na época.

==Críticas==

Em muitos momentos, Durval redigiu artigos sobre temas psicanalíticos que eram acompanhados com estudos de casos de sua clínica. Porém, muitos médicos que ainda não aceitavam a psicanálise, o calavam durante as reuniões da Associação Paulista de Medicina afirmando que ele assegurava tolices. Como defensor da psicanálise freudiana, muitas das críticas direcionadas a Freud também recaem sobre Durval, apelidos como "excêntrico" e "esquizóide" eram frequentes. Em contraponto com as trocas de correspondência e estímulos do próprio Sigmund Freud e apesar de obter bons resultados terapêuticos entre seus pacientes, Durval foi rotulado de forma pejorativa como um extravagante, um desajustado e um indecente. Muitos desses adjetivos se deviam a interpretação equivocada das teorias freudianas que dão ênfase nos aspectos sexuais como forma de compreensão das doenças e transtornos psíquicos. Esse aspecto da teoria freudiana e seu consequente repúdio descortinava tabus profundamente enraizados no território brasileiro.

==Cronologia biográfica==

1899: Nascimento de Durval Marcondes, no dia 27 de Novembro, em São Paulo.

1919: O até então estudante de medicina, Durval Marcondes, entrou em contato com as ideias de Freud ao ler o artigo chamado “Do delírio em geral” escrito por Franco da Rocha.

1924: Formou-se em Medicina pela Faculdade de Medicina de São Paulo.

1925: Tornou-se psiquiatra, dedicando seus estudos às ideias psicanalíticas de Sigmund Freud, não somente aplicando-as em sua recém criada clínica particular, mas as difundindo por São Paulo.

1926: Escreveu a tese “O simbolismo estético na Literatura, ensaio de uma orientação para crítica literária" baseada nos conhecimentos fornecidos pela psicanálise e a enviou a Freud.

1927: Fundou o primeiro serviço de atuação prática que se tem conhecimento no âmbito da Psicologia Educacional com foco no atendimento psicológico de crianças com problemas escolares. Nesse mesmo ano, ocorreu a fundação da Sociedade Brasileira de Psicanálise (hoje Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo – SBPSP), a primeira da América Latina.

1928: Publicação do primeiro número da Revista Brasileira de Psycanalyse junto com outros colaboradores. A Revista foi uma das primeiras a discutir assuntos ligados à Psicologia e à Psicanálise em todo o Brasil.

1930: Durval juntamente com J. Barbosa Correia traduzem a primeira obra de Freud no Brasil, "Cinco lições de psicanálise".

1936: Chegada da analista regulamentada e treinada pela IPA, Adelheid Koch, em São Paulo.

1934 a 1938: No Instituto de Higiene, hoje Faculdade de Higiene e Saúde Pública da USP, foi professor-assistente de Psicologia Social (1934-38) e professor de Psicanálise e Higiene (1934-37).

1938: Criou a Seção de Higiene Mental Escolar dentro do Setor de Saúde Escolar do Departamento de Educação da Secretaria de Estado da Educação e Saúde Pública (atualmente Secretaria Estadual de Educação do estado de SP). Nessa função, Durval organizou um grupo de "educadoras sanitárias", “visitadoras sociais” e “psicologistas”. O trabalho de Durval era mais uma vez inovador ao propor uma atuação interdisciplinar.

1939: Durval coordena a disciplina Psicanálise e Higiene Mental na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo.

1943: Oficialização por parte da IPA do Grupo Psicanalítico de São Paulo, presidido por Durval Marcondes.

1951: Reconhecimento e ratificação da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo como uma das Sociedades componentes da IPA durante o XVII Congresso Internacional realizado em Amsterdã.

1954: Organizou o primeiro curso de especialização em Psicologia Clínica, na Faculdade de Filosofia da USP e se aposentou do serviço público.

1967: Relançamento da Revista Brasileira de Psychanalyse, a partir disso ela não foi mais interrompida.

1981: Morte de Durval Marcondes devido a um infarto.

==Críticas==

Em muitos momentos, Durval redigiu artigos sobre temas psicanalíticos que eram acompanhados com estudos de casos de sua clínica. Porém, muitos médicos que ainda não aceitavam a psicanálise, o calavam durante as reuniões da Associação Paulista de Medicina afirmando que ele assegurava tolices. Como defensor da psicanálise freudiana, muitas das críticas direcionadas a Freud também recaem sobre Durval, apelidos como "excêntrico" e "esquizóide" eram frequentes. Em contraponto com as trocas de correspondência e estímulos do próprio Sigmund Freud e apesar de obter bons resultados terapêuticos entre seus pacientes, Durval foi rotulado de forma pejorativa como um extravagante, um desajustado e um indecente. Muitos desses adjetivos se deviam a interpretação equivocada das teorias freudianas que dão ênfase nos aspectos sexuais como forma de compreensão das doenças e transtornos psíquicos. Esse aspecto da teoria freudiana e seu consequente repúdio descortinava tabus profundamente enraizados no território brasileiro.

==Cronologia biográfica==

1899: Nascimento de Durval Marcondes, no dia 27 de Novembro, em São Paulo.

1919: O até então estudante de medicina, Durval Marcondes, entrou em contato com as ideias de Freud ao ler o artigo chamado “Do delírio em geral” escrito por Franco da Rocha.

1924: Formou-se em Medicina pela Faculdade de Medicina de São Paulo.

1925: Tornou-se psiquiatra, dedicando seus estudos às ideias psicanalíticas de Sigmund Freud, não somente aplicando-as em sua recém criada clínica particular, mas as difundindo por São Paulo.

1926: Escreveu a tese “O simbolismo estético na Literatura, ensaio de uma orientação para crítica literária" baseada nos conhecimentos fornecidos pela psicanálise e a enviou a Freud.

1927: Fundou o primeiro serviço de atuação prática que se tem conhecimento no âmbito da Psicologia Educacional com foco no atendimento psicológico de crianças com problemas escolares. Nesse mesmo ano, ocorreu a fundação da Sociedade Brasileira de Psicanálise (hoje Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo – SBPSP), a primeira da América Latina.

1928: Publicação do primeiro número da Revista Brasileira de Psycanalyse junto com outros colaboradores. A Revista foi uma das primeiras a discutir assuntos ligados à Psicologia e à Psicanálise em todo o Brasil.

1930: Durval juntamente com J. Barbosa Correia traduzem a primeira obra de Freud no Brasil, "Cinco lições de psicanálise".

1936: Chegada da analista regulamentada e treinada pela IPA, Adelheid Koch, em São Paulo.

1934 a 1938: No Instituto de Higiene, hoje Faculdade de Higiene e Saúde Pública da USP, foi professor-assistente de Psicologia Social (1934-38) e professor de Psicanálise e Higiene (1934-37).

1938: Criou a Seção de Higiene Mental Escolar dentro do Setor de Saúde Escolar do Departamento de Educação da Secretaria de Estado da Educação e Saúde Pública (atualmente Secretaria Estadual de Educação do estado de SP). Nessa função, Durval organizou um grupo de "educadoras sanitárias", “visitadoras sociais” e “psicologistas”. O trabalho de Durval era mais uma vez inovador ao propor uma atuação interdisciplinar.

1939: Durval coordena a disciplina Psicanálise e Higiene Mental na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo.

1943: Oficialização por parte da IPA do Grupo Psicanalítico de São Paulo, presidido por Durval Marcondes.

1951: Reconhecimento e ratificação da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo como uma das Sociedades componentes da IPA durante o XVII Congresso Internacional realizado em Amsterdã.

1954: Organizou o primeiro curso de especialização em Psicologia Clínica, na Faculdade de Filosofia da USP e se aposentou do serviço público.

1967: Relançamento da Revista Brasileira de Psychanalyse, a partir disso ela não foi mais interrompida.

1981: Morte de Durval Marcondes devido a um infarto.

==Ver também==

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Virgínia_Bicudo

==Referências==

Durval Marcondes. Psicologia: Ciência e Profissão [online]. 2004, v. 24, n. 4 [Acessado 8 Setembro 2021] , pp. 121. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S1414-98932004000400014>. Epub 27 Ago 2012. ISSN 1982-3703. https://doi.org/10.1590/S1414-98932004000400014.

GARCIA, Ronaldo Aurélio Gimenes, ARTHUR RAMOS E DURVAL MARCONDES: higiene mental, psicanálise e medicina aplicadas à educação nacional (1930-1950). Educação & Sociedade [online]. 2014, v. 35, n. 128 [Acessado 13 Setembro 2021] , pp. 951-966. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/ES0101-73302014121543>. ISSN 0101-7330. https://doi.org/10.1590/ES0101-73302014121543.

HAUDENSCHILD, Teresa Rocha Leite. Modernismo, mulher e psicanálise: Adelheid Koch, Virgínia Bicudo, Lygia Amaral e Judith Andreucci: pioneiras da psicanálise em São Paulo. Ide (São Paulo), São Paulo , v. 38, n. 60, p. 215-235, dez. 2015 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-31062015000200018&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 11 set. 2021.

MANDELBAUM, B.; FROSH, S. . O "bandeirante destemido" Durval Marcondes, a psicanálise e a modernização conservadora no Brasil. Revista USP, [S. l.], n. 126, p. 85-98, 2020. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/176391. Acesso em: 12 set. 2021.

MOKREJS, Elisabete. Durval Marcondes - o primeiro capítulo da psicanálise e da psicopedagogia em São Paulo. 14(2) ed. São Paulo: R. Fac. Educ, 1988.

MORETZSOHN, Maria Ângela Gomes. História da Psicanalise: de berggasse a villa nova: uma aventura vienense na paulicéia desvairada. Jornal de Psicanálise. São Paulo, p. 251-260. 12 ago. 2014.

PEREIRA, Lygia Maria de França. Franco da Rocha e a teoria da degeneração. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental. São Paulo, p. 154-163. set. 2003.

PERFIL de Educador - Durval Marcondes por Carmem Lúcia Valladares. Si: Tv Cultura, 2012. Son., color. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=14ndKlvhQ1Y.Acesso em: 8 ago. 2021.

SAGAWA, Roberto Yutaka. História da psicanálise no Brasil: importação ou descoberta? Em: MASSIMI, M. (Org.). História da Psicologia no Brasil do Século XX. São Paulo: Edusp, 2004, p.35-56.

TEPERMAN, Maria Helena Indig; KNOPF, Sonia. Virgínia Bicudo: uma história da psicanálise brasileira. J. psicanal., São Paulo , v. 44, n. 80, p. 65-77, jun. 2011 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-58352011000100006&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 11 set. 2021.

VERNIZ, Rosangela; MALUCELLI, Dayse. Psicanalistas do século XX. São Paulo: Aller Editora, 2019. 208 p.

==Links externos==

Poema de Durval na Semana de Arte Moderna de 1922 - http://revide.blogspot.com/2018/01/symphinia-em-branco-e-preto-de-durval.html?m=1

Reportagem da filha de Durval Marcondes - Revista ser médico, Conselho regional de Medicina do Estado de São Paulo: https://www.cremesp.org.br/?siteAcao=Revista&id=217

Vídeo do canal TV Cultura sobre Durval Marcondes- Perfil de Educador: Durval Marcondes por Carmem Lúcia Valladares https://www.youtube.com/watch?v=14ndKlvhQ1Y

Site da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo (SBPSP)-https://www.sbpsp.org.br/formacao-psicanalitica/o-instituto/#conteudo

==Autoria==
Verbete criado inicialmente por Caroline Silva, João Goulart, Julia Rangel e Tamirys Melo, como exigência parcial para a disciplina de História da Psicologia. Criado em 2021.2, publicado em 2021.2.
[[Categoria:Personagens]]

Durval Marcondes

2021-09-22T18:51:29Z

Yuri pereira: Criou página com ' Durval Bellegarde Marcondes nasceu em São Paulo em 27 de novembro de 1899. Foi um médico psiquiatra e psicanalista brasileiro responsável por iniciativas pioneiras voltada...'

Thérèse Gouin-Décarie

2021-09-22T18:28:22Z

Yuri pereira:

Thérèse Gouin-Décarie, nasceu na cidade de Montreal, na província de Quebec, no Canadá, em 30 de setembro de 1923. Atualmente com 97 anos, é uma psicóloga desenvolvimentista e educadora, conhecida por seu trabalho sobre desenvolvimento intelectual e emocional em crianças e adolescentes. Suas obras se caracterizam, principalmente, por conciliar os pensamentos de Piaget e Freud, e servem como referência em sua área de atuação.

==Biografia==

Thérèse Gouin-Decárie, nasceu em 30 de setembro do ano de 1923, na cidade de Montreal, localizada em Quebec, uma província do Canadá. Foi nessa mesma cidade em que Thérèse foi criada, no seio de uma família devotamente católica e politicamente distinta, o que pode ter influenciado positivamente as oportunidades que tivera durante a construção de sua carreira. Seu bisavô, Honoré Mercier (1840-1894), e seu avô, Lomer Gouin (1861-1929), atuaram como Primeiros Ministros da província de Quebec, entre os anos de 1887 a 1891, e de 1905 a 1920, respectivamente. Seu pai, Léon Mercier (1891-1983), por sua vez, atuou politicamente como senador, embora também tenha trabalhado como escritor e professor na Universidade de Montreal. Já sua mãe, Yvette Olliver, foi uma artista e dramaturga, cujas peças eram performadas nos palcos parisienses.

Seus pais preocuparam-se com sua educação e de seus irmãos desde a infância, de modo que os livros sempre foram presentes em sua casa e sua rotina. Além disso, durante sua fase escolar, Thérèse e seus irmãos foram tutorados por um francês, que lhes ensinou a ler, a escrever e a realizar operações aritméticas.

Esse processo foi seguido por uma educação mais formal na escola católica só para meninas, Dames du Sacré Coeur, a qual era regida por freiras que desencorajavam suas alunas a buscar por carreiras acadêmicas. No entanto, Gouin-Décarie encontrou apoio e incentivo em seu professor de filosofia, Padre Marcel Lafortune, de quem ela costuma lembrar em suas entrevistas.

Diante do que acreditava ser sua vocação, e do apoio de seu professor e de sua família, Gouin-Décarie formou-se como Bacharel em Psicologia pela Universidade de Montreal no ano de 1945 e, em seguida, obteve os títulos de mestre (L.Ph) em Psicologia e de doutora em Psicologia (Ph.D), nos anos de 1947 e 1960, respectivamente, além de ter buscado por treinamento clínico no Centre d'orientation, em Montreal (1946-1948), no Children's Center, em Boston (1948) e Centre médico-pédagogique, na Universidade de Paris (1948-1949).

Sua tese de mestrado, a qual foi baseada nas teorias sexuais infantis de Freud, procurou tratar sobre como as crianças integram o conteúdo - sobretudo sexual - de seus desenhos às histórias que contam sobre eles. Já durante o doutorado, acolheu as ideias de Jean Piaget sobre os estágios do desenvolvimento cognitivo infantil, e as relacionou com as ideias freudianas sobre a sexualidade infantil e as relações de objeto.

Essa dissertação de doutorado, que foi publicada com o título de Intelligence and Affectivity in Early Childhood, estudou cerca de 90 casos com o objetivo de confrontar experimentalmente essas duas perspectivas. Esse livro contou com um prefácio escrito pelo próprio Piaget, que a elogiou pela realização de um estudo quantitativo que buscasse esclarecer a relação entre ideias piagetianas e freudianas.

Durante e após os seus anos de estudos, Thérèse atuou como professora na Universidade de Montreal e orientou inúmeras teses relacionadas ao desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes, além de ter publicado alguns livros e inúmeros artigos que tratavam do assunto.

No ano de 1965, Gouin-Décarie participou de um seminário internacional da Fundação Ciba, em Londres, o qual marcou uma grande transformação em sua carreira, pois reuniu os maiores especialistas da primeira infância da época. Neste mesmo ano, foi designada consultora de pesquisa no Instituto de Reabilitação (onde atuou até o ano de 1971) e no Hospital Infantil de Montreal. A partir de 1971, também passou a atuar no Hospital Sainte-Justine e, em 1994, tornou-se membro do Conselho da Ordem Nacional do Quebec.

Ademais, Thérèse, durante sua carreira, filiou-se a associações profissionais que tinham como objetivo tratar do desenvolvimento humano, sobretudo, infanto-juvenil, como a Sociedade Canadense de Psicologia, a Sociedade de Estudos Internacionais da Infância e o Consórcio de Psicólogos do Desenvolvimento do Quebec.

Até o início dos anos 2000, quando foram feitas suas últimas publicações, Gouin-Décarie tinha publicado por volta de 10 livros e 48 artigos que tratavam, principalmente, do desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes e de seus estudos sobre os efeitos da Talidomida no desenvolvimento infantil.

==Contribuições==

Durante seus anos de trabalho, Gouin-Décarie contribuiu com dois estudos principais. Em 1962, foi chamada para uma consulta, pelo chefe do departamento de psicologia do Instituto de Reabilitação de Montreal, Dr. Bernard Hébert, para avaliar o potencial intelectual e social de cerca de trinta crianças vítimas da Talidomida - um medicamento utilizado por gestantes para regular o sono - então hospitalizadas no Instituto.

Dos sete anos que passou entre a Universidade de Montreal e o Instituto de Reabilitação, Gouin-Décarie constatou que as vítimas da Talidomida apresentavam um déficit intelectual, motor e visual maior, se comparadas a crianças que não foram expostas ao medicamento. Ou seja, na população de crianças expostas à Talidomida, existe uma proporção maior de crianças com déficits de inteligência, comparadas à população em geral.

Ela também foi a primeira a perceber o perigo de continuar a estudar sistematicamente essas crianças por si mesmas, exigindo que as intervenções se limitassem ao nível físico e que uma avaliação psicológica fosse realizada apenas a pedido dos pais, para que as crianças não fossem tratadas como se fossem precisar de psicoterapia pelo o resto de suas vidas.

Nesse sentido, realizou-se o primeiro estudo longitudinal com crianças cujas mães tomaram Talidomida durante a gestação, a fim de avaliar a saúde mental dessas crianças. Essa pesquisa, publicada em um estudo chamado The mental and emotional development of the thalidomide children and the psychological reactions of the mothers: a follow-up study, recebeu atenção internacional e concluiu que essas crianças, muitas vezes, experienciaram deficiências cognitivas, como atrasos na fala e retardo no conceito perceptivo de espaço e movimento da criança.

Ademais, Gouin-Decarie consagrou-se como uma das grande estudiosas dos efeitos da Talidomida e publicou outros cinco artigos que buscaram estudar as condições de desenvolvimento mental e emocional dessas crianças, além de ter orientado outras seis teses que tratavam do assunto.

Esse trabalho foi seguido de outro, no qual Thérèse, em colaboração com Jacques Goulet, Martine Darquenne, Sandra Rafman e Ruth Shaffran, investigou objetos - tanto humanos quanto inanimados - que assustavam, atraiam ou inspiravam crianças. O resultado foi publicado em The Infant's Reaction to Strangers, este trabalho propôs uma escala de causalidade sensório-motora e colocou em perspectiva um fenômeno epiléptico então considerado crucial na teoria do apego.

==Teoria==

A teoria de Thérèse Gouin-Decárie se concentra, em sua totalidade, no desenvolvimento cognitivo - inteligência, afetividade, personalidade - de crianças e adolescentes, o que a levou a publicar inúmeros livros e artigos sobre o assunto.

Durante sua passagem pelo mestrado e pelo doutorado, aproximou-se das teorias de Jean Piaget e Sigmund Freud, os quais se constituíram nas principais fontes de pesquisa para Gouin-Décarie. Nesse sentido, ela tomou a maior parte de suas pesquisas sobre desenvolvimento cognitivo em uma perspectiva piagetiana-freudiana, na qual os estágios de desenvolvimento de Piaget são aproximados das primeiras relações de objeto de Freud.

Isto é, Thérèse propõe que o desenvolvimento no período sensório-motor - caracterizado pela indiferenciação entre eu e mundo, pelo egocentrismo e por fim, pela descentração - pode ser análogo a evolução proposta por Freud - que passa pelo adualismo, narcisismo e culmina na primeira escolha de objeto do bebê. Desse modo, elaborou uma escala das relações objetais em consonância com as fases da construção de objeto, propondo, assim, relações de correspondência entre desenvolvimento das relações objetais e construção do objeto permanente.

==Cronologia Biográfica==

1923: Em setembro de 1923, nasce Thérèse Gouin-Décarie.

1945: Nesse período, formou-se como Bacharel em Psicologia pela Universidade de Montreal.

1946: Gouin-Décarie vai em busca de treinamento clínico no Centre d'orientation, em Montreal, onde passa dois anos de sua vida.

1947: Obteve o título de mestre em Psicologia (L.Ph).

1948: Thérèse realiza, por um curto período, treinamento clínico no Children’s Center, em Boston.

1948: Recebe treinamento clínico no Centre médico-pédagogique, na Universidade de Paris.

1949: É chamada para o cargo de professora na Universidade de Montreal, no mesmo período em que começou a trabalhar em sua tese de doutorado, conduzindo um estudo clínico com crianças.

1954: Publicação de suas obras Le développement psychologique de l'enfant e De l'Adolescence à la maturité: causeries de Radio-Collège.

1955: Publicação de sua obra De la̕dolescence à la maturité.

1960: Obteve o título de doutora em Psicologia (Ph.D) e publica sua obra Le fasi della crescita: Il libro dei genitori.

1962: Publicação de seu projeto, o qual juntava ideias freudianas e piagetianas, sob título de Intelligence and affectivity in early childhood; an experimental study of Jean Piaget's object concept and object relations.

1962: Thérèse participou de um dos principais estudos do chefe do departamento de psicologia do Instituto de Reabilitação de Montreal, Dr. Bernard Hébert, e avaliou o potencial intelectual e social das cerca de trinta crianças vítimas da talidomida, então hospitalizadas no Instituto.

1965: Gouin-Décarie comparece a um um seminário internacional da Fundação Ciba, em Londres, no qual teve a chance de se reunir com os maiores especialistas da primeira infância da época. Também nesse ano, foi designada consultora de pesquisa no Instituto de Reabilitação e no Hospital Infantil de Montreal.

1965: Publicação do livro Inteligencia y afectividad en el niño.

1971: Passou a atuar ativamente no Hospital Sainte-Justine.

1972: Publicação de La réaction du jeune enfant à la personne étrangère, par Thérèse Gouin Décarie, en collaboration avec Jacques Goulet [et al.].

1973: Publicação de Perceptual constancy and object permanency.

1974: Publicação de The infant's reaction to strangers.

1976: Publicação de Piaget e Freud: Studio sperimentale sull'intelligenza e sulla affettività del bambino.

1977: Tornou-se uma oficial na Ordem do Canadá.

1981: Publicação de Le Griffiths, vingt-cinq ans après sa construction: une réévaluation des 80 premiers items: rapport final.

1986: Thérèse Gouin-Décarie foi a primeira mulher a receber o prêmio Acfas Marcel-Vincent.

1988: Torna-se a primeira mulher a receber o prêmio Léon-Gérin, distinguindo-a como pesquisadora no campo das ciências sociais.

1991: Recebeu uma medalha Innis-Gérin, concedida pela sociedade real do Canadá.

1994: É reconhecida como membro do Conselho da Ordem Nacional do Quebec.

2013: A partir desse período, o prêmio Acfas Marcel-Vincent passou a ser chamado Acfas Thérèse Gouin-Décarie, em sua homenagem.

2014: Recebe a Medalha do Centro de Excelência para o Desenvolvimento da Criança, concedida pela Universidade de Montreal.

==Obras==

1954: Le développement psychologique de l'enfant. De l'Adolescence à la maturité: causeries de Radio-Collège.

1955: De la̕dolescence à la maturité.

1960: Le fasi della crescita: Il libro dei genitori.

1962: Intelligence and affectivity in early childhood; an experimental study of Jean Piaget's object concept and object relations.

1965: Inteligencia y afectividad en el niño.

1972: La réaction du jeune enfant à la personne étrangère, par Thérèse Gouin Décarie, en collaboration avec Jacques Goulet [et al.].

1973: Perceptual constancy and object permanency.

1974: The infant's reaction to strangers.

1976: Piaget e Freud: Studio sperimentale sull'intelligenza e sulla affettività del bambino.

1981: Le Griffiths, vingt-cinq ans après sa construction: une réévaluation des 80 premiers items: rapport final.

1996: La psychologie de I'enfant: cote science, cote coeur.

==Prêmios==

O trabalho realizado por Thérèse no desenvolvimento infantil é reconhecido internacionalmente, o que lhe rendeu muitos prêmios e honrarias. Ela foi a primeira mulher a receber o notável prêmio Léon-Gérin (1988), atribuído pelo governo do Quebec, distinguindo-a assim como pesquisadora no campo das ciências sociais. Foi, também, a primeira mulher a receber o prêmio Acfas Marcel-Vincent (1986), concedido pela Association francophone pour le savoir que, em 2013, passou a ser chamado de Acfas Thérèse Gouin-Décarie em sua homenagem.

Em 1991, recebeu a medalha Innis-Gérin, concedida pela sociedade real do Canadá, e uma Medalha do Centro de Excelência para o Desenvolvimento da Criança em 2014, concedida pela Universidade de Montreal. Ela ainda se tornou um membro da Sociedade Real do Canadá (1969), uma Oficial tanto na Ordem do Canadá (1977) quanto na Ordem do Québec (1994) e foi membro do conselho da Ordem Nacional do Québec de 1994 a 2000, e de 2002 a 2003.

Para além disso, Gouin-Décarie permaneceu o curso de sua carreira profissional na Universidade de Montreal, na qual era possuidora do título de Professora Titular e Professora Emérita no departamento de Psicologia.

==Referências==

DÉCARIE, Thérèse Gouin. SRC Oral History Interview. [Entrevista concedida a] Maryse Lassonde. Society for research in children development. 2011. Disponível em: <https://www.srcd.org/sites/default/files/file-attachments/decarie_interview.pdf>. Acesso em: 9 de agosto de 2021.

GAGNON, Jean-Marc. Psychologie et enfance: Entretien avec Thérèse Gouin Décarie; 1985. Disponível em:<https://www.acfas.ca/publications/magazine/2017/06/psychologie-enfance-entretien-therese-gouin-decarie>. Acesso em: 20 Agosto 2021.

GIROUARD, Pascale; RICARD, Marcelle; DÉCARIE, Thérèse Gouin. (1997). The acquisition of personal pronouns in French-speaking and English-speaking children. Journal of Child Language, v.24, p.311–326, 1997.

GOVERNO DO QUEBEC. Thérèse Gouin Décarie: Officière (1994). Ordem Nacional do Quebec, Quebec. 2019. Disponível em: <https://www.ordre-national.gouv.qc.ca/membres/membre.asp?id=101>. Acesso em: 11 Agosto 2021.

LASSONDE, Maryse. SRCD ORAL HISTORY INTERVIEW: Therese Gouin-Decarie (1994). Disponível em: <https://www.srcd.org/sites/default/files/file-attachments/decarie_interview.pdf>. Acesso em: 09 Agosto 2021.

LEBEL, Johanne. Thérèse Gouin-Décarie honorée (2013). Disponível em: <https://www.acfas.ca/publications/magazine/2013/10/therese-gouin-decarie-honoree>. Acesso em: 20 Agosto 2021.

MEYERS, Rogers. Thérèse Gouin-Décarie CPA Oral History of Psychology in Canada Interview Transcript (1976). Disponível em:<https://feministvoices.com/files/profiles/PDFs-non-PFV/Therese-Gouin-Decarie-CPA-Oral-History.pdf>. Acesso em: 09 Agosto 2021.

OLIVEIRA, José Henrique Barros. Freud e Piaget - dois sistemas complementares. Jornal de Psicologia. v.6, n.1, p. 9-12, 1987.

RESEARCH RELATING TO CHILDREN. Estados Unidos: Clearinghouse for Research in Child Life, p. 129, 1963. Disponível em: <https://www.google.com.br/books/edition/Research_Relating_to_Children/OoEfIH9azcQC?hl=pt-BR&gbpv=0>. Acesso em: 16 Agosto 2021.

RICARD, Marcelle; DÉCARIE, Thérèse Gouin. Distance‐maintaining in infants' reaction to an adult stranger. Social Development, v.2, p.145-165, 1993.

ROSKIES, Ethel. Abnormality and Normality: The Mothering of Thalidomide Children. The Canadian Journal of Occupational Therapy, v. 39, n. 4, 1972.

SANSFAÇON, Mélissa; GUERTIN, Marilyne. Les archives d’une pionnière de la psychologie de l’enfant, Le Fonds Thérèse Gouin-Décarie, 1923; 2012. Disponível em: <https://archives.umontreal.ca/fileadmin/archives/doc/ah/Articles_PDF/gouindecarie.pdf&sa=D&source=editors&ust=1629414595647000&usg=AOvVaw0IJai-QnJOP9aS_YQT3Aub>. Acesso em: 19 Agosto 2021.

SOUZA, Maria Theresa Costa Coelho. As relações entre afetividade e inteligência no desenvolvimento psicológico. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.27, n.2 p. 249-254, 2011.

YOUNG, Jacy L; NAKHJIRI, Zahra, Profile of Thérèse Gouin-Décarie. Rutherford (Ed.), Psychology's Feminist Voices Multimedia Internet Archive. 2012 Disponível em: <https://feministvoices.com/profiles/th%C3%A9r%C3%A8se-gouin-d%C3%A9carie>. Acesso em: 06 de agosto de 2021.

==Autoria==

Verbete criado inicialmente por Izabella Queiroz, Júlia Cruz, Mariana Noventa e Rebecca Dias, como exigência parcial para a disciplina de Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.2, publicado em 2021.2.
[[Categoria:Personagens]]

Thérèse Gouin-Décarie

2021-09-22T18:27:27Z

Yuri pereira: Criou página com 'Thérèse Gouin-Décarie, nasceu na cidade de Montreal, na província de Quebec, no Canadá, em 30 de setembro de 1923. Atualmente com 97 anos, é uma psicóloga desenvolvim...'

Virgínia Bicudo

2021-06-10T20:26:58Z

Yuri pereira: /* Ver também */

Virgínia Leone Bicudo nasceu em São Paulo em 21 de novembro de 1910 e faleceu no mesmo local em 2003. Foi uma socióloga, psicanalista e professora que contribuiu em diversos campos da sociologia se tornando referência brasileira em estudos raciais, sendo reconhecida como a primeira psicanalista não médica. Como fundadora do Grupo Psicanalítico de São Paulo e da Sociedade de Psicanálise de Brasília foi responsável por iniciativas pioneiras voltadas à estruturação e difusão da psicologia e da psicanálise no país.
==Biografia==
===Origens===
Em dezembro de 1897 em um contexto de esgotamento do modelo colonial, crise do sistema escravista, abolição e substituição da mão de obra escrava pela do imigrante, Giovanna Leone Bicudo, mãe de Virgínia Bicudo, com apenas 10 anos imigrou da Itália para o Brasil com sua família, tendo por objetivo buscar trabalho nas fazendas de café do interior paulista. Desta forma, Pietro Paolo Leone e Agripina Palermo, avós maternos de Virgínia Bicudo, juntamente com três de seus quatro filhos pequenos, instalaram-se na Fazenda Matto Dentro localizada no município de Campinas no Estado de São Paulo, levando na memória a imagem do corpo da filha caçula, que não resistiu à dura travessia, sendo atirado ao mar.

Enquanto que o pai de Virgínia, Theófilo Júlio Bicudo, filho de uma escrava, Virgínia Júlio, e de pai não conhecido, nasceu em 9 de janeiro de 1887 na Fazenda Matto Dentro onde viveu até os anos de juventude. Em 1905 mudou-se para São Paulo com o intuito de dar continuidade aos seus estudos, tornou-se funcionário público lotado nas Agências Brasileiras de Correios e Telégrafos, tendo na juventude acalentado o sonho de cursar medicina. Paralelamente ao seu ofício nos Correios, dedicou-se a dar aulas particulares que eram realizadas em sua casa, destinadas a preparação de candidatos para o vestibular de medicina.

Desse modo, no que diz respeito a origem étnica da família Bicudo, com a condição de seu pai como descendente de escravos, em uma sociedade que começava muito lentamente a se refazer do trauma da escravidão, e a condição de sua mãe como imigrante italiana, em um momento em que os imigrantes eram reconhecidos pelas elites brasileiras como um “mal necessário”, fez com que a esta família enfrentasse diversas manifestações de preconceito. Além disso, a família Bicudo era proveniente de uma origem social humilde, porém buscava alcançar uma posição social de maior status e conforto, esta foi a intenção dos pais de Giovanna Leone ao saírem da Itália e de Theófilo Júlio Bicudo ao deixar o interior buscando melhores oportunidades de estudo na capital.
===Início da carreira===
Virgínia Leone Bicudo, filha de migrante italiana e pai ex-escravo, nasceu em 1910, na cidade de São Paulo. Assim como o pai, desde cedo demonstrava vivo interesse pelo estudo e iniciou sua vida escolar na Escola Normal do Braz, concluindo os cursos primário e médio em novembro de 1921.

Em seguida cursou a Escola Normal da Capital, futura escola Caetano de Campos. É dessa instituição seu diploma de habilitação para o magistério público no estado de São Paulo, datado de dezembro de 1930. Após a formação, juntou-se ao grande contingente de mulheres que faz carreira no ensino público como professora primária, tendo sido nomeada "substituta efetiva" no Grupo Escolar do Carandiru. Sua carreira incluiu a passagem por vários órgãos municipais e estaduais, sempre na área de educação.

No final da década de 1920, o médico sanitarista Geraldo Horácio de Paula Souza estimulado pela visão mais ampla do trabalho feminino, que traz de seu período de estudos na Universidade Johns Hopkins, nos Estados Unidos, funda, na Escola de Higiene e Saúde Pública do Estado de São Paulo, o Curso de Educadores Sanitários. Bicudo consegue um comissionamento no Instituto de Higiene, e em dezembro de 1932, conclui este curso que tem como objetivo ministrar cursos de conhecimentos teóricos e práticos de higiene aos professores para que eles os introduzissem, a partir de uma visão essencialmente preventiva − e decorrente do movimento higienista mundial −, em Centros de Saúde e nas escolas.

Então ocorreu um encontro fundamental em sua vida ao conhecer Lígia Amaral, que em breve será sua parceira na aventura da psicanálise. Na metade deste ano explode em São Paulo a Revolução Constitucionalista, à qual as futuras educadoras sanitárias prestarão serviços, ligados especialmente à Cruzada Pró-Infância. É então comissionada junto à Secção de Higiene Mental Escolar do Serviço de Saúde Escolar do Departamento de Educação, cargo que mantém até 1938, quando então é nomeada Educadora Sanitária do mesmo serviço.
===Estudos em sociologia===
Foi na Escola Normal Caetano de Campos que Virgínia Bicudo entrou em contato direto com o preconceito e a discriminação racial, experiência que a impulsionou a procurar o Curso de Ciências Sociais concluído em 1938 pela Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo, que foi criada em 1933 oferecendo a proposta de estudar a realidade brasileira em seu processo de modernização, e posteriormente a enveredar pela psicanálise. Em entrevista concedida ao jornal Folha de São Paulo Virgínia comenta:

O que me levou para a psicanálise foi o sofrimento. Eu queria me aliviar de sofrer. Imaginava que a causa do meu sofrimento fossem problemas sociais, culturais. Então me matriculei na Escola de Sociologia e Política. Isso foi em 1935. Eu tinha conflitos muito grandes comigo mesma, mas achava que a causa era social. Desde criança eu sentia preconceito de cor. (Bicudo, 1994, p. 6)

Em 1936, ela começa o primeiro ano do curso, fazendo parte da segunda turma. Aprofundando sua formação, faz o curso para obter o grau de mestre na mesma escola onde se graduou. Entre os oito bacharéis em Ciências Políticas e Sociais de 1938, Virgínia é a única mulher, revelando desde então essa face pioneira, que continuará se manifestando ao longo dos próximos muitos anos.

Neste sentido, em 1945, como professora da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo, Virgínia Bicudo defendeu sua dissertação de mestrado intitulada “Estudo de Atitudes Raciais de Pretos e Mulatos em São Paulo”, cujo objetivo foi investigar as atitudes raciais de pretos e mulatos. Além disso, fez uma pesquisa sobre as atitudes dos alunos dos grupos escolares da capital em relação à cor de seus colegas, publicada no livro ''Relações raciais entre negros e brancos em São Paulo'' em 1955. Aborda sobre os resultados de uma pesquisa patrocinada pela Unesco, em parceria com a Editora Anhembi, dirigida por Roger Bastide, e com a colaboração de Florestan Fernandes.
===Estudos em psicanálise===
Durante o Curso de Ciências Sociais que Virgínia Bicudo entrou em contato pela primeira vez com a psicanálise, por intermédio de Noemy Silveira Rudolfer que ministrava a disciplina de Psicologia Social. Participa de um pequeno grupo de pessoas voltado para o estudo das ideias psicanalíticas formado em torno de Durval Marcondes, daí em diante, desenvolverá paralelamente, por alguns anos, as carreiras de socióloga e de psicanalista; depois, abraçará integralmente a psicanálise.

Virgínia Bicudo, junto de Durval Marcondes, Adelheid Koch, Flávio Dias, Darcy de Mendonça Uchoa e Frank Philips, integra o Grupo Psicanalítico de São Paulo, embrião do que virá a ser, dentro de alguns anos, a Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Em 5 de junho de 1944 tiveram reconhecimento oficial por parte da IPA e a constituição da primeira diretoria onde Virgínia foi escolhida como tesoureira, a primeira de todas as funções exercidas por ela na vida societária: foi secretária, tesoureira, supervisora, analista didata, professora e diretora do Instituto Durval Marcondes em várias gestões.

Dedica-se a divulgar a psicanálise e também se preocupa em transmitir conhecimentos básicos que possam auxiliar pais e educadores na compreensão das necessidades emocionais da criança em seu desenvolvimento. Na década de 1950, três iniciativas se destacam por parte de Virgínia: o programa veiculado na Rádio Excelsior em 1950, a série de artigos publicados no jornal Folha da Manhã em 1954 e o livro ''Nosso Mundo Mental'' editado em 1956, e por isso, ganhou destaque na atuação do campo da prevenção em saúde mental.

Em setembro de 1955 vai estudar em Londres. Além dos cursos na Tavistock Clinic e da formação na British Society, Virgínia tem contato com os analistas mais significativos da época: Melanie Klein, com novas e surpreendentes formulações psicanalíticas, Ernest Jones, Elliot Jaques, Clifford Scott, Michael Balint, Donald Winnicott, Money-Kyrle, Hanna Segal, Emilio Rodrigué, Anna Freud, Rosenfeld, Betty Joseph, Wilfred Bion, Paula Heimann e Esther Bick.

Mais segura, e munida de uma consistente formação na área da psicanálise, Virgínia retorna ao Brasil em fins de 1959, e participa de todas as decisões importantes da consolidação societária, enfim, o desenho da Sociedade Brasileira de Psicanálise. Retoma sua atividade clínica iniciada em 1944, após cinco anos de análise didática. Com dez anos de atividade em São Paulo, Virgínia embarca no projeto de Brasília e passa a dividir-se por doze anos entre as duas cidades, trabalhando em São Paulo e, paralelamente, lecionando na Universidade Nacional de Brasília onde, com outros colegas paulistas, constitui a sede de Brasília do Instituto de Psicanálise da SBPSB, que irá gerar mais tarde a Sociedade de Psicanálise de Brasília. Nos anos seguintes permanece somente em Brasília, consolidando a entidade e formando novos analistas.
===Fim da vida===
Virgínia retorna a São Paulo em 1980 e, treze anos depois, despede-se de Brasília. Passa a trabalhar em sua própria casa e, nos seus últimos trinta anos de vida, reside e trabalha em um grande apartamento da Avenida Nove de Julho. Faleceu em 2003, pouco antes de completar 93 anos.
==Contribuições==
As repercussões do trabalho pioneiro de Bicudo reverberaram em diferentes direções e uma delas foi na inclusão da psicanálise no campo da prevenção em saúde mental, esta foi inserida por intermédio do desenvolvimento de uma prática preventiva, ou seja, tinha como finalidade intervir antes do aparecimento de um estado patogénico, de forma a favorecer o desenvolvimento de indivíduos saudáveis.

Além de exercer o ofício de psicanalista, Virgínia foi educadora sanitária, visitadora psiquiátrica, socióloga – a única mulher numa turma de oito alunos formados –, professora universitária, divulgadora científica e protagonista de diversas iniciativas no plano da institucionalização, da divulgação e da interiorização da psicanálise no Brasil, sendo a primeira candidata não médica do núcleo inicial do Grupo Psicanalítico de São Paulo.

Primeira mulher na América Latina a deitar-se em um divã analítico ao iniciar, em 1937, análise didática com Adelheid Lucy Koch, formada pelo prestigiado ''Berliner Psychoanalytische Institut'' (BIP) da ''Deutsche Psychoanalytische Gessellschaft'' (DPG).

Fundadora, em 1944, do Grupo Psicanalítico de São Paulo, precursor da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e da Sociedade de Psicanálise de Brasília, um dos importantes vetores da interiorização da psicanálise no Brasil, na década de 1970. Além de incentivar o relançamento da ''Revista Brasileira de Psicanálise'', em 1967, com o intuito de divulgar trabalhos dos psicanalistas brasileiros e do ''Jornal de Psicanálise'', em 1966, e fundar a ''Revista Alter – Revista de Estudos Psicanalíticos''.

Como psicanalista Virgínia Bicudo foi uma das introdutoras das ideias kleinianas e das obras de W. R. Bion na SBPSP, e uma das pioneiras da psicanálise de crianças no Brasil, introduzindo essa especialidade nessa Sociedade.
==Teoria==
Virgínia Bicudo não privilegia uma análise das relações sociais estruturadas na construção que os grupos sociais forjaram nos processos da história sociopolítica brasileira e suas instituições; ao contrário: opta por pensar no registro da ''socialização do quotidiano das relações raciais''. Os processos educacionais e seus ambientes (familiares e escolares); os constrangimentos das trajetórias pessoais e os destinos sociais de seus entrevistados; os contatos estabelecidos pelos sujeitos na rua, na cidade, em interações privadas e públicas (casas de famílias, escritórios, cafés, cassinos, bailes, festas, etc.); as estratégias afetivas e matrimoniais, visando fortalecer o grupo ou anulá-lo (casamentos para ''escurecer'' ou ''branquear a raça''); as percepções acerca dos sentimentos de beleza, dos afetos, do sofrimento, de inferioridade ou igualdade; os bons e maus modos, públicos e privados, etc.

Em uma de suas afirmações, ela diz: "As atitudes sociais expressam o aspecto subjetivo da cultura e conduzem ao conhecimento das condições sociais que concorreram para sua formação" (BICUDO, 2010, p. 63). Virgínia, ao pensar em atitude, pensa na construção do sujeito social, que contém em si o indivíduo. Este entrevistado, muitas vezes, possui autopercepção de estar à parte de seu grupo social ou querer dele se distanciar (especialmente entre os estratos inferiores, mas também entre os mais graduados). Entretanto, na correlação entre a atitude e mudança social, a pesquisadora suscita, sem afirmar explicitamente, a possibilidade de que, com a análise das construções sociais das atitudes individuais, seja possível pensar numa mudança social mais ampla. O uso que faz de suas entrevistas, com 30 indivíduos, é algo muito importante e estruturante de seu trabalho. Ela deixa o sujeito social falar - o que não significa ''dar-lhe voz,'' pois ele já a possui ''-'' para que ele enuncie, clara ou obscuramente, a construção social da qual faz parte.

Discutir as atitudes de pretos e mulatos, norteado pela ideia de mudança social, significa também discutir o branco, ''suas'' atitudes e pensar em mudá-lo, bem como as instituições e processos sociais que brancos, negros e mestiços forjaram. Foi o branco quem escravizou o negro, foi ele quem o classificou como social e ''racialmente'' inferior, quem lhe conferiu e o fez embutir uma série de estereótipos negativos, quem orquestrou uma Abolição complicada e quem, na nova ordem social, lhes impõe lugares delimitados.
==Críticas==
Através do movimento psicanalítico em São Paulo, que possibilitou o surgimento de analistas não médicos, Virgínia Bicudo considerada uma psicanalista bem-sucedida, além de ser uma profissional reconhecida publicamente por ter obtido, no início da década de 1950, grande exposição na mídia, recebeu severas críticas a sua prática clínica.

Neste contexto, aliado aos embates travados entre a psicanálise e a psiquiatria acadêmica em São Paulo, Bicudo por ser uma profissional que exercia a psicanálise sem possuir formação médica, foi publicamente acusada de charlatanismo, em 1954, durante o I Congresso Latino Americano de Saúde Mental ao apresentar uma comunicação relativa ao trabalho realizado na Clínica de Orientação Infantil. Embora as críticas fossem encaminhadas diretamente a Virgínia Bicudo, a intenção de seus acusadores era a de atacar a psicanálise, que começava a ganhar projeção em São Paulo.
==Cronologia biográfica==
1910 - Virgínia Bicudo nasce em São Paulo

1921 - Conclusão dos cursos primário e médio

1930 - Recebe o diploma de habilitação para magistério público em São Paulo

1931 - Início do Curso de Educadores Sanitários da Escola de Higiene e Saúde Pública do Estado de São Paulo

1936 - Início na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo

1944 - Reconhecimento oficial por parte da IPA o Grupo Psicanalítico de São Paulo

1945 - Apresentação da primeira dissertação de mestrado sobre a questão racial no Brasil à divisão de pós-graduação da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo

1955 - Ida a Londres para estudo, onde participou de atividade na Tavistock Clinic e no London Institute of Psychoanalysis

1956 - Publicação do livro ''Nosso Mundo Mental''

1959 - Retorno ao Brasil

1970 - Fundação da Sociedade de Psicanálise de Brasília

2000 - Fim dos trabalhos clínicos

2003 - Morre em São Paulo, pouco antes de completar 93 anos

2004 - Ocorre a condição de ''Sociedade Componente'' da International Psychoanalytical Association (IPA) para a Sociedade de Psicanálise de Brasília (SPBsb)
==Quem influenciou==
Ainda hoje, Virgínia Bicudo é uma grande fonte de estudos e pesquisas para as áreas da sociologia e da psicanálise, após 65 anos que a autora defendeu sua dissertação de mestrado na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo, sob orientação de Donald Pierson, ela foi publicada no livro organizado por Marcos Chor Maio, intitulada originalmente ''Estudos de Atitudes de Pretos e Mulatos em São Paulo. A''lguns dos principais estudiosos contemporâneos, como Antônio Sérgio Guimarães, Elide Rugai Bastos, Joel Rufino dos Santos, Mariza Corrêa, Maria Laura Viveiros de Castro Cavalcanti e Peter Fry, comentam sobre a trajetória e importância do trabalho da socióloga.

Além disso, evidenciando a pluralidade de interesses de Bicudo, Maria Ângela Moretzsohn e Maria Helena Teperman, da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo, apontam a contribuição decisiva da socióloga e psicanalista para os campos de estudo a que se dedicou até seu falecimento, em 2003.
==Obras==
BICUDO, V. L. Aspectos históricos do desenvolvimento da psicanálise da criança no Brasil. Revista Brasileira de Psicanálise, 22(4), 659-660. 1988.

BICUDO, V. L. ''Comunicação não-verbal como expressão de onipotência e onisciência''. ''Revista Brasileira de Psicanálise'', São Paulo, vol.37, n.4, 983-992, 2003.

BICUDO, V. L. Contribuições de Melanie Klein à psicanalise segundo minha experiência. Alter - Jornal de Estudos Psicanalíticos, 11(1,2,3), 66-76. 1981.

BICUDO, V. L. Conversando sobre formação. Jornal de Psicanálise, 44. 1989.

BICUDO, V. L. Estudo de atitudes raciais de pretos e mulatos em São Paulo. São Paulo, 1945, p. 68. Dissertação (Mestrado). Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo.

BICUDO, V. L. Funções da visitadora psiquiátrica na clínica de orientação infantil e noções de higiene mental da criança. In D. M. Marcondes (Org.). Noções gerais de higiene mental da criança. p. 79-89. São Paulo: Livraria Martins Editora. 1946.

BICUDO, V. L. ''Nosso Mundo Mental.'' São Paulo: Instituição Brasileira de ''Difusão'' Cultural, 1956.

BICUDO, V. L. O Instituto de psicanálise da SBPSP. Alter - Jornal de Estudos Psicodinâmicos. 6(3), 66-76. 1976.

BICUDO, V. L. Persecutory guilt and ego restrictions. International Journal of Psychoanalysis, 45(2), 358-365. 1964.
==Ver também==
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Adelheid_Lucy_Koch

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Durval_Marcondes

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Melanie%20Klein

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Sociedade_Brasileira_de_Psican%C3%A1lise_de_S%C3%A3o%20Paulo

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Sociedade_de_Psican%C3%A1lise_de_Bras%C3%ADlia

==Referências==
ABRAO, Jorge Luis Ferreira. Virginia Leone Bicudo: pioneira da psicologia e da psicanalise no Brasil. '''Interação em Psicologia''', Curitiba, v. 18, n. 2, p. 217-227, maio/ago. 2014. Disponível em:https://revistas.ufpr.br/psicologia/article/view/30759/27211 Acesso em 16 nov. 2020.

BASTIDE, R. FERNANDES, F. (Orgs.). ''Relações raciais entre negros e brancos em São Paulo''. São Paulo: Anhembi. 1955.

BICUDO, V. L. ''Atitudes raciais de pretos e mulatos em São Paulo''. São Paulo: Sociologia e Política. 2010.

BICUDO, V. L. “Já fui chamada de charlatã”. (Depoimento a Cláudio João Tognolli). Folha de S. Paulo, p. 6. 1994.

FRAUSINO, Carlos Cesar Marques. Virgínia Leone Bicudo: Um capítulo da história da psicanálise brasileira. Revista Latino-Americana de Psicanálise, v. 16, n. 2, p. 178-187, 2018. Disponível em: http://www.fepal.org/wp-content/uploads/2020/02/Fronteiras-Culturais-Frausino-Port.pdf Acesso em 01 dez. 2020.

MORETZSOHN, Maria Ângela Gomes. Uma história brasileira. '''J. psicanal.''', São Paulo, v. 46, n. 85, p. 209-229, jun. 2013. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-58352013000200019&lng=pt&nrm=iso Acesso em 16 nov. 2020.

SILVA, Mário Augusto Medeiros da. Reabilitando Virgínia Leone Bicudo. '''Soc. estado.''', Brasília, v. 26, n. 2, p. 435-445, ago. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69922011000200020&lng=en&nrm=iso Acesso em 16 nov. 2020.

TEPERMAN, Maria Helena Indig; KNOPF, Sonia. Virgínia Bicudo: uma história da psicanálise brasileira. '''J. psicanal.''', São Paulo, v. 44, n. 80, p. 65-77, jun. 2011. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-58352011000100006&lng=pt&nrm=iso Acesso em 16 nov. 2020.
==Links externos==
pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-58352011000100001

https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742018000401194&tlng=pt

https://www.scielo.br/pdf/ts/v23n2/v23n2a16.pdf

www.youtube.com/watch?v=f1ndRouoUTs
==Autoria==
Verbete criado inicialmente por: Letícia Campanatti e Thais Arci, como exigência parcial para a disciplina de História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2020.2, publicado em 2021.1
[[Categoria:Personagens]]

Silvia Lane

2021-06-10T20:24:32Z

Yuri pereira: /* Ver também */

Silvia Lane (Silvia Tatiana Maurer Lane) nasceu em São Paulo, em 3 de fevereiro de 1933 e faleceu em São Paulo no dia 29 de Abril de 2006. Foi uma filósofa por formação que atuou principalmente no campo da psicologia social e ficou famosa pela sua abordagem da psicologia social, em que a pesquisa estivesse sempre ligada às realidade, buscando soluções para os problemas sociais da sociedade brasileira e sua abordagem ficou conhecida como Psicologia crítica sócio- histórica. Silvia também ficou famosa pela sua luta pela Psicologia latino-americana.
==Biografia==
===Formação inicial e início de carreira===
Silvia Lane nasceu em São Paulo, no dia 3 de fevereiro de 1933 em uma família que era parte suíço-alemã, parte eslava e a convivência com o pai que era professor universitário, inseriu Silvia ao trabalho intelectual. Silvia Lane se formou em filosofia na USP em 1956 e uma de suas professoras era Annita Cabral, que a introduziu à psicologia por meio da leitura de koffka. Ainda em 1955, Silvia conseguiu uma bolsa de estudos de Psicologia no Wellesley College, nos EUA, com duração de um ano. Em 1956, já após obter o bacharelado e a licenciatura foi Assistente de Pesquisa da Divisão Educacional do Centro de Pesquisas Educacionais de São Paulo e, depois ocupou o cargo de diretora nos anos 1959-1960. Lane começou a lecionar Psicologia Geral na Escola de Enfermagem da Cruz Vermelha de São Paulo em 1957 e, anos depois, em 1965, se tornou professora de Psicologia Social e da Personalidade na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, a PUCSP, a convite da Profa. Maria do Carmo Guedes.

Em 1962 casa-se com Fred Lane, com quem tem 4 filhos: Lilian, Ingrid, Guilherme e Eduardo, nascidos entre 1964 e 1971. Já em 1972, Silvia defendeu sua tese de Doutorado com o título “''Significado psicológico de palavras em diferentes grupos socio-culturais”,'' e mais tarde no mesmo ano, criou o Programa de Pós-graduação em Psicologia Social na PUCSP, que foi o segundo programa de Pós-graduação em Psicologia a ser criado no Brasil. Com isso, Silvia começou a trilhar seu caminho como pesquisadora na área, orientando inúmeras dissertações de Mestrado e teses de Doutorado. Em seguida, ela fez parte da ALAPSO, Associação Latino-Americana de Psicologia Social e, de 1977 à 1980 fez parte de sua diretoria e também da diretoria da Sociedade Interamericana de Psicologia (SIP).
===Criação da Associação Brasileira de Psicologia Social===
Em um dos congressos da SIP, foi aprovada uma recomendação que sugeria a criação de associações nacionais de Psicologia Social, com objetivo de atender a realidade dos países individualmente e de incentivar o intercâmbio de pesquisadores e estudiosos. A partir disso, Silvia propõe em 1980, a criação da ABRAPSO, a Associação Brasileira de Psicologia Social, e é eleita como sua presidente. A ABRAPSO se torna o principal fórum de discussão e divulgação de pesquisa em Psicologia Social feita no Brasil, direcionada para o conhecimento das condições psicossociais da população brasileira, e para o debate sobre as práticas transformadoras que Silvia defendia.

Um ano depois, Silvia Lane pública seu primeiro livro “O que é Psicologia Social”, que faz uma introdução acessível sobre o que é Psicologia Social, falando sobre diversos temas como Identidade social, consciência de si, família e escola. Em 1982, Lane realiza uma "viagem histórica", financiada pelo CNPq a países da América Latina: Perú, Venezuela, Cuba, México,

Colômbia, Porto Rico e Equador, junto com a Dra. Maria do Carmo Guedes e em 1984 é convidada, por Denise Jodelet e Serge Moscovici, a participar como Directeur d'Études, da École des Hautes Etudes en Sciences Sociales em Paris, ministrando palestras. No mesmo ano participa de curso sobre Recherches sur Representations Sociales, do Laboratoire de Psychologie Social em Provence, na França.

De 84 à 87, Silvia é eleita vice-reitora Acadêmica da PUCSP. Em 1987, é homenageada no I Encontro de Psicologia Social no Pará, durante as comemorações dos 25 Anos de Psicologia e, dois anos depois, Silvia cria o Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Consciência e suas mediações, que posteriormente muda seu nome para A mediação emocional no psiquismo humano. Em 1988 a professora chega à ministrar um Seminário sobre Uma Psicologia Social em bases do Materialismo Histórico, na Universidade Central da Venezuela, no Instituto de Psicologia, Pós-Graduação em Psicologia Social. Anos depois, já em 1995, Silvia Lane é homenageada no encontro nacional da ABRAPSO, no Ceará, pelos 30 anos de Atividades Profissionais exercidas por ela. Durante sua vida, Silvia ministrou incontáveis palestras e participou de simpósios dentro e fora do Brasil.
===Fim da vida===
Silvia Lane faleceu no dia 29 de Abril de 2006, aos 73 anos, vítima de câncer. Silvia sempre será lembrada pelo seu papel transformador na Psicologia Social e por defender o conhecimento científico como Práxis.
===O Instituto Silvia Lane===
Apesar de ter sido criado após o falecimento de Silvia Lane, em 2007, o Instituto chegou à convidá-la para fazer parte do coletivo em 2004, convite do qual Silvia aceitou, mas que infelizmente foi impedido de acontecer pela sua morte.

O Instituto Silvia Lane foi criado por pessoas envolvidas no trabalho de Silvia tanto diretamente quanto indiretamente e que compartilham do projeto de Compromisso Social para a Psicologia. Criado com o objetivo de construir uma Psicologia comprometida com a realidade brasileira e com a criação de uma condição de vida digna para todos, o instituto é uma instituição civil, de direito privado, sem fins lucrativos, com finalidade pública, apartidária, de caráter educativo, cultural, de assessoria e prestação de serviço, que dá continuidade ao projeto de Silvia para a Psicologia e marca a sua importância para a sociedade brasileira.
==Quem influenciou==
O poder de suas idéias teve ressonância em muitos psicólogos brasileiros, ao qual muitos foram seus alunos, orientandos ou parceiros, como: Bader Sawaia, com quem Silvia Lane chegou a organizar o livro “Novas Veredas em Psicologia Social”, Ana Bock e Odair Furtado, que são dois dos fundadores do Instituto Silvia Lane, Antonio Ciampa, Suely Terezinha Ferreira, Wanderley Codo, Maria de Fátima Quintal, e tantos outros, dentro e fora do país que foram influenciados . Silvia Lane era uma influência para que o objetivo desses psicólogos fosse sempre de contribuir para uma psicologia voltada para os problemas concretos da realidade brasileira, em que esses fossem participantes, e não observadores da transformação da nossa sociedade.
==Obras==
LANE, Sílvia T. M. “Histórico e fundamentos da Psicologia Comunitária no Brasil”. Em: CAMPOS, Regina H. F. (Org.) Psicologia Social Comunitária: da solidariedade à autonomia. Petrópolis: Vozes, 2006, p. 17-34, 11ª. Ed. (1ª. Ed. 1996).

LANE, Sílvia T. M. “A Psicologia Social na América Latina: por uma ética do conhecimento”. Em: CAMPOS, Regina H.F. e GUARESCHI, Pedrinho (Orgs.) Paradigmas em Psicologia Social para a América Latina. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 58-69, 2ª. Ed.

LANE, Sílvia T.M. e Araújo, Yara. Arqueologia das Emoções. Petrópolis: Vozes, 2000.

LANE, Sílvia T.M. “Parar para pensar...e depois fazer”. Psicologia e Sociedade, v. 8, n. 1, p.3-15, Jan/Jun. 1996.

LANE, Sílvia T.M. e Sawaia, Bader B. (Orgs.) Novas Veredas em Psicologia Social. São Paulo: EDUC/Brasiliense, 1995.

LANE, Sílvia T.M e Codo, Wanderley (Orgs) Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1984.

LANE, Sílvia T.M. “A Psicologia Social e uma nova concepção de homem para a Psicologia”. Em Lane, Sílvia T.M e Codo, Wanderley (Orgs) Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1984, p. 10-19.

LANE, Sílvia T.M. O que é Psicologia Social. São Paulo: Brasiliense, 1981.
==Prêmios==
1999: Silvia Lane recebeu Menção Honrosa no XXVI Congresso Interamericano de Psicologia, pelo melhor artigo publicado na Revista Interamericana de Psicologia, no período de 97-98.

2001: Recebeu o prêmio concedido aos pesquisadores que contribuem para o desenvolvimento da Psicologia Latino-Americana da Sociedade Interamericana de Psicologia, na XXVII edição do congresso.
==Ver também==
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Psicologia_Social_no_Brasil

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Associa%C3%A7%C3%A3o_Brasileira_de_Psicologia_Social

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Bader_Sawaia

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Ana_Bock

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Odair_Furtado

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Ant%C3%B4nio_Ciampa

==Referências==
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CAMPOS, Regina Helena de Freitas; GUEDES, Maria do Carmo. Lane, “Silvia Tatiana Maurer”. Dicionário Biográfico da Psicologia no Brasil, [''S. l.''], p. 1-2. Disponível em: http://newpsi.bvs-psi.org.br/cgi-bin/wxis1660.exe/iah/. Acesso em: 3 dez. 2020.

CIAMPA, Antônio da Costa. Sílvia Lane: o homem em movimento. Psicol. Soc. , Porto Alegre, v. 19, n. spe2, pág. 17-18, 2007. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822007000500006&lng=en&nrm=iso. Acesso em 06 de dezembro de 2020. https://doi.org/10.1590/S0102-71822007000500006 .

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LIMA, Aluísio Ferreira de; CIAMPA, Antonio da Costa; ALMEIDA, Juracy Armando Mariano de. Psicologia social como psicologia política?: A proposta de psicologia social crítica de Sílvia Lane. Ver. Psicol. Polít., São Paulo , v. 9, n. 18, p. 223-236, dez. 2009 . Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-549X2009000200004&lng=pt&nrm=iso. Acessos em 04 dez. 2020.

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==Links externos==
http://abrapso.org.br/siteprincipal/index.php?option=com_content&task=view&id=294

https://silvialane.criadorlw.com.br/silvia-lane

https://www.youtube.com/watch?v=J-uh19AP9kk&feature=youtu.be&ab_channel=marcioacselrad
==Autoria==
Verbete criado inicialmente por: Marcelle Felix Domingues, como exigência parcial para a disciplina de História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2020.2, publicado em 2021.1
[[Categoria:Personagens]]

Neuropsicologia

2021-06-10T20:23:04Z

Yuri pereira: /* Ver também */

A neuropsicologia pode ser definida como a ciência dedicada ao estudo das relações entre o cérebro e o comportamento humano. Pode ser vista também como uma disciplina científica que abrange as conexões do cérebro com as funções cognitivas. No século XIX, a neuropsicologia consistia em basicamente encontrar a correlação entre o comportamento de um indivíduo e uma determinada lesão ou deformação no cérebro. Por volta de 1945, o objetivo se tornou não apenas fazer essas relações, mas sim fazer um mapeamento do cérebro relacionando cada área com sua interferência no comportamento. Com o advento da tecnologia, houve vários avanços nos métodos usados e nas pesquisas que visavam estudar essa relação mente e cérebro, com destaque para o surgimento de técnicas de neuroimagem, que, por volta de 1970, possibilitou investigar as atividades cerebrais de seus pacientes enquanto realizavam atividades cognitivas. Ao chegar no Brasil através da neurologia, a neuropsicologia mostrou ser uma ciência bem multidisciplinar, ao se aliar a diversas outras áreas como a educação, medicina, psicologia, fonoaudiologia e muitas outras áreas em nosso território nacional.
==História==
Não se pode afirmar ao certo o momento exato onde a disciplina neuropsicologia surgiu, mas podemos afirmar que um de seus primeiros atos de fundação pode ser considerado o trabalho feito por Pierre Broca (1824-1880) na busca do local específico do cérebro responsável pela produção da fala. Em meio às controvérsias sobre a localização especifica dessas funções cerebrais, Broca faz uma breve comunicação, em 1861, sobre o caso de um paciente com um comprometimento específico na capacidade de produção de fala, em meio a um quadro de relativa preservação cognitiva. Essa publicação foi acompanhada de outra, sobre o paciente Sr. Leborgne, que havia “perdido o uso da palavra” e praticamente ficou incapaz de, segundo Broca, pronunciar mais do que uma sílaba, que ele repetia duas vezes seguidas. O paciente Sr. Leborgne acabou morrendo pouco tempo depois do exame clínico, e em sua autópsia revelou uma lesão específica no giro frontal inferior esquerdo. Então, Broca concluiu em seu relato que a perda da produção de fala estava relacionada com a lesão cerebral do paciente no giro frontal inferior esquerdo, sendo chamados, respectivamente, de afasia de Broca e área de Broca.

Broca utilizava em seus estudos o método anatomoclínico, que consistia em um exame em duas etapas com o objetivo de vincular os sinais clínicos a padrões de alteração cerebral. A primeira etapa desse método dedicava-se a um exame clínico em profundidade, acompanhando o paciente ao longo de um longo período de tempo, ao passo que a segunda etapa, após a morte do paciente, envolvia a necropsia do cérebro e da medula espinhal. Assim, o método permitia relacionar os dados clínicos com as informações sobre neuroanatomia, apontando possíveis relações entre esses dois fatores e possibilitando a classificação de doenças neurológicas a partir das descobertas anatômicas.

Por volta de 1860 a 1905, a Neuropsicologia recebeu diferentes nomeações, como, Associacionismo, Localizacionismo e Etapa dos Fabricantes de Diagramas. Esses últimos, muito desenvolvidos na época, com base em estudos de acidentes com pacientes que perderam a capacidade de fala devido a danos ocorridos em seu cérebro, foram observadas e estudadas suas relações. Assim, serviram de incentivos para a proposição de variados modelos esquemáticos que “postulavam a existência de centros localizados em regiões cerebrais e conectados entre si através de vias nervosas”, o que serviu de base para desenvolver outros métodos teóricos de estudos desta área.

Desde a descoberta de Broca, muitas outras evidências indicaram uma correlação entre as disfunções cognitivas ou quadros clínicos específicos com padrões de lesões cerebrais. Um exemplo disso foi Kleist, que desenvolve na década de 1930 um mapa relativamente preciso de localização cerebral, onde apontava os danos específicos que o dano ao cérebro traz para a atividade cognitiva do paciente.

Antes da primeira metade do século XX, se inicia o questionamento aos métodos dos diagramas (conhecido como o período pré-científico). As criticas realizadas a este método se basearam em três pontos, sendo eles: “A falta de objetividade das observações do comportamento”, “A fragilidade das provas utilizadas para identificação da localização da lesão” e “A inadequação dos conceitos psicológicos utilizados”. Com isso, os antiassociacionistas começaram a discutir a inviabilidade da divisão dos processos mentais em subprocessos independentes, que os métodos dos diagramas vinham realizando, pois as relações mentais partiam de um principio muito mais complexo do que os processos cognitivos que as formavam.

Assim, cinco anos após o fim desses questionamentos, se inicia em 1945 a 1970 o estudo amplo de amostras experimentais individuais, na tentativa de superar as críticas realizadas aos métodos dos diagramas. Para isso, foram necessárias a realização de três mudanças, sendo elas: “A metodologia dos estudos de caso foi substituída por metodologia específica de estudo psicométrico com grupos”, “Os dados do paciente passaram a ser contrastados com dados de indivíduos saudáveis” e “As condutas clínicas de observação efetuadas pelos neurologistas foram substituídas pela aplicação de testes psicológicos tipificados”. Diante disso, ocorreu o surgimento da “Neuropsicologia psicométrica”, que tinha por objetivo delimitar as correlações entre as mudanças cognitivas e comportamentais e contusões em áreas cerebrais característicos. Paralelamente, se inicia o desdobramento de instrumentos psicométricos nos espaços de trabalhos clínicos que, em um futuro não muito distante, iriam dar origens aos testes neuropsicológicos.

A partir dos estudos feitos por Wilder Penfield, na década de 1950, o conhecimento sobre a localização dessas funções cerebrais ganhou novo impulso, em seu trabalho com operações cirúrgicas de pacientes que sofriam de problemas epilépticos utilizando o procedimento Montreal, instituiu então, através da estimulação elétrica um detalhado mapa de processamento sensorial. A partir de meados do século XX, indícios de estudos de lesão, modelos animais, medicações em células únicas e, mais recentemente, pesquisas utilizando neuroimagem se acumularam para sinalizar a especialização das regiões do cérebro em termos de processamento de informação. No entanto, esses dados são complementados por perspectivas conexionistas e por um refinamento gradativo do conceito de localização cerebral.

Ocorreu nos Estados Unidos, Canadá e Reino Unido um movimento que foi responsável pela “construção de modelos teóricos de processamento da informação” que teve como fonte de analise dados obtidos em laboratórios que observava indivíduos sadios. Esse movimento caracteriza o acercamento entre a Neuropsicologia com a Psicologia Cognitiva, dando origem à um novo espaço de estudos denotado como Neuropsicologia Cognitiva. Semelhante a isso, na União Soviética, Luria, psicólogo soviético e um dos fundadores da Neuropsicologia Histórico-Cultural, produziu uma forma de interpretar os dados neuropsicológicos “sem negligenciar a perspectiva humanista na compreensão das doenças envolvendo disfunções cognitivas.” Diante disso, “Luria propôs a localização dinâmica das funções cognitivas, postulando a existência de sistemas funcionais complexos e integrados, conceitos que influenciaram fortemente pesquisadores e clínicos”.

Logo em seguida, houve o surgimento de técnicas de neuroimagem que possibilitou investigar as atividades cerebrais enquanto o ser estudado realizava atividades cognitivas. “Tais exames permitiram a identificação das redes neurais subjacentes aos processos cognitivos, confirmando resultados obtidos por estudos clínicos prévios.” Assim, as avaliações neuropsicológicas foram tomando seus espaços no meio acadêmico cientifico com o intuito de melhor desenvolver e compreender a neuropsicologia, buscando traçar teorias que sejam capazes de aprofundar tais estudos.

Agora, trazendo a neuropsicologia para o século XXI, de forma geral, podemos dizer que a neuropsicologia ainda hoje é o melhor campo de conhecimento para se pensar a relação entre o funcionamento mental e cerebral. Um exemplo disso é a noção de modularidade, um dos pilares da abordagem neuropsicológica, vem sendo relativizada diante dos novos achados empíricos. Mais especificamente o aumento desses estudos voltados para a conectividade estrutural, funcional e afetiva entre as regiões cerebrais sugere que, ainda que seja inegável existência de uma especialização funcional das regiões cerebrais, é somente do diálogo entre áreas que funções mais complexas podem vir à tona. Além disso, paradigmas recentes para o entendimento do funcionamento cerebral calcam-se em modelos dinâmicos, em que o processamento de informação mesmo em níveis básicos, é influenciado por processos de ordem superior.

Paralelamente, as últimas décadas trouxeram um gradual abandono da metáfora da mente como um computador. Fundamental para a discussão promovida neste capítulo, o cognitivismo estrito sugeria que a mente funcionaria tal como um software, que poderia ser instalado em diferentes suportes, não importando as características do hardware, (i. e., o corpo e o cérebro) no qual funcionava. Essa perspectiva, considerada ad extremum, cai em uma posição dualista, em que a mente é um conjunto de regras formais que pode ser instanciado independentemente da sua base orgânica (Searle, 1980). Em oposição a essa perspectiva, acompanha-se a incorporação nas neurociências de um paradigma biológico que considera todos os processos cognitivos como calcados em uma base material (o cérebro) e motivados em última instância por questões referentes à adaptação do organismo.

Estudos de lesão formaram o cerne da abordagem neuropsicológica ao longo do século XX. Nas últimas décadas, os campos mais amplos da neurologia clínica e das neurociências cognitivas beneficiaram-se de inovações técnicas, como procedimentos de neuroimagem de alta resolução espacial (p. ex., fMRI, PET, DTI). Essas técnicas possibilitam evitar as limitações associadas com estudos de lesão, como, por exemplo, o fato de que raramente o dano cerebral está limitado a áreas corticais específicas e a dificuldade em determinar as habilidades pré-mórbidas de pacientes.

Diante desse panorama, um dos desafios atuais da neuropsicologia é acompanhar os últimos desenvolvimentos do campo mais amplo das neurociências, encampando posições que possam revitalizar seus métodos e teorias. Ao mesmo tempo em que, amparada na vasta riqueza de seus dados clínicos, pode informar produções futuras nas neurociências.

A Neuropsicologia chega ao Brasil através do serviço da Neurologia. Antônio Branco Lefévre, pediatra, e considerado fundador da Neuropsicologia no Brasil, defendeu em 1950, em São Paulo, a tese “Contribuição para a psicopatologia da afasia em crianças”, abordando um campo de prática e produção acadêmica e científica que até então ainda não tinha sido tratado no país. Antônio Branco Lefévre, em 1975, criou o Setor de Atividade Superior, dentro da Clínica Neurológica da Universidade de São Paulo (USP). Esse setor era marcado pela aproximação da Psicologia e pela interdisciplinaridade, resultando assim, num ambiente fértil para o crescimento paulatino dessa ciência em terras brasileiras. Cabe também ressaltar a introdução, por parte da Psicóloga Cândida Helena Pires de Camargo em união com o professor Raul Marino Junior, de neuropsicologia no Instituto de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, na década de 80.

Já nos dias de hoje, a neuropsicologia brasileira continua caminhando em bases interdisciplinares. Observa-se, também, um grande crescimento em pesquisas e no número de profissionais formados nessa área. Atribui-se a essa consequência, a causa do avanço tecnológico que o mundo tem vivido. Hoje é possível estudar um cérebro ainda vivo, através de neuroimagens. Por ser uma área, no Brasil, relativamente recente, ainda existem alguns imbróglios em relação à formação e atuação profissional. Todavia, com seu expressivo crescimento, essa ciência tem sido notada pela sociedade em geral, trazendo consigo, debates que visam definir todas as necessidades para que a neuropsicologia seja bem entendida, e atue de forma plena.

Segundo De Toni, Romanelli e De Salvo, os recursos da neuropsicologia são solicitados na atualidade por educadores, psicólogos, neurologistas, neurocirurgiões e psiquiatras, como também por profissionais de áreas afins que lidam com pessoas portadoras de queixas cognitivas. É importante salientar que os domínios da neuropsicologia vão além do diagnóstico e entra nos campos da terapêutica. Os programas de reabilitação atendem não só pacientes com comprometimento neurológico, como também quadros psiquiátricos e déficits de aprendizagem. Com isso, a neuropsicologia nasceu como ciência interdisciplinar e atualmente assumiu o caráter transdisciplinar, pois em seu arcabouço teórico envolve as ciências humanas, as ciências biológicas e os recursos da engenharia biomédica, o que auxilia na produção de instrumentos tecnológicos e possibilita o desenvolvimento de pesquisas na investigação dos mecanismos cerebrais do comportamento.
==Instituições==
Agora, adentrando um pouco no assunto sobre as instituições de grande peso dentro da Neuropsicologia, pode-se citar a Sociedade Latino-americana de Neuropsicologia, imprescindível na construção da estrutura neuropsicológica no continente da América do Sul e Central. Também muito importante, mas dentro do Brasil, a Sociedade Brasileira de Neuropsicologia tem sido pontual e necessária dentro do cenário contemporâneo da Psicologia. Montreal Neurological Instituí, instituto marcado na história da Neuropsicologia por Brenda Milner, no estudo de pacientes epilépticos.
==Personagens importantes==
O primeiro personagem a ser citado aqui é William Osler, que foi o pioneiro no uso do termo “neuropsicologia” em uma exposição no hospital Johns Hopkins, em 1913. Já Paul Maclean foi outro grande pensador que agregou saber com o estudo das contribuições hemisféricas, e com a criação do termo “sistema límbico”, em 1952. Karl Spencer Lashley contribuiu com a teoria equipotencial, em 1938. Donald Olding Hebb propôs uma teoria, por volta de 1950, de funcionamento do córtex cerebral partindo de conexões neuronais modificáveis, no caso, cujas possibilidades de ligação de umas com as outras são múltiplas, e é considerado o precursor, mesmo que não tenha sido o primeiro a usar o termo “Neuropsicologia” por causa da importância dos seus estudos. Hans-Lukas Teuber, Lawrence Weiskrantz e Tim Shallice evidenciaram, com suas pesquisas, classes independentes e específicas de processamento de informações, no século XX. Alexander Luria elaborou a teoria do ato consciente pelos lobos frontais. Desenvolveu métodos de eliciar comportamentos e analisá-los quantitativamente.

Alguns outros grandes contribuintes que galgaram a Neuropsicologia por meio de seus estudos, pesquisas e elaborações de testes, podem ser citados aqui. São eles: Ward Halstead e Ralph Reitan, com os seus testes, muito utilizados até hoje na neuropsicologia; Elisabeth Warrington, Arthur benton, Edith Kaplan e o grupo de Boston e Brenda Milner. Todos esses supracitados, de alguma forma, ajudaram a construir as estruturas que compõem o estudo das relações entre o cérebro e o comportamento humano.
==Críticas==
A Neuropsicologia brasileira, desde a sua aparição como ciência, foi baseada na interdisciplinaridade, sendo esse o reflexo de sua história teórico-metodológica. Com isso, na atualidade, “depara-se com a luta de conselhos de classe, editoras de testes psicológicos, pesquisadores e entidades que, não chegando a um consenso, contribuem para o enfraquecimento da área.” Além disso, a Neuropsicologia brasileira se faz empobrecida nas questões de práticas para a reabilitação neuropsicológica, devido seu cunho tão interdisciplinar. Com efeito, ela tem perdido seu espaço pelos espaços e ciências que realizam de fato praticas metodológicas para o tratamento do paciente.

Ademais, existem debates que “ocorrem entre o Conselho Federal de Psicologia e parcela significativa da comunidade de pesquisadores em Neuropsicologia e as duas Sociedades Científicas que a representam no país.” Esses debates questionam a veracidade dos testes utilizados pelos neuropsicólogos que, segundo a comunidade de pesquisadores, não estão de acordo com as pautas exigidas pelo método cientifico aprovado por eles. Assim, é possível verificar um de seus argumentos nos debates ocorridos:

"... os instrumentos utilizados na avaliação neuropsicológica não podem ser caracterizados como testes psicológicos, pois não fornecem diagnósticos psicológicos, mas de modo que ultrapassa as fronteiras da psicologia e de qualquer outra área afim, possibilitam diagnósticos neuropsicológicos ou neurocognitivos" (Haase et al., 2012, p. 7).

Além de debates e fatos históricos desta ciência, é valido salientar as críticas das maiores faltas da neuropsicologia como ciência em desenvolvimento, sendo elas: “restrições econômicas à prestação de serviços de saúde, limitação da disponibilidade de métodos adequados de avaliação e tratamento, a diversidade linguística e o analfabetismo, o estigma e/ou falta de conhecimento acerca das alterações neurológicas, a ausência de formação especializada nos cursos de graduação e supervisão, ausência de credenciamento nos planos de saúde de neuropsicólogos, os baixos salários e a reduzida visibilidade do campo na maioria dos países (Ponsford, 2017)”.

Ademais, há os pontos criticados pelos profissionais do campo neuropsicológico, que são: “a falta de programas de treinamento acadêmico, a falta de oportunidades de treinamento clínico, a pouca disponibilidade de profissionais de outras áreas para trabalho conjunto e a falta de acesso a instrumentos neuropsicológicos. Refletem, por fim, que é urgente a necessidade de aumentar a regulamentação da profissão, melhorar os currículos de pós-graduação, desenvolver programas de certificação profissional, validar testes neuropsicológicos existentes e criar novos instrumentos culturalmente relevantes (Arango-Lasprilla, Stevens, Paresdes, Ardila, & Rivera, 2016)”.

Nesse contexto, fica claro para os estudiosos que a neuropsicologia ainda vem se pautando em métodos teóricos muito ultrapassados o que de certa forma se torna prejudicial para a validação dela como viável no espaço acadêmico, já que suas técnicas são “relativamente empobrecidas no que tange ao comportamento humano, a despeito do avanço tecnológico em outros domínios, notadamente da medicina”. Ademais, ela possui outro desafio a enfrentar, visto que o Brasil é notavelmente contemplado de desafios e urgências em um espaço rico em diversidade, sendo necessário constituir uma neuropsicologia própria para esta nação. Diante disso, “a abordagem dialética desponta como via importante de superação das dicotomias supracitadas, possibilitando a emergência de uma neuropsicologia que contribua com as políticas públicas, que produza e implemente conhecimentos que atinjam as diferentes populações, tais como as indígenas, quilombolas, dos sertões e das metrópoles, dentre outras”.

Por fim, fica claro que a Neuropsicologia possui seu valor social e acadêmico, mas ela sofre diversas críticas, principalmente, pelo seu cunho tão primitivo em frente aos demais métodos científicos.
==Ver também==
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Conselho_Federal_de_Psicologia

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Laborat%C3%B3rio_de_Psicologia_Experimental_da_Sorbonne

==Referências==
BENTON. A. "Contributions to Neuropsychology" Oxford University Press, 1983.

DE TONI, P. M., ROMANELLI, E. J., Y DE SALVO, C. G. A evolução da neuropsicologia: da antiguidade aos tempos modernos. Psicologia argumento, 23(41), 47-55, 2005.

FUENTES, Daniel et al. Neuropsicologia-: Teoria e Prática. Artmed Editora, 2014'''''.'''''

HAZIN, Izabel et al. Neuropsicologia no Brasil: passado, presente e futuro. Estudos e Pesquisas em Psicologia, v. 18, n. 4, p. 1137-1154, 2018.

HAASE, V. G., SALLES, J. F., MIRANDA, M. C., MALLOY-DINIZ, L., ABREU, N., PARENTE, M. A. M., FONSECA, R., MATTOS, P., LANDEIRA-FERNANDEZ, J., CAIXETA, L., NITRINI, R., CARAMELLI, P., TEIXEIRA JR, A. L., GRASSI-OLIVEIRA, R., CHRISTENSEN, C. H., BRANDÃO, L., CORRÊA, H., SILVA, A. G., & BUENO, O. (2012). Neuropsicologia como ciência interdisciplinar: consenso da comunidade brasileira de pesquisadores/clínicos em Neuropsicologia. Revista Neuropsicologia Latinoamericana, 4(4), 1-8.

LURIA, A.R. Fundamentos de Neuropsicologia. (1981). São Paulo: EDUSP.

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PRIMI, R. (2010). Avaliação Psicológica no Brasil: Fundamentos, Situação Atual e Direções para o Futuro. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 26, 25-35.

RAMOS, A., & HAMDAN, A. (2016). O crescimento da avaliação neuropsicológica no Brasil: uma revisão sistemática. Psicologia: Ciência e Profissão, 36(2), 471-485.
==Autoria==
Verbete criado inicialmente por: Kaio Pompeu, Lukhas Faker e Matheus Siman, como exigência parcial para a disciplina de História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2020.2, publicado em 2021.1.
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Tipologia de Myers-Briggs

2021-06-10T20:20:52Z

Yuri pereira: /* Ver também */

A tipologia de Myers-Briggs (do inglês Myers-Briggs Type Indicator® - MBTI), também conhecida como classificação tipológica de Myers-Briggs, é um questionário que analisa as diferentes preferências psicológicas e como elas interferem na personalidade e tomada de decisões de um indivíduo [1]. O teste foi criado nos Estados Unidos da América durante o período da II Guerra Mundial pela professora Katherine Cook Briggs e sua filha Isabel Briggs Myers.

A natureza do MBTI tem por base principalmente a teoria sobre os ‘’Tipos Psicológicos’’ desenvolvidos por Carl Gustav Jung.

O teste do MBTI é utilizado para designar a personalidade de um indivíduo entre 16 tipos que variam de acordo com a mente, a energia, a natureza, a tática e a identidade.
==História==
A tipologia de Myers-Briggs (Myers-Briggs Type Indicator®) foi desenvolvida por Katharine Cook Briggs e sua filha Isabel Briggs Myers nos Estados Unidos na primeira metade do século XX [2]. A elaboração da tipologia teve início a partir de Katharine Cook Briggs, uma intelectual que se dedicava a estudos sobre educação escolar, criação e desenvolvimento social de crianças, também escrevia romances ficcionais que a levou ter interesse pelos tipos de personalidade [3]. Ela queria descobrir se havia fundamentos nas personalidades e seus comportamentos para criar melhores personagens em suas histórias. O interesse pelo tema se intensificou quando conheceu o futuro marido de sua filha, Clarence ‘’Chief’’ Myers, que era diferente de todos da família e despertou curiosidade quanto às suas qualidades singulares. Por efeito disto, Katharine começou a procurar teorias sobre tipos de personalidade e perante a escassez de estudos bem elaborados tentou criar até suas próprias teses, leu diversas biografias e elaborou uma tipologia segundo os padrões que encontrou. Ela identificou tipos meditativos, espontâneos, executivos e sociáveis, mais tarde apresentado respectivamente como Is, EPs, ETJs e EFJs na Tipologia de Myers-Briggs. Porém, em 1923, ela leu o livro ‘’Tipos Psicológicos’’ de Carl Gustav Jung e acreditou ter achado o sistema definido e completo que procurava, abandonando suas próprias hipóteses, e se dedicou a criar uma teoria da personalidade em favor do trabalho de Jung. Katherine o contatou diretamente por cartas e também o encontrou pessoalmente pedindo para que ele a ajudasse nas pesquisas, assim, com orientações e partilha de reflexões adicionais dadas pelo psiquiatra, ela desenvolveu mais os estudos e contribuiu para disseminação de como poderia ser aplicado tais teorias.

Em 1940, Isabel Briggs Myers desejou contribuir com seu país nos esforços para a Segunda Guerra Mundial usando suas capacidades intelectuais. E foi a leitura de um artigo sobre a Escala de Temperamento Humm Wadsworth (um teste psicológico usados para colocar as pessoas no tipo de trabalho adequado às suas características) que a inspirou por procurar um departamento que utilizasse o teste, para se aprofundar no assunto como também ajudar na atribuição de tarefas que fossem congruentes com as habilidades de cada um, melhorando a dinâmica interna da guerra. No entanto, o instrumento não se mostrou tão útil na predição do desempenho de trabalho, então pediu ajuda para sua mãe, Katherine Cook Briggs, que propôs o desenvolvimento de uma nova ferramenta baseada nos estudos de tipos de personalidade que ela estava realizando. Assim, com a ajuda do conhecimento de Katherine, Isabel elaborou um questionário, com perguntas que foram testadas e selecionadas, para determinar de forma eficiente os tipos de personalidade, criando o que mais tarde se tornou a Tipologia de Myers-Briggs[4]. Em 1943, seu marido ‘’Chief’’ registrou o trabalho de Isabel consagrando direitos autorais legais sobre tal, o que contribuiu para um reconhecimento e impulso no uso do instrumento. Logo, esse passou a ser usado além da guerra, as empresas começaram a adotar a Tipologia de Myers-Briggs a fim de melhorar a eficiência dos funcionários.

Com o término da guerra, o objetivo de Isabel tornou-se contribuir através da Tipologia de Myers-Briggs para que as pessoas apreciassem as diferenças e a usassem de forma construtiva. Em 1956 a Educational Testing Service, uma editora de avaliações psicométricas muito relevante, demonstrou interesse pelo indicador, e em 1957 assinou um contrato para publicação da Tipologia de Myers-Briggs, que foi feita em 1962, e levou lentamente o projeto a um reconhecimento nacional. Em 1968, a Dra. Mary McCaulley, chefe do departamento de psicologia da Universidade da Florida em Gainesville, descobriu a Tipologia e teve grande fascínio, o que mais tarde a levou colaborar com Isabel no desenvolvimento da ferramenta. Assim, juntas criaram o primeiro programa de computador que usasse a Tipologia de Myers-Briggs realizando diversos estudos sobre o indicador, além também de conduzirem projetos de formação de profissionais para uso do instrumento.

O contrato de Isabel com a Educational Testing Service dispunha a ela bons recursos, porém a incomodava diante controversas com os funcionários que muitas vezes não tinham respeito pelo trabalho dela e a empresa que não usava do instrumento como ela desejava. Assim, em 1975 Isabel decide assinar um novo contrato com a Consulting Psychologists Press, pequena, mas bem respeitada, companhia da Califórnia que tratou o indicador como foco de suas vendas e fez do produto o mais vendido da empresa, ela em 2018 torna-se a ‘’The Myers-Briggs Company’’, responsável hoje pela publicação, pesquisa e atualização da ferramenta.

Nos últimos anos de vida, Isabel Briggs Myers escreveu o livro ‘’Gifts Differing: Understanding Personality Type’’, que descrevia teorias da personalidade base para a Tipologia de Myers-Briggs, e ela veio a falecer de câncer no mesmo ano de publicação da obra em 1980. A Dra. Mary McCaulley continuou o projeto e trabalhou para que o indicador fosse reconhecido como um instrumento psicológico legítimo, juntamente com estatísticos e psicometristas, Mary e vários outros acadêmicos estabeleceram a credibilidade psicométrica que o indicador tem hoje.
==Constructo avaliado==
A Tipologia de Myers-Briggs avalia a personalidade a partir de quatro espectros independentes: mente, energia, natureza, tática e identidade. Cada um desses itens tem duas variações que demonstram os opostos de visão, ação ou pensamento de um indivíduo. Juntas, essas dicotomias resultam em um dos 16 tipos de personalidade.

Mente: modo com que um indivíduo interage com o seu meio. (Extrovertido ou Introvertido);

Energia: como um indivíduo observa e interpreta as informações. (Sensorial ou Intuitivo);

Natureza: como um indivíduo lida ao ter que tomar decisões e lidar com emoções. (Racional ou Sentimental);

Tática: estratégias e métodos de um indivíduo em suas funções cotidianas. (Julgamento ou Percepção).
==Modo de avaliação==
Atualmente, o teste conta com 90 questões que simulam situações do dia a dia, afirmam ou negam pensamentos e opiniões sobre socialização, organização, comunicação, entre outros. Essas questões devem ser respondidas variando 7 escalas entre “concordo”, “discordo” e neutro.
Após responder às questões, são avaliadas as preferências comportamentais do indivíduo. O resultado dessas preferências formará então uma personalidade de quatro letras a partir do quadro acima, por exemplo, ENFP.
As 16 personalidades são todas diferentes entre si, porém existem quatro “camadas” que agrupam preferências semelhantes. São elas:

'''Analistas(_NT_):''' racionais, porém muitas vezes imparciais.

'''Diplomatas(_NF_):''' deveras intuitivos e empáticos.

'''Sentinelas(_S_J):''' práticos e cooperativos.

'''Explorer(_S_P):''' prospectivos e observativos.
===As 16 personalidades===
'''Grupo dos Analistas'''
{| class="wikitable"
|Arquiteto (INTJ)
|Lógico (INTP)
|Comandante (ENTJ)
|Inovador (ENTP)
|}

'''Grupo dos Diplomatas'''
{| class="wikitable"
|Advogado (INFJ)
|Mediador (INFP)
|Protagonista (ENFJ)
|Ativista (ENFP)
|}

'''Grupo dos Sentinelas'''
{| class="wikitable"
|Logístico (ISTJ)
|Defensor (ISFJ)
|Executivo (ESTJ)
|Cônsul (ESFJ)
|}

'''Grupo dos Exploradores'''
{| class="wikitable"
|Virtuoso (ISTP)
|Aventureiro (ISFP)
|Empresário (ESTP)
|Animador (ESFP)
|}
==Edições e versões==
1943 - Formulário A do instrumento registrado sob direitos autorais

1962 - Publicação do primeiro instrumento e ‘’Manual da Tipologia de Myers-Briggs’’

1985 - Segunda edição do ‘’Manual da Tipologia de Myers-Briggs’’

1990 - Publicação do Formulário K. É o precursor da avaliação da ‘’Etapa II™’’ (Formulário Q)

1998 - Publicação do Formulário M (atualização da ‘’Etapa I™’’) e Terceira edição do ‘’Manual da Tipologia de Myers-Briggs’’

2001 - Publicação do Formulário Q ( ‘’Etapa II™’’) e ’’Manual da Etapa II da Tipologia de Myers-Briggs’’

2007 - ‘’Tipologia de Myers-Briggs’’ completamente lançada

2009 - Publicação da ‘’Etapa III™’’

2019 - Publicadas novas versões globais das avaliações da Tipologia de Myers-Briggs ‘’Etapa I™’’ e ‘’Etapa II™’’. Lançada nova versão da ‘’Tipologia de Myers-Briggs’’ online.

==Utilização hoje==
Atualmente, a Tipologia de Myers-Briggs é a ferramenta de personalidade mais amplamente utilizada e reconhecida no mundo, cerca de dois milhões de pessoas a usam todos os anos. Ela é acessível ao público principalmente através de testes feitos pela internet em sites oficiais como o 16personalities.com. Estima-se que só nesse site mais de 338 milhões de pessoas já consultaram suas personalidades.

Mais de 88% das 500 mais ricas companhias mundiais utilizam a Tipologia de Myers-Briggs nos processos de contratação, a fim de conhecer melhor seus futuros funcionários e necessidades, além de compreender os diferentes métodos de produtividade.

Os direitos legais sobre a Tipologia de Myers-Briggs estão hoje sob domínio da empresa The Myers-Briggs Company (antigamente a CPP, Inc.) que publica, pesquisa e atualiza o instrumento, além de incentivar o treinamento de profissionais especializados no uso do indicador.
==Ver também==
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Carl_Gustave_Jung

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Katharine_Cook_Briggs

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Isabel_Briggs_Myers

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Escala_de_Temperamento_Humm_Wadsworth

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Mary_McCaulley

==Referências==
[1]16 PERSONALITIES. '''Our theory'''. Disponível em: https://www.16personalities.com/articles/our-theory Acesso em: 01 dez. 2020.

[2]THE MYERS-BRIGGS COMPANY. '''The history of the MBTI® assessment'''. Disponível em: https://eu.themyersbriggs.com/en/tools/MBTI/Myers-Briggs-history Acesso em: 01 dez. 2020.

[3]OWENS, Molly. '''The History of Katharine Briggs, Isabel Myers, and the MBTI®'''. Disponível em: https://www.truity.com/myers-briggs/story-of-mbti-briggs-myers-biography# Acesso em: 01 dez. 2020.

[4]MARSELLE, Terry. '''MBTI® history and tributes to Isabel Briggs Myers and Mary McCaulley'''. Disponível em: https://web.archive.org/web/20170120192949/http://www.becomewhoyouare.net/MBTI-history-and-tributes-newest-ver.html. Acesso em: 01 dez. 2020.

[5]16 PERSONALITIES. '''How to take a personality test'''. Disponível em : https://www.16personalities.com/articles/how-to-take-a-personality-test Acesso em: 01 dez. 2020.
==Links externos==
https://www.16personalities.com/articles?category=list
https://www.themyersbriggs.com/en-US
==Autoria==
Verbete criado inicialmente por: Melissa Tosani Silva e Sávio Nogueira da Silva, como exigência parcial para a disciplina de História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2020.2, publicado em 2021.1
[[Categoria:Instrumentos]]

Terapia Cognitivo-Comportamental

2021-06-10T20:12:59Z

Yuri pereira: /* Ver Também */

A '''Terapia Cognitivo-Comportamental''' (TCC) é uma junção da Terapia Cognitiva e da Terapia Comportamental (Behaviorismo), que resultou numa psicoterapia de natureza empírica. Foi inicialmente pensada pelo Dr. Aaron Beck, na Universidade da Pensilvânia de Medicina, e tem sido desenvolvida desde a década de 1960. A premissa da Terapia Cognitivo-Comportamental é a de que não são os acontecimentos que nos afetam emocionalmente, mas sim as interpretações que temos deles. No Brasil, devido ao difícil acesso à literatura internacional, só ocorreu sua popularização no final da década de 80. A prática da TCC no país tem como maior área de atuação as clínicas, em comparação com hospitais.
==História==
===Contexto===
O fim dos anos 1960 foi marcado pela potencialização do movimento de insatisfação aos modelos estritamente comportamentais, que não reconheciam os processos cognitivos como mediadores do comportamento, e rejeição a psicanálise, que se mostrava sem indícios científicos de sua eficácia. Com isso, inicia-se uma busca por uma psicoterapia que contemplasse o que as abordagens anteriores estavam em falta. Desse modo, surge a Terapia Cognitivo-Comportamental, fundada por Aaron Beck, com objetivo de focar nas cognições para desenvolver mudanças emocionais e comportamentais.
===Precedentes===
Antes de existir uma Terapia Cognitivo-Comportamental, existia uma Terapia Comportamental, inicialmente controversa e subestimada que preparou o solo para tratamentos empiricamente baseados para transtornos mentais. Ainda que as aplicações clínicas de estratégias comportamentais não começaram antes dos anos 60, o trabalho inicial de direcionamento de comportamentos observáveis ajudou a formar intervenções importantes para a TCC.

Enquanto a Terapia Comportamental evitou a consideração de estados mentais não-observáveis, clínicos de tendência comportamental buscaram meios de trabalhar com a cognição e emoção já que seria difícil interagir com um paciente negligenciando partes importantes de sua experiência. Esse interesse clínico foi imprescindível para a formação da Terapia Cognitiva.
===Desenvolvimento===
Aaron Beck, fundador da TCC, após seus estudos em psicanálise nos anos 60, demonstrou interesse em testar a visão freudiana de que a depressão seria causada por uma “raiva interior” que, pensado por Beck, seria expressada nos sonhos de pessoas deprimidas. No entanto, seu teste se mostrou contrário ao resultado previsto, em que, ao invés de sonhos retaliativos e raivosos, apareceram temas como perda, vazio e fracasso, tal como o paciente expressava conscientemente quando em consulta. Foi aqui, em 1963, que Beck dá início às suas formulações acerca do modelo cognitivo para depressão. Assim, Beck decidiu examinar as verbalizações conscientes e espontâneas sobre os temas de perda e fracasso e percebeu que a depressão parecia ser caracterizada como um viés negativo da percepção da realidade. Desse modo, ele concluiu que os pacientes em depressão acreditavam e, portanto, verbalizavam visões distorcidas da realidade. Para essa distorção, foi dado o nome de “pensamentos automáticos”, que se caracterizam como espontâneos, plausíveis e verdadeiros para o paciente e, assim, são a base do pensamento depressivo que, para Beck, seriam o foco da investigação terapêutica para promover mudanças e testá-los contra a realidade. Assim, entre os anos de 1967 a 1979, Beck desenvolveu a Terapia Cognitiva para depressão, em 1985 para transtornos de ansiedade e 2004 para transtornos de personalidade.

No ano de 1976 é publicado o livro “Cognitive Therapy and the Emotional Disorders”, sua primeira publicação sobre o recente desenvolvimento. Além disso, Beck desenvolveu e validou formas de mensurar os transtornos, com as Escalas Beck, que são compostas pelo pioneiro Inventário de Depressão (BDI) desenvolvido em 1961, e, posteriormente o Inventário de Ansiedade (BAI), Escala de Desesperança (BHS) e Escala de Ideação Suicida (BSI). Por fim, houve a transferência do foco de tratamento com ênfase no inconsciente para um modelo de racional. Em 1982, Steven Hayes desenvolve a ACT (Terapia de Aceitação e Compromisso), que promoveu uma união das abordagens cognitivo e comportamental com práticas de atenção plena. Na década de 2000, ocorreram mais desenvolvimentos teóricos e clínicos acerca da TCC, com foco em mindfulness, o que se caracterizaria como a “terceira onda da TCC”.
===Chegada no Brasil===
Assim como no restante do mundo, devido a insatisfações acerca do modelo estritamente comportamental, ocorrendo, na década de 1980, a popularização das Terapias Cognitivas no Brasil. O atraso de 20 anos em relação a adesão internacional se deu pela barreira tecnológica que dificultou o acesso ao material estrangeiro. Suas áreas de maior predominância são o Rio de Janeiro e São Paulo, ainda que seja praticada por todo o país atualmente.

Foi nos anos 70, em São Paulo, que a junção entre o modelo cognitivo e comportamental foram mais evidentes. Raquel Rodrigues Kerbauy e Luiz Otávio de Seixas Queiroz, no decorrer de seus cursos, enfatizaram a cognição como mediadora do comportamento. Em um de seus cursos, inclusive, foi possível contar com Michael Mahoney, um dos precursores do movimento cognitivista, para ministrar um curso sobre “modificação cognitiva do comportamento”, em 1973. Mas foi somente possível evidenciar a constituição do modelo cognitivo-comportamental no fim dos anos 80.

A publicação em versão traduzida do livro de Beck “Terapia Cognitiva da Depressão” foi o marco inicial do interesse no Rio de Janeiro pelo modelo cognitivo. Até esse momento, já era visível a aderência do modelo comportamental por alguns profissionais desde os anos 1960. No entanto, foi nos anos 1990 que a difusão das terapias cognitivas começou a ocorrer nos cursos de graduação por conta do recente acesso de profissionais cariocas na área acadêmica. Além disso, em 1994 foi implantado pela Mônica Duchesne, na época coordenadora da psicologia do Grupo de Obesidade e Transtornos Alimentares (GOTA) em convênio com a UFRJ, programas de treinamento voltados a pacientes com transtornos alimentares, o que propiciou a formação de profissionais para tais transtornos pelo viés cognitivo-comportamental.

Com interesse no aprofundamento nos estudos de transtorno de ansiedade, foi criado, em 1985, o AMBAN (Ambulatório de Ansiedade do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da FMUSP), que atraiu um grupo de profissionais voltados ao comportamentalismo que, liderados pelos psiquiatra Francisco Lotufo-Neto, iniciaram um trabalho com transtornos de ansiedade se baseando em princípios cognitivo-comportamentais.

Um marco na história das terapias cognitivas no Brasil foi, em 1997 a 1999, a criação do programa de formação em terapia cognitiva que contou com a participação de profissionais do Instituto Beck e foi responsável por despertar o interesse por esse modelo de psicoterapia em muitos profissionais brasileiros. Foi, inclusive, nesse mesmo período que foi organizado por Ricardo Wainer e Renato Caminha o primeiro curso de especialização em terapia cognitiva no Brasil na Unisinos. Por fim, a expansão das terapias cognitivas no Brasil é evidente pelo grande número de artigos e livros publicados por autores brasileiros até os dias atuais.
===Atualmente===
Ainda que a TCC tenha nascido voltada para a depressão, ela se mostrou um sucesso com outros transtornos, contando, hoje em dia, com protocolos para os mais variados transtornos psicológicos com evidências científicas que comprovam sua excelência.
==Instituições, associações e organizações==
Instituto Beck

O Instituto Americano de Cognitivo-Comportamental

Association for Behaviour Modification in Austria (AVM) (Áustria)

Austrian Association for Cognitive and Behaviour Therapy (Áustria)

Association for the Study, Modification and Therapy of Behaviour in Belgium (Bélgica)

Flemish Association of Behaviour Therapy (Flamengo)

Bulgarian Association for Cognitive Behaviour Psychotherapy (Búlgaria)

Czech Society for Cognitive Behaviour Therapy (Tcheca)

Croation Association for Behavioral and Cognitive Therapies (Croácia)

Danish Association of Behavioural and Cognitive Therapy (Dinamarca)

Estonian Association for Cognitive Behaviour Therapy (Estônia)

Finnish Association for Cognitive and Behaviour Therapy (Finlândia)

Finnish Association for Behaviour Analysis and Cognitive Behaviour Therapy (Finlândia)

Association Francophone de Formation et de Recher en Therapie Comportementale et Cognitive Afforthecc (França/Suíça)

French Association of Behaviour and Cognitive Therapy (França)

Arbeitsgemeinschaft für Verhaltensmodifikation e.v. (Alemanha)

German Association for Behavior Therapy Modification (Alemanha)

German Professional Association for Behaviour Therapy (Alemanha)

Greek Association for Cognitive and Behavioural Psychotherapies (Grécia)

Greek Association for Behavioural Modification and Research (Grécia)

Hungarian Association for Behavioural and Cognitive Therapies (Hungria)

Icelandic Association for Cognitive and Behavioural Therapies (Islândia)

Irish Association of Behavioural and Cognitive Psychotherapy (Irlanda)

Israeli Association for Behavioural-Cognitive Therapy (Israel)

Italian Association for Behavioural Analysis, Modification and Behavioural and Cognitive Therapies (itália)

Italian Association for Behavioural and Cognitive Therapy (Itália)

Lithuanian Cognitive Behaviour Therapy Association (Lituânia)

Association for Cognitive Behavioural Psychotherapy in R. of Macedonia/FYROM (ACBPRM) (Macedônia)

Dutch Association of Behavioural Therapy and Cognitive Therapy (Holanda)

The Norwegian Association for Cognitive Therapy (Noruega)

Polish Association for Cognitive and Behavioural Therapy (Polônia)

Portuguese Association of Behaviour Therapy (Portugal)

Romanian Association for Behavioural and Cognitive Therapy (Romênia)

Romanian Association of Cognitive and Behavioral Psychotherapies (Romênia)

Association for Cognitive and Behavioural Therapies (ACBT) (Sérvia)

Serbian Association for Behavioural and Cognitive Therapies (Sérvia)

Slovenian Association of Behaviour and Cognitive Therapies (Eslovênia

Catalan Society of Behaviour Research and Therapy (Espanha)

Swedish Association of Behaviour Therapy (Suécia)

Swedish Association for Cognitive and Behavioural Therapies (Suécia)

Swiss Association for Cognitive Psychotherapy (Suíça)

Arbeitsgemeinschaft für Verhaltnesmodifikation-Schweiz (Suíça)

Société Suisse de ThérapieComportementale et Cognitive (Suíça)

Turkish Association for Cognitive and Behavioural Psychotherapies (Turquia)

British Association for Behavioural and Cognitive Psychotherapy (Reino Unido)

Lebanese Society for Cognitive and Behaviour Therapy (Líbano)

Academia de Terapia Cognitiva (Academy of Cognitive Therapy

Associação de Terapias Cognitivo-Comportamentais (Association for Behavioral and Cognitive Therapies)

Associação Australiana de Terapia Cognitivo-Comportamental (The Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy)

Associação Britânica de Psicoterapia Cognitiva e Comportamental (British Association of Behavioural and Cognitive Psychotherapy)

Associação Chinesa de Terapia Cognitivo-Comportamental (Chinese Association of Cognitive Behaviour Therapy)

Associação Europeia de Terapia Cognitivo-Comportamental (European Association of Behavioral and Cognitive Therapy)

Organizações Europeias de Terapia Cognitivo-Comportamental (European Cognitive-Behavioral Therapy Organizations)

Associação Internacional de Psicoterapia Cognitiva (International Association for Cognitive Psycotherapy)

Associação Israelense de CBT (Israeli Association of CBT)

Associação da Cidade de Nova Iorque de Terapia Cognitivo-Comportamental (New York City Cognitive Behavioral Therapy Association (NYC-
CBT))
==Ver Também==
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Aaron_Beck

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Terapia_Cognitiva

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Terapia_Comportamental

==Links externos==
https://beckinstitute.org/about-beck/team/our-history/
https://beckinstitute.org/team/dr-judith-s-beck/
https://www.apa.org/ptsd-guideline/patients-and-families/cognitive-behavioral
https://drshaunashapiro.com/wp-content/uploads/2019/11/mechanismsofmindfulness.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Leonardo_Barbosa5/publication/303400255_Terapia_de_aceitacao_e_compromisso_historia_fundamentos_modelo_e_evidencias/links/574070ee08aea45ee847b049.pdf
https://beckinstitute.org/
https://www.cognitivetherapynyc.com
==Referências==
BECK, Aaron T.. Cognitive therapy: a 30-year retrospective. '''American Psychologist''', [S.L.], v. 46, n. 4, p. 368-375, abr. 1991. American Psychological Association (APA). http://dx.doi.org/10.1037/0003-066x.46.4.368

BENJAMIN, Courtney L.; PULEO, Connor M.; SETTIPANI, Cara A.; BRODMAN, Douglas M.; EDMUNDS, Julie M.; CUMMINGS, Colleen M.; KENDALL, Philip C.. History of Cognitive-Behavioral Therapy in Youth. '''Child And Adolescent Psychiatric Clinics Of North America''', [S.L.], v. 20, n. 2, p. 179-189, abr. 2011. Elsevier BV. http://dx.doi.org/10.1016/j.chc.2011.01.011

KNAPP, Paulo; BECK, Aaron T. Fundamentos, modelos conceituais, aplicações e pesquisa da terapia cognitiva. '''Revista Brasileira de Psiquiatria''', [S.L.], v. 30, n. 2, p. 54-64, out. 2008.. http://dx.doi.org/10.1590/s1516-44462008000600002

NEUFELD, Carmem Beatriz; AFFONSO, Gabriela. FTBC: uma jornada de 15 anos em prol das terapias cognitivas no Brasil. '''Rev. bras.ter. cogn.''', Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 136-139, dez. 2013. http://dx.doi.org/10.5935/1808-5687.20130018

RANGÉ, Bernard Pimentel; FALCONE, Eliane Mary de Oliveira; SARDINHA, Aline. History and current panorama of cognitive therapies in Brazil. '''Revista Brasileira de Terapias Cognitivas''', [S.L.], v. 3, n. 2, 2007. GN1 Genesis Network. http://dx.doi.org/10.5935/1808-5687.20070014

RUGGIERO, Giovanni M.; SPADA, Marcantonio M.; CASELLI, Gabriele; SASSAROLI, Sandra. A Historical and Theoretical Review of Cognitive Behavioral Therapies: from structural self-knowledge to functional processes. '''Journal Of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy''', [S.L.], v. 36, n. 4, p. 378-403, 13 abr. 2018. Springer Science and Business Media LLC. http://dx.doi.org/10.1007/s10942-018-0292-8

SUDAK, Donna M.; III, R. Trent Codd; LUDGATE, John W.; SOKOL, Leslie; FOX, Marci G.; REISER, Robert P.; MILNE, Derek L.. '''Teaching and Supervising Cognitive Behavioral Therapy'''. New Jersey: John Wiley & Sons, 2015. 304 p.

THOMA, Nathan; PILECKI, Brian; MCKAY, Dean. Contemporary Cognitive Behavior Therapy: a review of theory, history, and evidence. '''Psychodynamic Psychiatry''', [S.L.], v. 43, n. 3, p. 423-461, set. 2015. Guilford Publications. http://dx.doi.org/10.1521/pdps.2015.43.3.423
==Autoria==
Verbete criado inicialmente por: Isabela Ventura Rodrigues, como exigência parcial para a disciplina de História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2020.2, publicado em 2021.1

Categoria:Experimentos

2021-05-24T20:20:48Z

Yuri pereira: Criou página com 'Na presente categoria constam verbetes acerca de experimentos psicológicos brasileiros e de outras nacionalidades. O objetivo desses verbetes é fornecer informações histó...'

Na presente categoria constam verbetes acerca de experimentos psicológicos brasileiros e de outras nacionalidades. O objetivo desses verbetes é fornecer informações históricas sobre o desenvolvimento, publicação de resultados e desdobramentos de diversos experimentos realizados por representantes do campo psi.

Categoria:Personagens

2021-05-24T20:10:27Z

Yuri pereira:

Na categoria "personagens" entrarão as pessoas que auxiliaram na construção da psicologia, no Brasil ou no exterior. Estes podem ser os grandes e conhecidos nomes da psicologia, como [[Sigmund Freud&action=edit&redlink=1|Sigmund Freud]], [[B.F. Skinner&action=edit&redlink=1|B.F. Skinner]], [[Jean Piaget&action=edit&redlink=1|Jean Piaget]] ou [[Jacques Lacan&action=edit&redlink=1|Jacques Lacan]], mas também outros personagens que tiveram outros modos de contribuição que não a criação dos sistemas, como [[Virgínia Bicudo]], a primeira candidata a psicanalista não médica no Brasil e que teve muita visibilidade nos anos 1950 e 1960.

Experimentos psicológicos acerca da manipulação e sugestionabilidade

2021-05-24T20:09:10Z

Yuri pereira:

A "Psicologia da Manipulação" é um campo da Psicologia que estuda os tipos de influências sociais que podem mudar o comportamento ou a percepção das pessoas por meio de táticas e artifícios. Os conhecimentos desenvolvidos pela psicologia chamam atenção de muitos grupos interessados em utilizá-los para manipulação psicológica e persuasão. Essas estratégias geralmente se apoiam sobre técnicas do behaviorismo, da psicologia cognitiva, entre outros.
==História==
===Muzafer Sherif e a Teoria do Julgamento Social===
Muzafer Sherif foi um psicólogo turco nascido em 1906 e formado nos Estados Unidos. É considerado um dos fundadores da psicologia social moderna, tendo desenvolvido investigações sobre o funcionamento dos grupos. No início da década de 60, desenvolveu experiências com o objetivo de estudar os conflitos no interior dos grupos. Na mesma época, Sherif desenvolveu a dissertação "Alguns fatores sociais na percepção " e dentro dessa obra estava o experimento que Sherif intitulou de “Efeito Autocinético”.

Sherif colocou um indivíduo num quarto escuro com um ponto de luz fixo distante. Na escuridão, sem quadro de referências, o ponto parecia se mover. Ele pediu para que o sujeito fizesse algumas estimativas de deslocamento do ponto de luz, as quais variavam dentro de uma norma pessoal. Logo após, o sujeito ouvia outros participantes e suas estimativas sobre o deslocamento do ponto de luz. Depois disso, o sujeito se sentia inseguro sobre suas respostas e tendia a estimar deslocamentos mais próximos com os do grupo. “Os participantes tinham uma tendência a concordar uns com os outros, mesmo com o foco de luz não se movimentando em nenhum momento. A ambiguidade da situação pode ter deixado os participantes inseguros de suas percepções, e isso poderia influenciar nas respostas dos indivíduos” (Andre Rebelo; 2010; p.1)

Numa segunda fase, era feito o inverso. Grupos separados em 3 eram colocados num quarto escuro e Sherif pedia para que cada um dissesse em voz alta suas estimativas de deslocamento do ponto de luz. Nessa fase, o grupo tendia a convergir nas estimativas. Num segundo momento, Sherif separava os indivíduos e os colocava sozinhos em um quarto escuro pedindo novamente para que estimassem um deslocamento. O indivíduo sozinho tendia a manter a estimativa anterior que convergia com o grupo.

Dessa forma, Sherif conclui que nossas percepções são estabelecidas por normas de grupos: “o fundamento psicológico do estabelecimento de normas sociais, tais como os estereótipos, as modas, as convenções, os costumes e os valores, é a formação de quadros de referência comuns enquanto produtos do contacto dos indivíduos entre si” (Sherif, 1947; p.1).
===Solomon Asch e a Experiência de Conformidade===
Solomon Asch foi um psicólogo que nasceu em Varsóvia, na Polônia, em 1907 e se mudou com a família para os Estados Unidos quando tinha 13 anos. Ele é considerado um dos pioneiros da Psicologia Social e uma das suas áreas de estudo é a influência que as pessoas podem ter sobre o comportamento de outras.

Asch utilizou a pressão social para induzir a conformidade e formulou um experimento em 1951 que envolvia um voluntário desconhecido e outros sete membros da sua equipe, que fingiam não saber sobre o experimento.

O experimentador apresentava dois cartões aos participantes, onde o primeiro tinha apenas uma linha vertical e o segundo tinha três linhas verticais, cada uma delas com um tamanho diferente. Após esse processo, ele perguntava aos indivíduos qual das três linhas do segundo cartão teria o mesmo tamanho que a linha do primeiro cartão.

A resposta seria óbvia para qualquer um, pois a terceira linha era idêntica à linha do primeiro cartão. Porém, os colaboradores de Asch, que combinaram tudo com o coordenador do experimento, davam a resposta errada. O último a falar era o participante que não sabia de nada.

De acordo com o artigo de Asch, das 18 vezes que conduziu o experimento, em 12 o sujeito dava a resposta errada igual aos outros participantes. Essa equipe repetiu o experimento várias vezes, com algumas variações, e concluíram que cerca de 75% dos participantes concordavam com a resposta errada do grupo pelo menos uma vez.

Dessa forma, percebe-se que a pressão social induz as pessoas a concordarem com uma opinião mesmo quando ela é claramente equivocada. Conforme Asch, as pessoas se conformam por dois motivos principais: porque querem se encaixar no grupo, um fenômeno chamado influência normativa, ou as pessoas acreditam que o grupo está mais bem informado do que eles próprios, fenômeno chamado de influência informativa.
===Stanley Milgram e a obediência à autoridade===
Stanley Milgram nasceu em 1933 nos Estados Unidos e foi o psicólogo responsável pela realização do mundialmente conhecido Experimento de Milgram sobre obediência à autoridade. Esse experimento consistiu em induzir pessoas a darem choques elétricos cada vez mais fortes em uma vítima, utilizando um mecanismo de indução de obediência por meio da autoridade.

O indivíduo acionava os choques através de uma caixa metálica que continha chaves de acionamento que estavam dispostas em sequência com instruções sobre a intensidade da descarga elétrica. Na sala onde fosse realizado o experimento estariam presentes um instrutor, o sujeito que aplicava os choques e outro indivíduo membro da equipe que ficava num compartimento separado que não podia ser visto por quem aplicava as descargas elétricas. Depois disso, acontecia um sorteio para saber qual participante faria o papel de professor (aquele que acionaria os choques). Contudo, o sorteio era viciado e o participante sempre seria aquele que daria os choques. Dessa forma, quem faria o papel do aluno (aquele que supostamente receberia os choques) era uma pessoa da equipe do experimento que sabia sobre todo procedimento.

O participante assistia o outro indivíduo ser amarrado em uma cadeira onde ficavam os eletrodos e foi instruído de aquilo era necessário para que o outro voluntário não conseguisse evitar os choques. Também foi dito que não haveria nenhum dano permanente no indivíduo que levaria os choques. Depois disso, ele recebia um choque de 45 volts para saber que todo experimento era sério.

Durante o experimento, o participante que fazia o papel de aluno deveria responder uma série de perguntas e, a cada erro, o indivíduo que interpretava o professor deveria dizer que a resposta estava incorreta e anunciar a quantidade de volts do choque que o outro receberia. Os choques ficavam mais intensos ao decorrer do experimento e áudios gravados de uma pessoa gritando eram reproduzidos. Quando o aluno já tinha errado muitas vezes e recebia o choque de 300 volts, ele se jogava no chão e não emitia mais nenhuma resposta. O instrutor dizia que era para considerar o silêncio como resposta errada, dar o choque e prosseguir com o experimento.

Caso o participante hesitasse em continuar com o experimento, o instrutor tentava convencê-lo a seguir adiante. O experimento era encerrado após quatro tentativas do indivíduo de terminar o processo. Além disso, se o participante demonstrasse preocupação com o aluno, o instrutor diria que apesar dos choques serem dolorosos, a pele não ficaria queimada. Essas e outras instruções eram necessárias, pois todos os participantes hesitaram em algum momento.

Entre zero e três porcento dos participantes continuaram com o experimento até o final. As primeiras recusas em continuar com o experimento aconteceram quando o choque chegou em 300 volts, quando o aluno fingia desmaiar. Dos 40 participantes, 26 foram até o final. Esse experimento recebeu muitas críticas por conta de seus problemas éticos e por problemas na validade de suas conclusões e da própria situação experimental.
===Leon Festinger, James Carlsmith e a Dissonância Cognitiva===
Leon Festinger nasceu em Nova Iorque no ano de 1919 e foi um psicólogo formado pelo City College na mesma cidade de seu nascimento. James Merrill Carlsmith nasceu em 1939 na cidade de Nova Orleans e foi um psicólogo social formado em Harvard. Esses dois profissionais foram responsáveis pela pesquisa sobre a Dissonância Cognitiva realizada em 1957.

O experimento em questão pesquisa sobre o fenômeno da Dissonância Cognitiva, que consiste no conflito mental existente quando uma pessoa precisa falar ou tomar atitudes diferentes de sua própria opinião pessoal. Essa situação causa um desconforto interno e a mente busca maneiras de atenuar esse desconforto para que o indivíduo possa prosseguir efetivamente com a tarefa ou atitude mesmo discordando dela.

O experimento foi realizado com um grupo de estudantes de uma universidade que foram chamados para realizar um conjunto de tarefas repetitivas, selecionadas propositalmente para serem desagradáveis e desinteressantes. Após realizado o exercício, os estudantes deveriam responder a uma pesquisa de avaliação sobre o estudo e as atividades. Para isso, eles foram divididos em 3 grupos: o grupo 1 (grupo controle) preencheu a avaliação de acordo com suas próprias opiniões pessoais sem serem abordados pela equipe que estava realizando o estudo. No grupo 2, os indivíduos seriam abordados pelo pesquisador que apresentou as tarefas e, nessa abordagem, ele conversaria com o aluno sobre uma possível tarefa para ele realizar caso seu colega de pesquisa não pudesse comparecer. Esta tarefa consistiria em falar com o próximo aluno a realizar as tarefas que seriam fáceis de realizar e agradáveis. Para tal, o aluno receberia uma quantia equivalente a 1 dólar. O grupo 3 seria abordado pelo pesquisador com o mesmo pedido citado anteriormente, porém a quantia oferecida aos participantes seria equivalente a 20 dólares.

O resultado esperado pelos pesquisadores era de que os estudantes que receberam a maior quantia (grupo 3) iriam desempenhar melhor a tarefa, pois se esforçaram mais devido ao maior valor de recompensa. Contudo, ao olharem as filmagens e os formulários de avaliação, o resultado final foi diferente. O grupo que obteve a menor recompensa (grupo 2) se empenhou mais em executar a tarefa pedida pelo pesquisador e avaliou melhor o experimento, como sendo mais agradável e mais importante para a pesquisa acadêmica, enquanto os demais grupos avaliaram de forma inferior.

Festinger e Carlsmith atribuíram o resultado surpreendente à Dissonância Cognitiva, pois, enquanto o grupo 1 não precisou falar para outros uma opinião que não tiveram, sua pesquisa de opinião não foi afetada; o grupo 3 não teve que buscar tantas justificativas internas para apresentar a outros uma opinião contrária a sua, uma vez que a recompensa seria alta o suficiente para compensar a “mentira”; enquanto o grupo 2 precisou buscar dentro dessa dissonância uma razão melhor para falar sobre o experimento coisas que não necessariamente seriam verdade na opinião pessoal deles. Portanto, sua conclusão foi que, quanto maior a necessidade de buscar justificativas para atitudes que sejam destoantes de sua verdadeira opinião, mais a Dissonância Cognitiva irá agir para que o indivíduo encontre tais razões e justificativas.
===Jonathan L. Freedman, Scott C. Fraser e e Técnica “Pé-Na-Porta”===
Jonathan L. Freedman, nascido em 1954, formado em Yale em 1985 e Scott Fraser são ambos colaboradores da Universidade de Stanford (1996) para estudo da técnica FITD ("Foot-in-the-door"). A técnica do pé-na-porta consiste em uma tática de conformidade, que visa fazer uma pessoa concordar com uma grande solicitação fazendo ela primeiramente aceitar uma solicitação menor, mais modesta. Essa técnica funciona com a criação de uma conexão entre a pessoa que vai fazer as solicitações e a pessoa que será solicitada. Está técnica produziu evidências convincentes de que quando é imposta uma pressão externa maior, geralmente, as pessoas acabam convencidas a contribuir com a solicitação pedida pelos pesquisadores

Para comprovar a técnica foi feito um experimento onde os pesquisadores telefonaram para dois grupos de donas de casa da Califórnia, onde um grupo receberia primeiro um pedido menor e depois de alguns dias receberia um pedido maior, e o outro grupo receberia apenas o pedido maior. Posteriormente foi adicionada duas condições ao experimento para ajudar a especificação da diferença entre os grupos no teste, onde em um terceiro grupo não seria feito o pedido menor mas contaria mais dois contatos com as donas de casa, sem executarem qualquer solicitação. Sendo assim, os pesquisadores ligaram para as donas de casa com intenção de fazer o primeiro pedido e solicitaram a elas as respostas de algumas perguntas sobre produtos de limpeza para casa, sendo esse o pequeno pedido a ser atendido pela dona de casa. Três dias depois, os pesquisadores telefonariam novamente para a mesma dona de casa e então pediram que um grupo de cinco a seis homens pudessem ir até a casa dela para fazer uma avaliação dos produtos usados, tendo uma possível duração de duas horas de investigação e enumeração dos produtos. Assim, este seria o grande pedido. No segundo grupo, apenas foi feito o pedido maior.

A intenção deste experimento era a de provar se o próprio ato de concordar com o primeiro experimento é crítico para concordar com o segundo e perceber que quanto mais familiarização, mais conformidade seria obtida pelos pesquisadores.

Para os resultados, os pesquisadores notaram que quando solicitadas mais de uma vez, as donas de casa tiveram mais aceitação em concordar com o segundo pedido dos pesquisadores. Essas donas de casa que foram solícitas mais de uma vez tiveram quase o dobro de aceitação para realizar o grande pedido em relação às que foram solicitadas apenas uma vez. Freedman e Fraser atribuíram a conformidade como o principal para o efeito pé-na-porta, onde a relação criada com as donas de casa foi crucial na hora de realizar o grande pedido. A pesquisa mostra que quanto mais contato o pesquisador teve com o indivíduo, e quanto mais a relação entre o dois foi estabelecida, mais facilmente os pedidos eram aceitos.
===Robert Cialdini e a Técnica “Porta-Na-Cara”===
Robert Beno Cialdini é um professor emérito de Psicologia e Marketing na Universidade do Estado do Arizona. Ele nasceu nos Estados Unidos no ano de 1945. É o psicólogo social mais respeitado nos estudos da influência e da persuasão.

Ele é mais conhecido por seu livro de 1984 sobre persuasão, marketing e influência intitulado “''A Psicologia da Persuasão”''. Ele foi baseado em três anos "disfarçados" solicitando e treinando em concessionárias de carros usados, organizações de levantamento de fundos e empresas de telemarketing para observar situações reais de persuasão.

Robert Cialdini desenvolveu, num trabalho publicado em 1975, a técnica que ele denominou “porta-na-cara”, no qual experimentadores ficavam em um ponto movimentado do campus da Universidade do Estado do Arizona procurando pessoas que estivessem sozinhas. Esses indivíduos foram convidados a participar de duas ofertas diferentes. Na primeira (pedido extremo), os voluntários deveriam oferecer gratuitamente aconselhamento por duas horas semanais ao longo de dois anos para um grupo de “jovens delinquentes”. Na segunda proposta (pedido menor), os voluntários deveriam acompanhar este mesmo grupo de “jovens delinquentes” em um passeio de duas horas pelo zoológico da cidade.

Os participantes foram divididos em três grupos. No primeiro, o pedido extremo e o pedido menor eram apresentados ao mesmo tempo, e a pessoa deveria escolher um deles e, neste caso, 25% dos participantes concordavam em fazer o pedido menor.

No segundo grupo, por sua vez, apenas o pedido pequeno era feito, o que levou à concordância de 16,7% dos participantes.

Já no terceiro grupo, o pedido extremo era apresentado primeiro e, depois da pessoa rejeitar a oferta, era feito o pedido menor. Neste caso, 50% das pessoas concordavam em acompanhar um grupo de “jovens delinquentes” num passeio no zoológico durante duas horas, o dobro do primeiro grupo e mais que três vezes o número do segundo grupo.

A técnica do “porta-na-cara” consiste em apresentar um pedido bastante difícil de ser aceito para, depois, apresentar um segundo pedido, aquele que a pessoa realmente quer. Dessa forma ela tem, pelo menos, o dobro de chance de conseguir o que deseja que o outro faça.

Cialdini descobriu também que a influência se baseia em seis princípios-chave: reciprocidade, compromisso e consistência, consenso, autoridade, gosto, escassez.

O princípio da reciprocidade diz que, em todas as culturas, sempre é ensinado a toda a sociedade que se uma pessoa é gentil ou faz algo por você, é sua “obrigação” ser gentil e/ou fazer de volta.

Já o segundo princípio, o de compromisso e consistência, diz que se comprometer por escrito, por exemplo, com a pessoa antes de receber um “sim” dela, aumenta a probabilidade de um “sim” posterior.

O terceiro princípio, de consenso, mostra que os seres humanos tendem a decidir o que fazer baseado no que outras pessoas fariam na mesma situação.

Por sua vez, o princípio de autoridade mostra que as pessoas querem seguir especialistas legítimos. Mas não basta apenas ter certificação, tem que se mostrar confiável.

Por fim, o princípio de gostar mostra que preferimos dizer “sim” às pessoas que gostamos. E o de escassez, que as pessoas querem ter mais do que podem ter menos; dizer que algo é único, raro e incomum desperta mais o interesse.
===Ver também===
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Dissonância_Cognitiva

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Efeito_Autocinético

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Experimento_Milgram

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=James_Merrill_Carlsmith

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Jonathan_L._Freedman

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Leon_Festinger

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Muzafer_Sherif

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Robert_Cialdini

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Scott_C._Fraser

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Solomon_Asch

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Stanley_Milgram
==Referências==
ASCH, Solomon. '''Studies of independence and conformity: I. A minority of one against a unanimous majority.''' Psychological Monographs: General And Applied, 1956. Disponível em: https://psycnet.apa.org/record/2011-16966-001 Acesso em: 24 nov. 2020.

BERNARDIN, Pascal. '''Maquiavel Pedagogo ou o ministério da reforma psicológica'''. Vide Editorial; Ecclesiae, 2013.

BUTLER-BOWDON, Tom. '''Os 50 grandes mestres da psicologia'''. Universo dos Livros, 2007.

CIALDINI, Robert; VINCENT, Joyce; LEWIS, Stephen; CATALAN, Jose; WHEELER, Diane; DARBY, Betty Lee. '''Reciprocal Concessions Procedure for Inducing Compliance: The Door-in-the-Face Technique'''. Journal Of Personality And Social Psychology, 1975. Disponível em: https://psycnet.apa.org/record/1975-11600-001 Acesso em: 24 nov. 2020.

FESTINGER, Leon; CARLSMITH, James. '''Cognitive Consequences of Forced Compliance'''. The Journal Of Abnormal And Social Psychology, 1959. Disponível em: https://psycnet.apa.org/record/1960-01158-001 Acesso em: 24 nov. 2020.

FONSECA, Ana. '''Processos de Influência Social – A Normalização.'''Disponível em: http://www.hoops.pt/psicologia/psico4.htm</nowiki>

FREEDMAN, Jonathan; FRASER, Scott. '''Compliance without pressure: The foot-in-the-door technique'''. Journal Of Personality And Social Psychology, 1966. Disponível em: https://psycnet.apa.org/record/1966-10825-001 Acesso em: 24 nov. 2020.

MILGRAM, Stanley. '''Behavioral Study of obedience.''' The Journal of Abnormal and Social Psychology, v.67, n.4, p.371–378, 1963.

REBELO, Andre. '''Psicologia social.''' Disponível em: https://www.blogs.unicamp.br/socialmente/2010/06/08/psicologia-social/</nowiki>

SHERIF, Muzafer. '''An experimental approach to the study of attitudes'''. Ankara: Sociometry, 1, 90-98, 1937. Disponível em: https://psycnet.apa.org/record/1938-00440-001 Acesso em: 24 nov. 2020.

SULS, Jerry. '''Leon Festinger - American Psychologist.''' Britannica
Disponível em: https://www.britannica.com/biography/Leon-Festinger Acesso em 14 nov. 2020
==Autoria==
Verbete criado inicialmente por: Igor Portela, Isabela Marinho, Mariana dos Santos dos Anjos, Marina Pedrosa Contardo Fonseca e Vivian Pinto Freitas Da Silva, como exigência parcial para a disciplina de Estudos Avançados Em História da Psicologia da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2020.2, publicado em 2021.1
[[Categoria:Experimentos]]

Experimentos psicológicos acerca da manipulação e sugestionabilidade

2021-05-24T20:08:34Z

Yuri pereira:

Neuropsicologia cognitiva

2021-05-14T19:15:28Z

Yuri pereira:

=Introdução=
A Psicologia cognitiva é a investigação científica da cognição, isto é, a investigação de todas as habilidades mentais: percepção, atenção, aprendizagem, memória, processamento da fala e da linguagem escrita, pensamento, raciocínio e formação de crença (COLTHEART, 2002). Isso assume que a cognição pode, pelo menos a princípio, ser totalmente revelada por um método científico, ou seja, componentes individuais dos processos mentais podem ser identificados e compreendidos. Estes componentes individuais da mente são módulos mentais, e assim, a psicologia cognitiva contemporânea assume frequentemente a modularidade da mente (FODOR, 1983)

Sendo assim, qualquer teoria sobre qualquer domínio da cognição será uma teoria sobre (a) o que são os módulos do sistema pela qual a performance é realizada em determinado domínio, e (b) quais são os caminhos de comunicação entre esses módulos do sistema, ou seja, uma teoria sobre a arquitetura funcional do sistema. A maioria dos psicólogos cognitivos procuram desenvolver e testar essas teorias através de experimentos com pessoas que dominam o domínio cognitivo, mas também é possível aprender sobre os sistemas cognitivos estudando como podem ser danificados após um dano cerebral: abordagem conhecida como neuropsicologia cognitiva. A neuropsicologia cognitiva é um subcampo da psicologia cognitiva distinguida por estudar pessoas com desordem de percepção, atenção, aprendizagem, memória, processamento da fala e da linguagem escrita, pensamento, raciocínio e formação de crença, com o objetivo de aprender mais sobre as arquiteturas funcionais normais dos sistemas de processamento cognitivo usados para a realização dessas atividades.

Por isso, por mais que seja normal para neuropsicólogos cognitivos estudarem pessoas com dano cerebral, eles não estudam os mecanismos cerebrais associados aos processos cognitivos: esse estudo é da neurociência cognitiva. Neuropsicólogos cognitivos estudam a mente ao invés do cérebro (e é por isso que a neuropsicologia cognitiva é um subcampo da psicologia cognitiva, assim como a neurociência cognitiva - que estuda o cérebro - é um subcampo da neurociência).

Esta nítida distinção entre estudar a mente (cognição) e estudar o cérebro, é incitada por vários filósofos da mente e psicólogos cognitivos, incluindo Block (1995), Fodor (1999), Marshall (veja, por exemplo, Marshall e Gurd, 1996), Morton (1984), Page (2006), Pylyshyn (1980), e Van Orden e Paap (1997), os quais todos eles defendem que fatos sobre o cérebro não restringem a construção de teorias da cognição que são expressadas em termos funcionais ou em processamento de informação, mesmo que essas teorias tenham sido construídas através do estudo da performance de pessoas com deficiências cognitivas devido a um dano cerebral (que é o que neuropsicólogos fazem por definição).

Claramente, cientistas que estudam a cognição querem fazer mais do que construir teorias sobre mecanismos expressados em termos funcionais e de processamento de informação. Eles também devem querer descobrir sobre as bases neurais desses mecanismos de processamento de informação da cognição (que é o que neurocientistas cognitivos fazem, pela minha definição). Pois, assim como os autores citados acima defendem, é possível fazer neuropsicologia cognitiva com sucesso sem precisar estudar as bases neurais da cognição. A distinção entre neuropsicologia cognitiva e neurociência cognitiva é valiosa, mesmo que muitos pesquisadores interessados nesses problemas façam ambos os trabalhos. A importância dessa distinção é reforçada pelo fato de que entre aqueles que acreditam que o conhecimento sobre o cérebro não se restringe a teorização do processamento de informação sobre a cognição são um dos mais renomados praticantes da neuropsicologia cognitiva - John Marshall e John Morton, por exemplo.

A distinção que estou delineando aqui entre neuropsicologia cognitiva e neurociência cognitiva é muito bem expressada por Scachter (1992, p. 56). Referente a neuropsicologia cognitiva, ele diz: “O termo neuropsicologia cognitiva frequentemente conota uma abordagem puramente funcional para pacientes com déficits cognitivos que não fazem uso de, ou incentivam o interesse em, evidências e ideias sobre sistemas e processos cerebrais”. Mas por Schacter ser um neurocientista cognitivo e também um neuropsicólogo cognitivo, ele continua: “porque acredito que restrições neurais podem ser importantes para a teorização da cognição, eu uso o termo neurociência cognitiva ao invés de neuropsicologia cognitiva”.

É claro que, se restrições neurais podem ou não serem importantes para a teorização da cognição, é uma questão de grande controvérsia: para alguns recentes pontos de vista dessa questão, o leitor pode se encaminhar para um simpósio na revista Cortex (veja Coltheart, 2006a, e os comentários nesse artigo alvo).

Quando uma pessoa atinge completamente a habilidade em determinado domínio cognitivo mas depois perde alguma parte ou toda essa habilidade devido a um dano cerebral, é chamado de desordem cognitiva adquirida. Algumas pessoas, entretanto, podem nunca ter conseguido atingir completamente essa habilidade em determinado domínio cognitivo: isso é chamado de desordem do desenvolvimento cognitivo. Neuropsicólogos do desenvolvimento cognitivo são aqueles que investigam desordens do desenvolvimento cognitivo com o objetivo de tentar entender mais sobre como habilidades particulares da cognição são normalmente adquiridas através do estudo de pessoas em que essa aquisição não procede normalmente.

Por volta de 15 anos atrás, os domínios da cognição que neuropsicólogos cognitivos tinham conhecimento eram aspectos da cognição básicos, bem entendidos e aprofundadamente investigados como a percepção, atenção, aprendizagem, memória e processamento de fala e linguagem escrita. Porém, a psicologia cognitiva também tem se interessado por aspectos mais complexos da cognição (e menos entendidos), como o pensamento, raciocínio e formação de crença, e pessoas que sofrem de desordens cognitivas adquiridas ou do desenvolvimento nos domínios cognitivos superiores. Por que não, então, usar os estudos sobre essas pessoas para tentar aprender mais sobre esses processos cognitivos de nível superior? Alguns podem estudar mais sobre como crenças são normalmente adquiridas através do estudos de pessoas com desilusões, outros podem estudar mais sobre sustentar empatia através do estudo de pessoas que parecem faltar de uma Teoria da Mente. Como desordens nesses processos cognitivos de nível superior são tipicamente rotulados como desordens psiquiátricas, esse novo tipo de neuropsicologia cognitiva é conhecida como neuropsiquiatria cognitiva (ELLIS, 1998; COLTHEART, 2007). Mas é crucial ressaltar que assim como neuropsicologia cognitiva, embora tenha esse nome, não é um tipo de neuropsicologia mas sim um subcampo da psicologia cognitiva, é importante ressaltar que neuropsiquiatria cognitiva, embora esse nome, não é um tipo de psiquiatria mas sim um subcampo da psicologia cognitiva.

Um recente avanço na neuropsicologia cognitiva é a neuropsicologia cognitiva computacional (veja por exemplo Coltheart, 2006b), área baseada em modelagem computacional da cognição. Um modelo computacional da cognição é um programa de computador capaz de realizar atividades particulares da cognição como ler em voz alta ou ditar palavras ou reconhecer objetos E que o faz através dos mesmos processos, de acordo com algumas teorias cognitiva-psicológicas, que a cognição humana usa ao performar essas atividades cognitivas. Portanto, o programa é uma representação da teoria, com a alegação de que uma descrição formal de como o programa realiza o trabalho (por exemplo, uma descrição em notação de fluxo de caixa ou notação de sistemas de produção) é também a descrição formal correta de como a mente realiza o trabalho. A neuropsicologia cognitiva computacional envolve danificar o programa de várias formas e estudar se existe alguma informação similar entre o desempenho do programa danificado e o desempenho danificado da pessoa com desordem adquirida no domínio relevante da cognição. Esta é uma maneira rigorosa de testar a teoria cognitiva original. Para obter uma evidência relevante para a teoria, primeiro deve-se implementar explicitamente a teoria num programa de computador, depois, é preciso determinar se os sintomas vistos em vários pacientes com desordem cognitiva relevante podem também ser expressadas no comportamento do programa quando ele for danificado. Uma demonstração de sucesso desse caso é evidência para a teoria, a incapacidade de imitar os sintomas de um paciente ao danificar o programa é uma evidência contra a teoria.

=Características da neuropsicologia cognitiva=
==A modelagem modular e a suposição da subtratividade==
A neuropsicologia cognitiva divide com o resto da psicologia cognitiva o objetivo de descobrir o que são os processos modulares de alguns sistemas cognitivos e quais caminhos de comunicação existem entre eles. Isso requer que a neuropsicologia cognitiva faça a suposição da subtratividade: a suposição de que um dano cerebral pode subtrair módulos, ou caminhos de comunicação entre módulos, do sistema normal, mas não pode adicionar novos módulos e nem novos caminhos. A menos que a suposição da subtratividade se mantenha, não se pode fazer inferências sobre a arquitetura funcional do sistema normal a partir de evidências referentes à arquitetura funcional de um sistema danificado. Para mais discussões sobre suposição da subtratividade, veja Caramazza (1984), Ellis & Young (p. 16-19, 1996) e Coltheart (p. 9-11, 2001).

==Inferências sobre dupla dissociação==
Um motivo para pesquisas sobre neuropsicologia cognitiva serem perenemente animadoras é porque continua a revelar desordens de seletividade e especificidade marcadas. O paciente KT (McCARTHY; WARRINGTON, 1986) era normal na leitura em voz alta de palavras não pronunciáveis (mesmo que ele nunca as tenha visto antes), mas prejudicado na leitura em voz alta de palavras reais que ele nunca tinha visto antes nos casos em que essas palavras desobedeciam às regras ortográficas do inglês (palavras irregulares ou de exceção). O paciente MH (HUMPHREYS; RUIMIATI, 1998) podia reconhecer visualmente rostos apresentados e palavras impressas, mas não objetos. Paciente AC (COLTHEART. INGLIS et al., 1998) podia dar qualquer informação sobre objetos em que o nome era dito para ele ao ser perguntado, exceto informações visuais, ou seja, ele poderia dizer que ostras são comíveis, habitam no mar, fedem e são silenciosas, mas não pode dar nenhuma informação sobre se elas têm pernas ou não, qual é sua forma geral ou que cor elas têm. Certamente esses resultados nos permite inferir de maneira justificada coisas importantes sobre arquiteturas funcionais dos sistemas cognitivos envolvidos na leitura, reconhecimento de objetos e compreensão?

Sim, desde que certas precauções metodológicas sejam observadas.

Suponha, por exemplo, que nos deparamos com um paciente com derrame, em que o reconhecimento de estímulos em todas as modalidades sensoriais do campo de visão estavam intactos, além disso, ele não estava cego pois descrevia bem propriedades visuais de qualquer estímulo que ele estivesse olhando, porém não reconhecia objetos, faces ou palavras impressas. Não importava quão familiar o estímulo era, tudo parecia desconhecido para ele. Nós poderíamos inferir dessa associação de três estímulos que há um módulo de reconhecimento visual que é usado para reconhecer objetos, faces e palavras impressas, sendo os danos a este módulo a causa dos sintomas do paciente. No entanto, há uma alternativa e uma inferência totalmente lógica: que há três módulos de reconhecimento visual separados, um para cada classe desses estímulos, e que eles são localizados próximos no cérebro, numa região com um único suprimento de sangue onde o derrame afetou. Isso ilustra porque a neuropsicologia cognitiva não considera a observação de uma associação entre deficiências como uma base segura para fazer inferências sobre arquitetura funcional.

Suponha agora, contudo, que nos deparamos com um segundo paciente com derrame em que o reconhecimento de estímulos em todas as modalidades sensoriais do campo de visão estavam intactos, ademais, ele não estava cego pois podia descrever bem as propriedades visuais de qualquer estímulo que ele estivesse vendo, mas não reconhecia objetos mesmo que reconhecesse faces e palavras impressas. Aqui temos, não uma associação, mas uma ''dissociação'' de déficits: deficiência no reconhecimento de objetos com o reconhecimento de face e palavras. Não poderíamos inferir dessa dissociação que a arquitetura funcional do sistema de reconhecimento visual inclui um módulo especializado apenas para reconhecer objetos e não utilizado para reconhecer faces ou palavras impressas?

No entanto, essas inferências sobre dissociações também estão abertas a uma objeção direta. Talvez haja um módulo apenas para reconhecimento visual que é usado para reconhecer objetos, faces e palavras impressas, mas objetos são mais difíceis de reconhecer do que faces e palavras impressas. Se assim fosse, e o módulo fosse parcialmente danificado pelo dano cerebral, o módulo ainda poderia ser capaz de realizar tarefas mais fáceis (reconhecimento de face e palavras) enquanto produz um desempenho imperfeito nas tarefas mais difíceis (reconhecimento de objeto). Esse argumento faz com que os dados desse paciente sejam compatíveis com duas propostas diferentes sobre a arquitetura funcional do reconhecimento visual.

Claramente, nenhum neuropsicólogo cognitivo diria que este é um caso indubitável, a partir desta observação da dissociação dupla, e que deve ter módulos de reconhecimento de objetos distintos e de face. Não há métodos na ciência que permitam inferir da teoria dos dados sem que haja dúvidas (ciência, incluindo a neuropsicologia cognitiva, não é assim). Entretanto, inferências sobre dupla dissociação tem a virtude de não terem fraquezas intrínsecas consistentes (menos inferências sobre associações ou uma dissociação), portanto, são inferências perfeitamente razoáveis de se fazer. Além disso, se alguém deseja disputar a arquitetura funcional sobre alguma dupla dissociação inferida por algum teórico, ele precisa propor uma alternativa que também seja compatível com os dados observados da dupla dissociação. Mais discussões sobre método de dupla dissociação podem ser vistos em Shallice (c. 10, 1988), Jones (1983), Plaut (1995) e a resposta para isso de Bullinaria & Chater (1995), McCloskey (2001), e uma edição especial da revista Cortex (edição 1, volume 39, 2003) voltada para este tópico.

==Rejeição da síndrome como um tema da investigação científica==
A figura 1 retrata um modelo bastante básico da arquitetura funcional do sistema de leitura (COLTHEART et al., 2001). Pelo menos no que se refere à leitura de apenas uma palavra, este é um modelo de como reconhecemos escritas e como lemos em voz alta. Cada uma das caixas e flechas no modelo é motivado, no sentido de que se qualquer um deles fosse deletado do sistema, haveria alguma tarefa de leitura em que quem sabe ler conseguiria realizar, mas o sistema não. Então segue-se que, se um dano cerebral afeta algum módulo ou algum caminho no sistema, isso resultaria em alguma forma de desordem de leitura — algum tipo de dislexia adquirida. Qual seria o padrão real do desempenho de leitura intacto e prejudicado variaria em função de quais módulos ou caminhos se mantiveram intactos e qual foi prejudicado. Por o sistema ter 15 componentes (7 módulos e 8 caminhos de comunicação), o número de possíveis síndromes distintintas de dislexia adquirida que poderia resultar de danos a um ou mais componentes deste sistema bastante simples é 215−1=32767 síndromes distintas. É devido a isso que neuropsicólogos cognitivos não estudam síndromes como “apraxia”, “agnosia” ou “afasia”, e nem mesmo sub síndromes como “apraxia ideomotora”, “agnosia aperceptiva” ou “afasia de Broca”. Em dois pacientes, é provável que um deles veja no decorrer da sua vida exatamente o mesmo padrão de componentes de processamento intactos e prejudicados no seu sistema cognitivo relevante, portanto, não faz sentido agrupar pacientes sob rótulos de síndrome, e estudar síndromes.

==Ênfase no estudo de casos individuais==
Cada paciente que a neuropsicologia cognitiva vê provavelmente será diferente um do outro, e é por isso que a neuropsicologia cognitiva é o estudo de casos individuais e não de dados médios de um grupo de pacientes. Sendo assim, como a generalização, elemento indispensável da ciência, pode ser atingida? Ela é atingida porque se assume que todos os pacientes performam alguma versão de dano do mesmo sistema cognitivo. Então, por exemplo, a avaliação neuropsicológica cognitiva do modelo de leitura na figura 1 investiga se esse modelo pode explicar todos os sintomas de leitura observados em cada paciente com dislexia adquirida que aparece. Se um paciente lê de alguma maneira que nunca poderia ser visto no desempenho de qualquer versão danificada do sistema de figura, então os dados desse paciente são evidências contra o modelo.

=Uma breve história da neuropsicologia cognitiva=
A neuropsicologia cognitiva começou a florescer na segunda metade do século XIX, inicialmente em relação a desordens na compreensão e produção da linguagem falada (afasia). Neurologistas continentais como Broca (1861), Litchtheim (1873) e Wernicke (1874) estudaram pacientes com afasia e inferiram modelos de processamento de informação do sistema normal do processamento da linguagem a partir dos padrões de desempenhos intactos e prejudicados que eles viram em seus pacientes. Eles até expressaram esses modelos através de fluxogramas de fluxo de caixa de processamento de informação, que é a notação universal na neuropsicologia cognitiva moderna (como na Figura 1). Essa abordagem da neuropsicologia cognitiva também foi aplicada para entender desordens da linguagem escrita, tanto na leitura como na ortografia (BASTIAN, 1869; DEJERINE, 1891), e logo se espalhou para outros domínios cognitivos como o reconhecimento de objetos (LISSAUER, 1890), cálculo (LEWANDOWSKY; STADELMANN, 1908) e muitos outros.

A Neuropsicologia cognitiva ainda florescia no começo do século XX, mas rapidamente perdeu o favor. Isso aconteceu por duas razões, uma tem a ver com a psicologia e a outra com a neurologia.

Referente a psicologia: toda a ideia de que é possível estudar a estrutura e a natureza dos sistemas de processamento de informação da mente — ou seja, a ideia de que é possível uma psicologia cognitiva, foi totalmente atacada por John B Watson em 1913: “a hora parece ter chegado”, ele escreveu, “quando a psicologia não precisa mais se iludir… em pensar que está fazendo dos estados mentais o objeto de observação. Ficamos tão envolvidos em questões especulativas relativas aos elementos da mente… que eu, como um estudante experimental, sinto que alguma coisa está errada com nossas premissas e os tipos de problemas que se desenvolvem a partir deles”. Watson argumentou que os processos mentais não eram diretamente observáveis e, portanto, não poderiam ser estudados cientificamente. Tudo o que deveria ser estudado por psicólogos deveria ser observado objetivamente: estímulo e um organismo respondendo a ele. Essa doutrina é conhecida como behaviorismo e se tornou bem forte na psicologia na primeira metade do século XX, e por ser completamente incompatível com o interesse de desenvolver modelos de sistemas de processamento mental, gerou um clima hostil para a psicologia cognitiva, e também, para a neuropsicologia cognitiva.

Referente a neurologia: os neuropsicólogos cognitivos do século XIX também eram neurologistas, e por isso, não estavam satisfeitos em apenas desenvolver modelos modulares dos processos cognitivos: eles também queriam localizar esses módulos no cérebro. Esta foi uma tentativa desesperada e prematura que estava fadada ao fracasso, e quando falhou, os deixou altamente vulneráveis a críticas. A tentativa foi prematura por dois motivos. Primeiramente, a única maneira que eles tinham de adquirir informações sobre a localização de onde estaria a lesão cerebral do paciente era extremamente rude: por autópsia após a morte do paciente. Em segundo lugar, mesmo que a informação sobre o local da lesão fosse obtido de maneira menos cruel, os modelos por si só não eram suficientemente detalhados para questões fundamentadas sobre onde os módulos estão localizados no cérebro. E isso provavelmente continua sendo verdade hoje em dia, mas os neurocientistas cognitivos não acreditam que seja assim. No começo do século XX, um número de neurologistas anti-modular e anti-localizacionista atacaram o trabalho de Broca, Wernicke e outros, e os ataques tiveram grande eficácia da credibilidade das tentativas dos neuropsicólogos cognitivos do século XIX de demonstrar relações entre locais de lesão particular e deficiências cognitivas particulares. Particularmente efeito foi o ataque contra Broca feito por Pierre Marie em 1926, e especialmente, o ataque em todo o campo da neuropsicologia cognitiva por Henry Head em 1926, que se expressou com os termos mais brutais: “Wernicke falhou ao reconhecer a natureza ampla da dificuldade devido aos preconceitos com as quais ela foi abordada: na discussão solene que se segue nesse relatório, nós podemos apenas nos maravilhar com sua obtuseness clínica e falta de visão clínica… Estamos espantados com o dogmatismo sereno em que os escritores assumem um conhecimento do funcionamento da mente e sua dependência em grupos hipotéticos de células e fibras… A maioria dos observadores mencionados neste capítulo falharam ao não contribuir com uma solução de valor permanente para o problema.”

A “Revolução Cognitiva”, o abandono do behaviorismo e do reconhecimento de que há maneiras cientificamente aceitáveis de investigar a estrutura e natureza do sistema de processamento de informação da mente mesmo que não sejam diretamente observáveis como neutrons e eletrons, aconteceu na Grã-Bretanha e na América do Norte no meio dos anos 50. Novos e mais detalhados modelos modulares de vários formas do processamento cognitivo, inicialmente linguagem e também atenção seletiva, foram desenvolvidos e aplicados para a explicação dos dados coletados de experimentos sobre assuntos normais.

Em seguida, desenvolveram certas colaborações de pesquisas entre psicólogos cognitivos que estavam fazendo esse tipo de trabalho e neuropsicólogos clínicos que viram na clínica vários tipos de colapsos causados por danos cerebrais. Os clínicos estavam interessados em entender esses colapsos mais detalhadamente. Os psicólogos cognitivos estavam interessados em aprender mais sobre sistemas normais estudando como eles poderiam colapsar. Os anos 60 viram dois desses seminários colaborativos, os quais marcaram o renascimento da neuropsicologia cognitiva: Marshall e Newcombe (1966) em leitura e Warrington e Shallice (1969) em memória. Uma década depois, a neuropsicologia cognitiva estava totalmente restabelecida, de acordo com Selnes (2001), que observa em 1977 “um encontro para discutir profundamente a dislexia foi convocado em Oxford, e isso é considerado para muitos como um bom marcador para o início precoce da neuropsicologia cognitiva (E. Saffran, comunicação pessoal, 2000). O livro Deep Dyslexia (COLTHEART; PATTERSON; MARSHALL, 1980), que resultou de uma conferência, é considerado por muitos como o primeiro grande livro que trata da abordagem cognitiva da neuropsicologia. A revista Cognitive Neuropsychology foi primeiramente publicada em 1984.” (SELNES, p. 38, 2001). Não muito tempo depois, em 1988, o primeiro livro didático do campo, Human Cognitive Neuropsychology, foi publicado (ELLIS; YOUNG, 1988), e foi o primeiro livro a rever criticamente o campo (SHALLICE, 1988).

=Aplicações=
A neuropsicologia cognitiva tem dois grandes domínios de aplicação: avaliação e reabilitação.

A avaliação neuropsicológica-cognitiva é uma avaliação baseada em um modelo de processamento de informação modular explícito do domínio cognitivo relevante. A existência do modelo permite a construção de testes específicos para os módulos individuais do modelo, então uma análise abrangente pode ser feita de quais desses módulos cognitivos estão operando normalmente e qual foi prejudicado pelo dano cerebral (em caso de desordem cognitiva adquirida), ou qual não foi adquirido a níveis adequados à idade (no caso de desordem cognitiva do desenvolvimento. As melhores baterias de avaliação neuropsicológicas-cognitiva desenvolvidas para a avaliação de desordens da linguagem falada e escrita são a PALPA (KAY; LESSER; COLTHEART, 1992) e a bateria BORB, para a avaliação de desordens da percepção visual e reconhecimento de objeto visual (RIDDOCH; HUMPHREYS, 1993).

A reabilitação neuropsicológica-cognitiva (COLTHEART; BRUNSDON; NICKELS, 2005) é similarmente baseada em modelos: é um tratamento que é especificamente direcionado para melhorar o funcionamento de módulos cognitivos específicos ou caminhos que foram identificados, através de métodos de avaliação neuropsicológica-cognitiva, como especificamente prejudicados. Outras abordagens da reabilitação neuropsicológica se diferem desta por serem geralmente voltadas para todo o domínio cognitivo, dentro do qual o paciente apresenta alguns ou outros sintomas. Numerosos exemplos da abordagem neuropsicológica-cognitiva para a reabilitação podem ser encontradas em Humphreys e Riddoch (1994) e Whitworth, Webster e Howard (2005).

=Realizações=
O volume de Coltheart e Caramazza (2006) é uma recente revisão do campo que contém relatos de última geração de contribuições da neuropsicologia cognitiva para o nosso entendimento de uma variedade de domínios da cognição, mostrando em particular o que aprendemos até agora com a neuropsicologia cognitiva sobre representação conceitual, produção da fala, compreensão de sentença, leitura e ortografia, memória de curto prazo, reconhecimento visual de objeto, atenção espacial e ações que envolvem um alto nível de habilidade.

=Referências=
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Whitworth, A., Webster, J. & Howard, D. (2005). A Cognitive Neuropsychological Approach to Assessment and Intervention in Aphasia. Hove: Psychology Press.

=Sobre este verbete=
Este verbete é tradução do verbete “Cognitive neuropsychology” da [https://plato.stanford.edu/index.html Stanford Encyclopedia of Philosophy] - publicado pela primeira vez na quinta-feira, 2 de Abril de 2008. A tradução foi autorizada pela instituição detentora dos direitos. A tradução foi feita por Leticia Pereira dos Santos como exigência parcial para a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras em 2021.1. Por se tratar de uma tradução de verbete de outra enciclopédia, este verbete ficará fechado para edições por um período de 1 ano, até o dia 14/05/2022. A versão atual do verbete original pode ser encontrada [http://scholarpedia.org/article/Cognitive_neuropsychology aqui]
[[Categoria:Traduções]]

Neuropsicologia cognitiva

2021-05-14T19:12:19Z

Yuri pereira:

Neuropsicologia cognitiva

2021-05-14T19:11:28Z

Yuri pereira: Criou página com '=Introdução= A Psicologia cognitiva é a investigação científica da cognição, isto é, a investigação de todas as habilidades mentais: percepção, atenção, aprendi...'

Angela Biaggio

2021-05-14T18:48:04Z

Yuri pereira:

Angela Maria Brasil Biaggio (Rio de Janeiro, 20 de julho de 1940 – Porto Alegre, 19 de maio de 2003) foi uma psicóloga e pesquisadora brasileira. Dedicou-se sistematicamente à investigação do Desenvolvimento Moral com base na teoria do Julgamento Moral de Lawrence Kohlberg (1927-1987), ainda desconhecida no Brasil. Também se dedicou aos estudos da ansiedade e da raiva, adaptando e validando escalas para a avaliação destes aspectos para uso no país. Por toda sua formação e pesquisa desenvolvidas, tornou-se pioneira na psicologia brasileira.

=Biografia=
==Formação Inicial==
Angela Maria Brasil Biaggio nasceu no Rio de Janeiro em 20 de julho de 1940. Durante o ensino médio passou um ano nos Estados Unidos (EUA) convivendo com uma família americana, frequentando uma escola local, em regime de intercâmbio, experiência que pode ter influenciado sua decisão de permanecer nos EUA depois da graduação para cursar mestrado e doutorado.

Fez Bacharelado em Psicologia na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), entre 1960 e 1964. Obteve seu título de mestrado na Universidade de Wisconsin-Madison, nos EUA em 1965, sob orientação de Julian C. Stanley. Entre 1965 e 1967 elaborou sua tese de doutorado, na mesma universidade, sob orientação de Robert E. Grinder, quando estudou diferentes aspectos do Desenvolvimento Moral. Aposentou-se em 1988, mas permaneceu como orientadora dos cursos de Mestrado e Doutorado da UFRGS até seu falecimento, em 2003, emd decorrência de um câncer de pâncreas fatal. Foi casada com Luis Isnard Leão Baggio, com quem teve 2 filhos: Ana Cristina e Maurício.

==Início da Carreira==

Integrou o corpo docente do curso de Psicologia da PUC-RJ em 1968. Em 1969 foi aceita como membro da ''American PsychologicalAssociation''. Entre 1970 e 1971 foi professora no Departamento de Psicologia da ''Minnesota StateUniversityatMoorhead''-EUA. Em 1972 foi professora na Universidade de Brasília, ano no qual aconteceu sua primeira experiência como professora e pesquisadora em Porto Alegre, quando integrou o corpo docente do curso de mestrado em Psicologia da PUC-RS. Em 1974 voltou para o Rio de Janeiro para trabalhar junto ao psicólogo Aroldo Rodrigues na PUC-RJ, onde permaneceu até dezembro de 1980.

Entre 1976 e 1978, quando o Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) organizou o primeiro comitê para a área de Psicologia, foi uma das representantes da área. Em 1981 retornou para Porto Alegre a convite de Juracy Marques, dessa vez para integrar o corpo docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando no programa de pós graduação na área de Psicologia Educacional. Em 1986 colaborou no planejamento do curso de mestrado em Psicologia e passou a integrar o corpo docente em 1987.

Entre 1991 e 1993 foi presidente da Sociedade Interamericana de Psicologia. Em 1994 cursou pós doutorado na''Universityof North Dakota'' (UND), nos EUA. Em 1998, mais precisamente no dia 02 de maio, no Ato de Fundação da Sociedade Brasileira de Psicologia foi aclamada Presidente Honorária.

=Contribuições=

==Contribuições na Psicometria==

Além dos estudos no campo da Psicologia do Desenvolvimento, e por sua dedicação nos estudos da ansiedade e da raiva, Biaggio adaptou e validou escalas para a avaliação destes aspectos para uso no Brasil, ambas em colaboração com Charles D. Spielberger, e as referentes à adaptação de medidas do julgamento moral, como as realizadas com o ''Moral Judgement Interview''-MJI (medida subjetiva da moral, elaborada por Kolhlberg) e ainda no desenvolvimento de instrumentos de avaliação psicológica, debruçou-se sobre o ''Sociomoral Reflective Objective Measure-''SROM, uma medida objetiva de avaliação do julgamento moral, realizando a adaptação e validação do instrumento para a coleta de dados com amostras brasileiras.

Nos últimos anos de sua vida, estava desenvolvendo estudos para contribuir com uma versão adaptada e validada de outra medida de moralidade, o ''DefiningIssuesTest'' 2 (DIT-2), sobre o qual apresentou pesquisa em simpósio no encontro científico da ''Association for Moral Educatio''n em Chicago, no ano de 2002.

==Outras Contribuições==

Mas as contribuições de Biaggio não foram somente aos estudos científicos desenvolvidos ou na Psicometria. Ela também contribuiu para o avanço da Psicologia no Brasil, dedicando-se à outras atividades, como: ao ensino (Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-RJ, Universidade de Brasília - UnB, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUC-RS e Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS), à orientação de dissertações de mestrado e teses de doutorado, à publicação de três livros (Psicologia do Desenvolvimento, 1975; Pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade, 1984; e, Lawrence Kohlberg: Ética e Educação Moral, 2002), à publicação de inúmeros artigos em periódicos nacionais e estrangeiros.

Participou, como coordenadora de área de Psicologia, no Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), na Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no comitê da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS).

Durante toda a sua trajetória acadêmica, Angela Biaggio manteve forte intercâmbio com vários pesquisadores estrangeiros (Robert E. Grinder-orientador de seu doutorado-, F.Clark Power, Charles D. Spielberger, James Rest, Ann Higgins, ArneVikan, John F. Snarey, Lutz Eckens Berger, Orlando Lourenço, Georg Lind e Larry Nucci).

=Teorias=

==O Desenvolvimento Moral==

Devido aos estudos para a elaboração de sua tese de doutorado – orientada pelo professor e psicólogo Dr. Robert E. Grinder, Biaggio debruçou-se sobre os diferentes aspectos do Desenvolvimento Moral, como: afetivo (culpa), cognitivo (julgamento moral segundo a tipologia de Kohlberg) e comportamentais (resistência à tentação em situações de transgressão), iniciando uma notável produção acadêmica que evidencia seu envolvimento com a Psicologia do Desenvolvimento. No campo do Desenvolvimento Moral, Biaggio foi pioneira e destacou-se, por mais de três décadas, como a mais importante pesquisadora do Brasil.

Após o doutorado, Biaggio buscou verificar, através de estudos científicos, a aplicabilidade da teoria de Kolhberg entre os brasileiros. Verificado a validade desta teoria para a interpretação dos dados colhidos entre os brasileiros, Biaggio passou a utilizar esta tipologia de forma sistemática em suas pesquisas sobre a moral, aprofundando seu conhecimento sobre o desenvolvimento moral relacionando com as dimensões psicológicas, verificando a influência do ''locus''de controle no julgamento moral; a relação entre ansiedade e julgamento moral; e a relação entre personalidade e moralidade. Em uma outra linha de pesquisa, Biaggio buscou verificar a influência de fatores sociais sobre o desenvolvimento moral.

==Comunidade Justa==

Por achar relevante as mudanças comportamentais, Biaggio procurou, através dos estudos de seu pós-doutorado com F. Clark Power, capacitar-se no uso da técnica de C''omunidade Justa'', criada por Kohlberg, com o objetivo de promover avanços no pensamento e na ação moral.

A técnica consiste em se formar um grupo de pessoas – entre 10 a 12, no máximo – de diferentes estágios de desenvolvimento moral para discutir dilemas, tendo como coordenador da discussão um professor, psicólogo ou orientador educacional, que busca chamar a atenção para argumentos típicos de estágios superiores, podendo ser propostos por alguma pessoa do grupo ou pelo próprio coordenador.

Esse método promove a educação moral sem usar de doutrinação nem de relativismo: evita a doutrinação porque promove o desenvolvimento natural de estruturas universais que auxiliam na tomada de decisão de forma reflexiva e não na adesão a um conjunto determinado de crenças e valores, sejam religiosos ou morais; evita o relativismo, pois coloca que os estágios de desenvolvimento moral são hierárquicos, de forma que um estágio superior é "melhor" ou mais "justo" do que o que o precede.

Retornando ao Brasil, Biaggio tentou aplicar esta técnica, de forma adaptada à realidade brasileira, em uma escola em Porto Alegre. Porém, devido a várias mudanças na dinâmica desta escola foi impossível concluir esse trabalho de pesquisa.

=Obras=

BIAGGIO, A. (1973). Uma comparação transcultural de estudantes universitários brasileiros e norte-americanos na medida de julgamento moral de Kohlberg. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', 27, 71-81.

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BIAGGIO, A. (1979). Maternal andpeer correlates of moral judgement. '''JournalofGeneticPsychology''', 135, 203-208.

BIAGGIO, A. M. B.. Pesquisas em psicologia do desenvolvimento e da personalidade. 1. ed. Porto alegre: Editora da UFRGS, 1984. v. 1. 217p.

BIAGGIO, A. (1988). Desenvolvimento moral: Vinte anos de pesquisa no Brasil. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', 1, 60-69.

BIAGGIO, A. (1989). Relações entre maturidade de julgamento moral e ansiedade traço-estado. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia''', 41, 9-22.

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BIAGGIO, A. M. B.. Psicologia do Desenvolvimento. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2009. 344p.

BIAGGIO, A. &Guazzelli, E. F. (1984). Relações entre maturidade de julgamento moral e locus de controle. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada,''' 36, 63-73.

BIAGGIO, A. M. B.. Lawrence Kohlberg: Ética e Educação Moral. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006. v. 1. 144p.

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BIAGGIO, A., Natalício, L. &Spielberger, C. D. (1977). Desenvolvimento da forma experimental em Português do Inventário de Ansiedade Traço-Estado de Spielberger. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada''', 29, 31-44.

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SCHUHLY, G.; BIAGGIO, A. M. B.; NERVA, G. B.. Motivação e desenvolvimento: adolescentes brasileiros de camadas populares: questões de socialização e educação. São Paulo: Edições Loyola, 1995. 200p.

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=Referências bibliográficas=

BIAGGIO, Angela Maria Brasil. Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso ético e a cidadania na escola. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', PortoAlegre, Volume 10, número 1, p. 47-69, 1997. Disponível no site: <nowiki>http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721997000100005&lng=en&nrm=iso</nowiki> Acessado em 22/04/2021. <nowiki>https://doi.org/10.1590/S0102-79721997000100005</nowiki>.

CAMINO, Cleonice. Angela Biaggio (1940-2003): Um Percurso na História do Desenvolvimento Sócio-Moral do Brasil. '''Psicologia: Reflexão e Crítica''', Volume 16, número 01. Porto Alegre, 2003. Disponível no site <nowiki>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000100002</nowiki>. Acessado em 26/03/2021.

_______________. Notícia: O Legado Científico de Angela Biaggio (1940-2003) para o Brasil. '''Psicologia: Teoria e Pesquisa'''''.'' Brasília, Mai-Ago 2003, Vol. 19 n. 2, pp. 187-188. Disponível no site <nowiki>https://www.scielo.br/pdf/ptp/v19n2/a13v19n2.pdf</nowiki>. Acessado em 26/03/2021.

DUARTE, Michael de Quadros (org) et all. 9 Grandes Nomes da Psicologia Brasileira para Conhecer e Inspirar. Porto Alegre: PPGPSICO/UFRGS, 2019. pp. 10-13. Disponível no site <nowiki>https://lume.ufrgs.br/handle/10183/200855</nowiki>. Acessado em 26/03/2021.

OLIVEIRA. Luciane Karine Guedes. Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003) – Verbete. In '''Pioneiras das Ciências no Brasil - 6ª Edição'''. CNPq. 2021. Disponível no site <nowiki>https://www.gov.br/cnpq/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas/mulher-e-ciencia/pioneiras-da-ciencia-1/pioneiras-6a-edicao</nowiki>. Acessado em 26/03/2021.

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Beatriz Campos Frazão, Fernanda Pereira da Costa, Igor de Abreu Portela Cunha, Laura Nobre de Azevedo Novaes, Talles Gomes dos Santos Silva,como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.
[[Categoria:Personagens]]

Angela Biaggio

2021-05-14T18:47:30Z

Yuri pereira: Criou página com 'Angela Maria Brasil Biaggio (Rio de Janeiro, 20 de julho de 1940 – Porto Alegre, 19 de maio de 2003) foi uma psicóloga e pesquisadora brasileira. Dedicou-se sistematicament...'

Henri Wallon

2021-05-14T18:06:25Z

Yuri pereira:

O francês Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em 25 de junho de 1879 em Paris, cidade em que morou até sua morte em 1 de dezembro de 1962. Foi filósofo, médico e psicólogo, estudioso da educação e, principalmente, da educação infantil; temática que lhe rendeu suas obras mais eminentes. Wallon foi, em primeiro lugar, um revolucionário que lutou pela educação e em muito influenciou na transformação do sistema de ensino francês.

=Biografia=
==Início da vida e formação==

Filho de Paul Alexandre Joseph e neto de importante historiador francês a quem seu nome presta homenagem, Henri Wallon é o terceiro de sete filhos de uma família aristocrática politicamente engajada, da qual absorve valores como justiça e democracia desde muito cedo.

O interesse pela educação sempre esteve presente em sua vida, a partir do qual ingressa, em 1899, na Ecolé Normale Supérieure (Escola Normal Superior), almejando a cadeira de professor de Filosofia.

Forma-se em 1902, aos 23 anos, e após aprovação em concurso público passa a lecionar em Bar-Le-Duc, liceu na periferia de Paris, cargo que ocupa por um ano. Paralelamente, inicia estudo em Medicina, influenciado por Théodule Ribot, crendo ser o caminho para ingressar no campo da Psicologia científica.

Forma-se em 1908 e rapidamente torna-se assistente do professor Nageotte, eminente histopatologista; primeiro no hospital de Bicêtre e posteriormente em Salpêtrière, onde coleta dados relevantes à sua tese de doutorado.

==Década de 1910==

Dedica-se a pedo-psiquiatria, em especial casos de crianças com anomalias motoras e mentais em hospitais psiquiátricos. Em ocasião da Primeira Guerra Mundial, em 1914 serve ao seu país enquanto médico do exército francês, cargo que exerce por vários meses.

O contato com doentes neurológicos e traumatizados de guerra o faz revisar os dados coletados com crianças em Salpêtrière e em muito contribuiu à sua tese.

Em 1917, casa-se com a até então Germaine Roussey, tornando-a Germaine Roussey-Wallon, companheira de vida e de trabalho.

==Década de 1920==

Passadas as tensões da guerra, Wallon retorna às suas atividades enquanto psiquiatra, agora no Laboratório de Psicobiologia localizado em anexo a uma escola na periferia da capital francesa.

Já no primeiro ano da década torna-se mestre de conferências sobre Psicologia da criança em Sorbonne, cargo que ocupa até 1937.

Defende, em 1925, sua tese de doutorado. Ano em que é nomeado diretor do Laboratório de Psicobiologia da Criança. Além de fundar laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes, a Fundação Vallée à Bicetre.

Dois anos depois, é nomeado presidente da Sociedade Francesa de Psicologia. E, no último ano da década, funda em conjunto com seu amigo Henri Pièron o "Instituto Nacional de Estudo do Trabalho e Orientação Vocacional", um dos primeiros nesse campo. Localizado em Boulogne-Billancourt, o instituto é destinado aos jovens locais; além de ser o contexto no qual surge seu terceiro livro "Princípios da Psicologia Aplicada" publicado um ano depois.

==Década de 1930==

Durante viagem a Rússia em ocasião do Congresso de Psicologia Clínica, em 1931, Wallon é convidado a integrar o Círculo da Nova Rússia; grupo de intelectuais em busca de contribuições marxistas às suas respectivas áreas. Nesse contexto, caracteriza sua Psicologia como propriamente dialética. No mesmo ano, filia-se ao Partido Socialista, do qual posteriormente retira-se por discordar das opções eleitorais. Ainda em 1931, abre um consultório médico-psicológico num bairro operário e, com isso, encerra seu trabalho em instituições psiquiátricas.

Três anos depois publica seu primeiro livro notável "As Origens do Caráter", no qual já estão expressas suas principais teses sobre o desenvolvimento do eu e o papel da emoção e do movimento no mesmo.

Em 1935, Wallon é eleito para o quadro de professores do Collège de France, entretanto, devido ao posicionamento político progressista do médico em contraste ao tradicionalismo da instituição, sua admissão de fato ocorre apenas dois anos depois, na disciplina Psicologia e Educação da Criança. Ainda em 1935, responsabiliza-se pela organização e pelo prefácio de "A La Lumiere du Marxisme"; a publicação ocorre um ano após. No ano da publicação em decorrência do surgimento da Frente Popular, aceita participar da implementação de classes novas; além de, no ano seguinte, ser nomeado presidente da Sociedade Francesa de Pedagogia.

A convite de seu amigo e conterrâneo, historiador Lucien Febvre, Wallon coordena e redige o oitavo tomo da enciclopédia francesa, intitulada "A Vida Mental"; seu intuito é reunir os principais achados das ciências psicológicas sem retornar ao tradicionalismo dos manuais psicológicos. Busca, com isso, aproximar os "saberes psi" da vida par excellence (cotidiana).

No último ano da década, viaja à capital espanhola, que encontra-se em guerra civil, para juntar-se a estudantes e intelectuais em protesto à iminente ditadura franquista. Destaca-se aqui o perfil revolucionário e engajamento político do médico, que luta não só pelo seu país, mas pela democracia e justiça de fato.

==Década de 1940==

Embora em período de guerra e pós guerra, a década de 40 é berço das publicações mais relevantes de Henri Wallon. Em decorrência de seu posicionamento político, é perseguido pela polícia nazista e passa a viver em clandestinidade, morando em pequenos apartamentos insalúbres, sob o pseudonimo "René Hubert".

Em ocasião da invasão alemã no ano de 1942, o francês, mesmo sob risco de ser detido pela Gestapo, mantém sua rotina de consultas; torna-se resistência ao facismo alemão. No mesmo ano filia-se ao Partido Comunista Francês em resposta a morte de dois jovens intelectuais proximos somada a invasão nazista; no qual permanece até o fim de sua vida.

Dois anos depois, é nomeado Secretário-geral da Educação Nacional até a nomeação de um ministro um mês depois. Ainda em 1944 é responsável pela ementa que introduz o serviço de Psicologia escolar nas escolas públicas francesas; ocasião na qual é convidado a integrar a comissão nomeada pelo Ministério da Educação Nacional para reformular o sistema francês, composta por 23 personalidades pertencentes a distintos níveis da área da educação.

Em razão do término da Segunda Grande Guerra, retoma suas atividades em laboratórios e liceus experimentais, mesmo que em menor escala e meios limitados.

Com a morte de Langevin, em 1946, torna-se presidente da Liga Francesa de Educação Nova; no mesmo ano é eleito deputado na Assembléia Constituinte formada pós guerra. No ano seguinte publica o projeto Langevin-Wallon, onde destacam-se as proposições: entendimento do aprendizado como sendo um trabalho exercido pelo estudante e, em razão disso, da necessidade de pagamento de bolsas que auxiliem e reforcem seu trabalho.

Em 1948, funda a revista Enfance, com intuito de reunir ideias inovadoras no mundo da educação. Além de, no último ano da década, aposentar-se da função de médico, mantendo, entretanto, atividades científicas em seu laboratório.

==Década de 1950==

Já no segundo ano da década, torna-se presidente da Sociedade Médico-Psicológica Francesa.

Dois anos depois, em 1953, morre sua esposa, deixando-o viúvo e sem filhos. Meses depois sofre atropelamento que deixa-o paraplégico, entretanto, isso não significa o fim de suas atividades científicas, às quais dá continuidade em sua casa. No ano seguinte torna-se presidente da Sociedade Francesa de Educação Nova, engajando-se em jornadas internacionais de Psicologia infantil.

Em razão do massacre que ocasionou a morte de 25 mil jovens húngaros por parte das tropas soviéticas, assina junto a intelectuais e figuras públicas um manifesto contra a intervenção militar e apoio do Partido Comunista Francês ao exército soviético.

Permanece com suas atividades científicas em sua residência, período no qual faz cerca de 80 publicações até 1 de dezembro de 1962, data de seu falecimento; época na qual escrevia seu último artigo "Mémoire et Raisonnement".

=Contribuições=

As contribuições de Wallon à Psicologia são inegáveis no que tange a concepção do ser humano em sua totalidade, levando em consideração a emoção, consciência, representações (e etc), relacionados às condições concretas de existência do sujeito; eu, o mundo e o lugar do eu no mundo.

Destaca-se principalmente seu trabalho no campo da Educação lecionando, mas, principalmente, no que tange à educação dos menos privilegiados.

Com isso, destacam-se suas principais contribuições como sendo o projeto Langevin-Wallon (no qual defende a necessidade de pagamento de bolsas aos estudantes), a ementa que introduz o serviço de Psicologia escolar em escolas públicas francesas e, principalmente, seu empenho em aproximar os saberes psicológicos da vida cotidiana sem retornar ao tradicionalismo dos manuais psicológicos.

=Teoria=

Entendida como "Psicologia da pessoa completa", a teoria de Wallon visa considerações acerca da totalidade do indivíduo; suas emoções, consciência, representações, eu, função social, etc, em relação às condições concretas de sua existência. O método de investigação concreto multidimensional, fortemente embasado no materialismo dialético, caracteriza-se pela comparação em diversos planos de atividade. Por exemplo, compara a criança ao adulto, o homem moderno ao dito primitivo, etc; focando principalmente nas divergências. Busca superar o limite de racionalidade redutora que condiciona tudo a um plano causal único; diz sobre "as" origens dos fenômenos, negando a existência de uma única origem.

==Teoria da emoção: do gesto ao símbolo==

Para Wallon, a emoção é a resposta orgânica, sustentada por centros nervosos específicos, de que o bebê dispõe para lidar com seu meio; sendo não meramente instrumental, mas expressiva e comunicativa, através da qual faz-se ativação do outro e surge a consciência de si. Tornada consciente e atravessada por conteúdos e significações dadas pela cultura, torna-se afetividade. Esta integra-se ao desenvolvimento e construção do eu e do mundo externo, ou seja, é através dela que o indivíduo constrói a si e relaciona-se com o mundo.

A partir do primeiro ano de vida, com a estabilização das reações emotivas bem como a maturação fisiológica e interpretação de tais reações por parte do ambiente externo, a criança passa a entender-se como sujeito das reações. A criança confunde-se com a situação na qual está inserida ou agindo.

O papel primordial da emoção é provocar no meio social uma resposta em direção a si mesmo. Sua gênese dá-se a partir do tônus, uma vez que este garante a força necessária para a expressão corporal, enquanto a função clônica é responsável pela efetivação do movimento e sua regulação. O trabalho conjunto entre tais funções dá origem ao "gesto". A função simbólica, entretanto, surge após a maturação dos centros nervosos correspondentes; a partir da qual a criança compreende a representação. Esta é afetada pela emoção e, por essa razão, há necessidade de função inibidora para estabilizar a emoção através do controle do movimento; surgindo após a maturação de outros centros nervosos. Nesse sentido, a emoção possibilita o surgimento da razão e o estabelecimento desta, inibe-a.

==Teoria de Wallon no Brasil==
Embora tenha havido a divulgação de alguns trabalhos de Wallon no país, sua repercussão limita-se a um seleto grupo de intelectuais. Isto porquê a influência social e econômica dos Estados Unidos (durante e após a Segunda Guerra Mundial) dificulta e até mesmo interrompe o contato brasileiro com a produção científica europeia. Além da dificuldade de tradução, o posicionamento político de Wallon justifica a baixa difusão de suas obras no Brasil, ao passo que Piaget é amplamente divulgado.

A partir dos anos 1980, a divulgação da teoria de Wallon no país torna-se mais expressiva com a contribuição de Pedro Dantas, psiquiatra brasileiro que na época realiza estudos em Paris, tendo diversos contatos com Wallon e seu principal seguidor René Zazzo. Sendo retomado seu trabalho de divulgação após sua morte por sua filha Heloysa Dantas.

Além disso, a repercussão da teoria de Wallon no Brasil deve muito ao apontamento de divergências e convergências com Piaget e Vygotsky; seja por meio dos seminários e grupos de debates em encontros anuais da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto (atualmente Sociedade Brasileira de Psicologia), sob direção de Clotilde Ferreira, seja em livros e artigos como o de Cassiana L. Pereira, acerca das contribuições dos três autores ao estudo da linguagem.

=Cronologia biográfica=

1879: nasce em 25 de junho em Paris.

1899: ingressa na Escola Normal Superior.

1902: forma-se em Filosofia, aos 23 anos.

1903-1904: leciona em Bar-Le-Duc; paralelamente inicia estudo em Medicina.

1908: forma-se em Medicina e rapidamente torna-se assistente do professor Nageotte.

1914: torna-se médico do exército francês, permanecendo por meses.

1914-1931: passa a exercer Medicina em hospitais psiquiátricos.

1920-1937: mestre de conferências sobre Psicologia da Criança em Sorbonne.

1922: abre pequeno laboratório de pesquisa e estudo em Boulogne-Billancourt.

1925: defende sua tese de doutorado e publica "L'enfant turbulent".

1925: nomeado diretor do Laboratório de Psicobiologia da Criança.

1927: torna-se presidente da Sociedade Francesa de Psicologia.

1929: funda o Instituto Nacional de Estudo do Trabalho e de Orientação Profissional.

1930: publica "Princípios da Psicologia Aplicada".

1931: ingressa no Círculo da Nova Rússia e filia-se ao Partido Socialista.

1934: publica "As origens do caráter".

1935: é eleito ao quadro de professores de Collège de France.

1935-1936: organiza e prefacia "A la Lumiere Du Marxisme".

1937-1962: Presidente da Sociedade Francesa de Pedagogia.

1938: redige e publica o 8º tomo da Enciclopédia Francesa.

1941-1945: vive em clandestinidade devido à Guerra.

1946: torna-se presidente da Comissão de Educação Nova e deputado na Assembléia Constituinte.

1947: publica o projeto Langevin-Wallon.

1948: funda a Revista Enfance.

1949: aposenta-se como médico.

1951: torna-se presidente da Sociedade Médico-psicológica Francesa.

1953: torna-se viúvo e sofre acidente que o deixa paraplégico e retoma suas atividades científicas em casa. .

1954: torna-se presidente da Sociedade Francesa de Educação Nova.

1962: falece em 1 de dezembro em Paris.

=Seguidores=

Seu principal seguidor é René Zazzo, que dá seguimento ao seu trabalho e sucede-o na direção do Laboratório de Psicobiologia da Criança. No Brasil, destaca-se Pedro Dantas e, posteriormente, sua filha Heloysa Dantas. Além da influência a Clotilde Ferreira, Maria José Garcia Werebe, Jacqueline Nadel e Cláudia Lemos. Entretanto, a influência de Wallon dá-se mais no campo da Educação do que em Psicologia propriamente dita.

=Obras=

Suas obras carecem de divulgação e tradução para o Português, contudo, destacam-se:

*L'enfant turbulent, 1925. (Sem tradução)

*La conscience et la vie subconsciente, 1920. (Sem tradução)

*La conscience et la conscience du moi, 1921. (Sem tradução)

*Le problème biologique de la conscience, 1921. (Sem tradução)

*Princípios de Psicologia Aplicada, 1930.

*As origens do caráter, 1934.

*A evolução psicológica da criança, 1941.

*Do ato ao pensamento, 1942.

*As origens do pensamento na criança, 1945.

=Prêmios e outras realizações=

Além de seu título de doutor, Wallon recebe títulos como diretor do Laboratório de Psicobiologia da Criança, diretor de estudos na Escola Normal Superior, bem como presidente das Sociedade Francesas de Psicologia, Médico-psicológica, Educação Nova e Pedagogia. Além de ser eleito deputado na Assembléia Constituinte após a Guerra.

=Referências bibliográficas=

CAVALCANTE, Raquel Maria Santos. '''Henri Wallon, afeto e aprendizagem:''' um percurso teórico. São Leopoldo: EST/PPG, 2018.

PEREIRA, Caciana Linhares. Piaget, Vygotsky e Wallon: contribuições para os estudos da linguagem. Psicol. estud. , Maringá, v. 17, n. 2, pág. 277-286, junho de 2012. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722012000200011&lng=en&nrm=iso. acesso em 23 de abril de 2021.

SILVA, D. L. '''Do gesto ao símbolo:''' a teoria de Henri Wallon sobre a formação simbólica. Educar, n. 30. Curitiba: Editora UFPR. p. 145-163, 2007.

WEREBE, Maria José Garcia. '''Conhecimento de Henri Wallon no Brasil.''' Psicologia Da Educação; São Paulo, pp. 129-137, 2001.

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Melissa Iara dos Santos Mollesena del Monaco, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.
[[Categoria:Personagens]]

Henri Wallon

2021-05-14T18:05:57Z

Yuri pereira:

O francês Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em 25 de junho de 1879 em Paris, cidade em que morou até sua morte em 1 de dezembro de 1962. Foi filósofo, médico e psicólogo, estudioso da educação e, principalmente, da educação infantil; temática que lhe rendeu suas obras mais eminentes. Wallon foi, em primeiro lugar, um revolucionário que lutou pela educação e em muito influenciou na transformação do sistema de ensino francês.

=Biografia=
==Início da vida e formação==

Filho de Paul Alexandre Joseph e neto de importante historiador francês a quem seu nome presta homenagem, Henri Wallon é o terceiro de sete filhos de uma família aristocrática politicamente engajada, da qual absorve valores como justiça e democracia desde muito cedo.

O interesse pela educação sempre esteve presente em sua vida, a partir do qual ingressa, em 1899, na Ecolé Normale Supérieure (Escola Normal Superior), almejando a cadeira de professor de Filosofia.

Forma-se em 1902, aos 23 anos, e após aprovação em concurso público passa a lecionar em Bar-Le-Duc, liceu na periferia de Paris, cargo que ocupa por um ano. Paralelamente, inicia estudo em Medicina, influenciado por Théodule Ribot, crendo ser o caminho para ingressar no campo da Psicologia científica.

Forma-se em 1908 e rapidamente torna-se assistente do professor Nageotte, eminente histopatologista; primeiro no hospital de Bicêtre e posteriormente em Salpêtrière, onde coleta dados relevantes à sua tese de doutorado.

==Década de 1910==

Dedica-se a pedo-psiquiatria, em especial casos de crianças com anomalias motoras e mentais em hospitais psiquiátricos. Em ocasião da Primeira Guerra Mundial, em 1914 serve ao seu país enquanto médico do exército francês, cargo que exerce por vários meses.

O contato com doentes neurológicos e traumatizados de guerra o faz revisar os dados coletados com crianças em Salpêtrière e em muito contribuiu à sua tese.

Em 1917, casa-se com a até então Germaine Roussey, tornando-a Germaine Roussey-Wallon, companheira de vida e de trabalho.

==Década de 1920==

Passadas as tensões da guerra, Wallon retorna às suas atividades enquanto psiquiatra, agora no Laboratório de Psicobiologia localizado em anexo a uma escola na periferia da capital francesa.

Já no primeiro ano da década torna-se mestre de conferências sobre Psicologia da criança em Sorbonne, cargo que ocupa até 1937.

Defende, em 1925, sua tese de doutorado. Ano em que é nomeado diretor do Laboratório de Psicobiologia da Criança. Além de fundar laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes, a Fundação Vallée à Bicetre.

Dois anos depois, é nomeado presidente da Sociedade Francesa de Psicologia. E, no último ano da década, funda em conjunto com seu amigo Henri Pièron o "Instituto Nacional de Estudo do Trabalho e Orientação Vocacional", um dos primeiros nesse campo. Localizado em Boulogne-Billancourt, o instituto é destinado aos jovens locais; além de ser o contexto no qual surge seu terceiro livro "Princípios da Psicologia Aplicada" publicado um ano depois.

==Década de 1930==

Durante viagem a Rússia em ocasião do Congresso de Psicologia Clínica, em 1931, Wallon é convidado a integrar o Círculo da Nova Rússia; grupo de intelectuais em busca de contribuições marxistas às suas respectivas áreas. Nesse contexto, caracteriza sua Psicologia como propriamente dialética. No mesmo ano, filia-se ao Partido Socialista, do qual posteriormente retira-se por discordar das opções eleitorais. Ainda em 1931, abre um consultório médico-psicológico num bairro operário e, com isso, encerra seu trabalho em instituições psiquiátricas.

Três anos depois publica seu primeiro livro notável "As Origens do Caráter", no qual já estão expressas suas principais teses sobre o desenvolvimento do eu e o papel da emoção e do movimento no mesmo.

Em 1935, Wallon é eleito para o quadro de professores do Collège de France, entretanto, devido ao posicionamento político progressista do médico em contraste ao tradicionalismo da instituição, sua admissão de fato ocorre apenas dois anos depois, na disciplina Psicologia e Educação da Criança. Ainda em 1935, responsabiliza-se pela organização e pelo prefácio de "A La Lumiere du Marxisme"; a publicação ocorre um ano após. No ano da publicação em decorrência do surgimento da Frente Popular, aceita participar da implementação de classes novas; além de, no ano seguinte, ser nomeado presidente da Sociedade Francesa de Pedagogia.

A convite de seu amigo e conterrâneo, historiador Lucien Febvre, Wallon coordena e redige o oitavo tomo da enciclopédia francesa, intitulada "A Vida Mental"; seu intuito é reunir os principais achados das ciências psicológicas sem retornar ao tradicionalismo dos manuais psicológicos. Busca, com isso, aproximar os "saberes psi" da vida par excellence (cotidiana).

No último ano da década, viaja à capital espanhola, que encontra-se em guerra civil, para juntar-se a estudantes e intelectuais em protesto à iminente ditadura franquista. Destaca-se aqui o perfil revolucionário e engajamento político do médico, que luta não só pelo seu país, mas pela democracia e justiça de fato.

==Década de 1940==

Embora em período de guerra e pós guerra, a década de 40 é berço das publicações mais relevantes de Henri Wallon. Em decorrência de seu posicionamento político, é perseguido pela polícia nazista e passa a viver em clandestinidade, morando em pequenos apartamentos insalúbres, sob o pseudonimo "René Hubert".

Em ocasião da invasão alemã no ano de 1942, o francês, mesmo sob risco de ser detido pela Gestapo, mantém sua rotina de consultas; torna-se resistência ao facismo alemão. No mesmo ano filia-se ao Partido Comunista Francês em resposta a morte de dois jovens intelectuais proximos somada a invasão nazista; no qual permanece até o fim de sua vida.

Dois anos depois, é nomeado Secretário-geral da Educação Nacional até a nomeação de um ministro um mês depois. Ainda em 1944 é responsável pela ementa que introduz o serviço de Psicologia escolar nas escolas públicas francesas; ocasião na qual é convidado a integrar a comissão nomeada pelo Ministério da Educação Nacional para reformular o sistema francês, composta por 23 personalidades pertencentes a distintos níveis da área da educação.

Em razão do término da Segunda Grande Guerra, retoma suas atividades em laboratórios e liceus experimentais, mesmo que em menor escala e meios limitados.

Com a morte de Langevin, em 1946, torna-se presidente da Liga Francesa de Educação Nova; no mesmo ano é eleito deputado na Assembléia Constituinte formada pós guerra. No ano seguinte publica o projeto Langevin-Wallon, onde destacam-se as proposições: entendimento do aprendizado como sendo um trabalho exercido pelo estudante e, em razão disso, da necessidade de pagamento de bolsas que auxiliem e reforcem seu trabalho.

Em 1948, funda a revista Enfance, com intuito de reunir ideias inovadoras no mundo da educação. Além de, no último ano da década, aposentar-se da função de médico, mantendo, entretanto, atividades científicas em seu laboratório.

==Década de 1950==

Já no segundo ano da década, torna-se presidente da Sociedade Médico-Psicológica Francesa.

Dois anos depois, em 1953, morre sua esposa, deixando-o viúvo e sem filhos. Meses depois sofre atropelamento que deixa-o paraplégico, entretanto, isso não significa o fim de suas atividades científicas, às quais dá continuidade em sua casa. No ano seguinte torna-se presidente da Sociedade Francesa de Educação Nova, engajando-se em jornadas internacionais de Psicologia infantil.

Em razão do massacre que ocasionou a morte de 25 mil jovens húngaros por parte das tropas soviéticas, assina junto a intelectuais e figuras públicas um manifesto contra a intervenção militar e apoio do Partido Comunista Francês ao exército soviético.

Permanece com suas atividades científicas em sua residência, período no qual faz cerca de 80 publicações até 1 de dezembro de 1962, data de seu falecimento; época na qual escrevia seu último artigo "Mémoire et Raisonnement".

=Contribuições=

As contribuições de Wallon à Psicologia são inegáveis no que tange a concepção do ser humano em sua totalidade, levando em consideração a emoção, consciência, representações (e etc), relacionados às condições concretas de existência do sujeito; eu, o mundo e o lugar do eu no mundo.

Destaca-se principalmente seu trabalho no campo da Educação lecionando, mas, principalmente, no que tange à educação dos menos privilegiados.

Com isso, destacam-se suas principais contribuições como sendo o projeto Langevin-Wallon (no qual defende a necessidade de pagamento de bolsas aos estudantes), a ementa que introduz o serviço de Psicologia escolar em escolas públicas francesas e, principalmente, seu empenho em aproximar os saberes psicológicos da vida cotidiana sem retornar ao tradicionalismo dos manuais psicológicos.

=Teoria=

Entendida como "Psicologia da pessoa completa", a teoria de Wallon visa considerações acerca da totalidade do indivíduo; suas emoções, consciência, representações, eu, função social, etc, em relação às condições concretas de sua existência. O método de investigação concreto multidimensional, fortemente embasado no materialismo dialético, caracteriza-se pela comparação em diversos planos de atividade. Por exemplo, compara a criança ao adulto, o homem moderno ao dito primitivo, etc; focando principalmente nas divergências. Busca superar o limite de racionalidade redutora que condiciona tudo a um plano causal único; diz sobre "as" origens dos fenômenos, negando a existência de uma única origem.

==Teoria da emoção: do gesto ao símbolo==

Para Wallon, a emoção é a resposta orgânica, sustentada por centros nervosos específicos, de que o bebê dispõe para lidar com seu meio; sendo não meramente instrumental, mas expressiva e comunicativa, através da qual faz-se ativação do outro e surge a consciência de si. Tornada consciente e atravessada por conteúdos e significações dadas pela cultura, torna-se afetividade. Esta integra-se ao desenvolvimento e construção do eu e do mundo externo, ou seja, é através dela que o indivíduo constrói a si e relaciona-se com o mundo.

A partir do primeiro ano de vida, com a estabilização das reações emotivas bem como a maturação fisiológica e interpretação de tais reações por parte do ambiente externo, a criança passa a entender-se como sujeito das reações. A criança confunde-se com a situação na qual está inserida ou agindo.

O papel primordial da emoção é provocar no meio social uma resposta em direção a si mesmo. Sua gênese dá-se a partir do tônus, uma vez que este garante a força necessária para a expressão corporal, enquanto a função clônica é responsável pela efetivação do movimento e sua regulação. O trabalho conjunto entre tais funções dá origem ao "gesto". A função simbólica, entretanto, surge após a maturação dos centros nervosos correspondentes; a partir da qual a criança compreende a representação. Esta é afetada pela emoção e, por essa razão, há necessidade de função inibidora para estabilizar a emoção através do controle do movimento; surgindo após a maturação de outros centros nervosos. Nesse sentido, a emoção possibilita o surgimento da razão e o estabelecimento desta, inibe-a.

==Teoria de Wallon no Brasil==
Embora tenha havido a divulgação de alguns trabalhos de Wallon no país, sua repercussão limita-se a um seleto grupo de intelectuais. Isto porquê a influência social e econômica dos Estados Unidos (durante e após a Segunda Guerra Mundial) dificulta e até mesmo interrompe o contato brasileiro com a produção científica europeia. Além da dificuldade de tradução, o posicionamento político de Wallon justifica a baixa difusão de suas obras no Brasil, ao passo que Piaget é amplamente divulgado.

A partir dos anos 1980, a divulgação da teoria de Wallon no país torna-se mais expressiva com a contribuição de Pedro Dantas, psiquiatra brasileiro que na época realiza estudos em Paris, tendo diversos contatos com Wallon e seu principal seguidor René Zazzo. Sendo retomado seu trabalho de divulgação após sua morte por sua filha Heloysa Dantas.

Além disso, a repercussão da teoria de Wallon no Brasil deve muito ao apontamento de divergências e convergências com Piaget e Vygotsky; seja por meio dos seminários e grupos de debates em encontros anuais da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto (atualmente Sociedade Brasileira de Psicologia), sob direção de Clotilde Ferreira, seja em livros e artigos como o de Cassiana L. Pereira, acerca das contribuições dos três autores ao estudo da linguagem.

=Cronologia biográfica=

1879: nasce em 25 de junho em Paris.

1899: ingressa na Escola Normal Superior.

1902: forma-se em Filosofia, aos 23 anos.

1903-1904: leciona em Bar-Le-Duc; paralelamente inicia estudo em Medicina.

1908: forma-se em Medicina e rapidamente torna-se assistente do professor Nageotte.

1914: torna-se médico do exército francês, permanecendo por meses.

1914-1931: passa a exercer Medicina em hospitais psiquiátricos.

1920-1937: mestre de conferências sobre Psicologia da Criança em Sorbonne.

1922: abre pequeno laboratório de pesquisa e estudo em Boulogne-Billancourt.

1925: defende sua tese de doutorado e publica "L'enfant turbulent".

1925: nomeado diretor do Laboratório de Psicobiologia da Criança.

1927: torna-se presidente da Sociedade Francesa de Psicologia.

1929: funda o Instituto Nacional de Estudo do Trabalho e de Orientação Profissional.

1930: publica "Princípios da Psicologia Aplicada".

1931: ingressa no Círculo da Nova Rússia e filia-se ao Partido Socialista.

1934: publica "As origens do caráter".

1935: é eleito ao quadro de professores de Collège de France.

1935-1936: organiza e prefacia "A la Lumiere Du Marxisme".

1937-1962: Presidente da Sociedade Francesa de Pedagogia.

1938: redige e publica o 8º tomo da Enciclopédia Francesa.

1941-1945: vive em clandestinidade devido à Guerra.

1946: torna-se presidente da Comissão de Educação Nova e deputado na Assembléia Constituinte.

1947: publica o projeto Langevin-Wallon.

1948: funda a Revista Enfance.

1949: aposenta-se como médico.

1951: torna-se presidente da Sociedade Médico-psicológica Francesa.

1953: torna-se viúvo e sofre acidente que o deixa paraplégico e retoma suas atividades científicas em casa. .

1954: torna-se presidente da Sociedade Francesa de Educação Nova.

1962: falece em 1 de dezembro em Paris.

=Seguidores=

Seu principal seguidor é René Zazzo, que dá seguimento ao seu trabalho e sucede-o na direção do Laboratório de Psicobiologia da Criança. No Brasil, destaca-se Pedro Dantas e, posteriormente, sua filha Heloysa Dantas. Além da influência a Clotilde Ferreira, Maria José Garcia Werebe, Jacqueline Nadel e Cláudia Lemos. Entretanto, a influência de Wallon dá-se mais no campo da Educação do que em Psicologia propriamente dita.

=Obras=

Suas obras carecem de divulgação e tradução para o Português, contudo, destacam-se:

* L'enfant turbulent, 1925. (Sem tradução)

* La conscience et la vie subconsciente, 1920. (Sem tradução)

* La conscience et la conscience du moi, 1921. (Sem tradução)

* Le problème biologique de la conscience, 1921. (Sem tradução)

* Princípios de Psicologia Aplicada, 1930.

* As origens do caráter, 1934.

* A evolução psicológica da criança, 1941.

* Do ato ao pensamento, 1942.

* As origens do pensamento na criança, 1945.

=Prêmios e outras realizações=

Além de seu título de doutor, Wallon recebe títulos como diretor do Laboratório de Psicobiologia da Criança, diretor de estudos na Escola Normal Superior, bem como presidente das Sociedade Francesas de Psicologia, Médico-psicológica, Educação Nova e Pedagogia. Além de ser eleito deputado na Assembléia Constituinte após a Guerra.

=Referências bibliográficas=

CAVALCANTE, Raquel Maria Santos. '''Henri Wallon, afeto e aprendizagem:''' um percurso teórico. São Leopoldo: EST/PPG, 2018.

PEREIRA, Caciana Linhares. Piaget, Vygotsky e Wallon: contribuições para os estudos da linguagem. Psicol. estud. , Maringá, v. 17, n. 2, pág. 277-286, junho de 2012. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722012000200011&lng=en&nrm=iso. acesso em 23 de abril de 2021.

SILVA, D. L. '''Do gesto ao símbolo:''' a teoria de Henri Wallon sobre a formação simbólica. Educar, n. 30. Curitiba: Editora UFPR. p. 145-163, 2007.

WEREBE, Maria José Garcia. '''Conhecimento de Henri Wallon no Brasil.''' Psicologia Da Educação; São Paulo, pp. 129-137, 2001.

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Melissa Iara dos Santos Mollesena del Monaco, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.

Henri Wallon

2021-05-14T18:04:28Z

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O francês Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em 25 de junho de 1879 em Paris, cidade em que morou até sua morte em 1 de dezembro de 1962. Foi filósofo, médico e psicólogo, estudioso da educação e, principalmente, da educação infantil; temática que lhe rendeu suas obras mais eminentes. Wallon foi, em primeiro lugar, um revolucionário que lutou pela educação e em muito influenciou na transformação do sistema de ensino francês.

=Biografia=
==Início da vida e formação==

Filho de Paul Alexandre Joseph e neto de importante historiador francês a quem seu nome presta homenagem, Henri Wallon é o terceiro de sete filhos de uma família aristocrática politicamente engajada, da qual absorve valores como justiça e democracia desde muito cedo.

O interesse pela educação sempre esteve presente em sua vida, a partir do qual ingressa, em 1899, na Ecolé Normale Supérieure (Escola Normal Superior), almejando a cadeira de professor de Filosofia.

Forma-se em 1902, aos 23 anos, e após aprovação em concurso público passa a lecionar em Bar-Le-Duc, liceu na periferia de Paris, cargo que ocupa por um ano. Paralelamente, inicia estudo em Medicina, influenciado por Théodule Ribot, crendo ser o caminho para ingressar no campo da Psicologia científica.

Forma-se em 1908 e rapidamente torna-se assistente do professor Nageotte, eminente histopatologista; primeiro no hospital de Bicêtre e posteriormente em Salpêtrière, onde coleta dados relevantes à sua tese de doutorado.

==Década de 1910==

Dedica-se a pedo-psiquiatria, em especial casos de crianças com anomalias motoras e mentais em hospitais psiquiátricos. Em ocasião da Primeira Guerra Mundial, em 1914 serve ao seu país enquanto médico do exército francês, cargo que exerce por vários meses.

O contato com doentes neurológicos e traumatizados de guerra o faz revisar os dados coletados com crianças em Salpêtrière e em muito contribuiu à sua tese.

Em 1917, casa-se com a até então Germaine Roussey, tornando-a Germaine Roussey-Wallon, companheira de vida e de trabalho.

==Década de 1920==

Passadas as tensões da guerra, Wallon retorna às suas atividades enquanto psiquiatra, agora no Laboratório de Psicobiologia localizado em anexo a uma escola na periferia da capital francesa.

Já no primeiro ano da década torna-se mestre de conferências sobre Psicologia da criança em Sorbonne, cargo que ocupa até 1937.

Defende, em 1925, sua tese de doutorado. Ano em que é nomeado diretor do Laboratório de Psicobiologia da Criança. Além de fundar laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes, a Fundação Vallée à Bicetre.

Dois anos depois, é nomeado presidente da Sociedade Francesa de Psicologia. E, no último ano da década, funda em conjunto com seu amigo Henri Pièron o "Instituto Nacional de Estudo do Trabalho e Orientação Vocacional", um dos primeiros nesse campo. Localizado em Boulogne-Billancourt, o instituto é destinado aos jovens locais; além de ser o contexto no qual surge seu terceiro livro "Princípios da Psicologia Aplicada" publicado um ano depois.

==Década de 1930==

Durante viagem a Rússia em ocasião do Congresso de Psicologia Clínica, em 1931, Wallon é convidado a integrar o Círculo da Nova Rússia; grupo de intelectuais em busca de contribuições marxistas às suas respectivas áreas. Nesse contexto, caracteriza sua Psicologia como propriamente dialética. No mesmo ano, filia-se ao Partido Socialista, do qual posteriormente retira-se por discordar das opções eleitorais. Ainda em 1931, abre um consultório médico-psicológico num bairro operário e, com isso, encerra seu trabalho em instituições psiquiátricas.

Três anos depois publica seu primeiro livro notável "As Origens do Caráter", no qual já estão expressas suas principais teses sobre o desenvolvimento do eu e o papel da emoção e do movimento no mesmo.

Em 1935, Wallon é eleito para o quadro de professores do Collège de France, entretanto, devido ao posicionamento político progressista do médico em contraste ao tradicionalismo da instituição, sua admissão de fato ocorre apenas dois anos depois, na disciplina Psicologia e Educação da Criança. Ainda em 1935, responsabiliza-se pela organização e pelo prefácio de "A La Lumiere du Marxisme"; a publicação ocorre um ano após. No ano da publicação em decorrência do surgimento da Frente Popular, aceita participar da implementação de classes novas; além de, no ano seguinte, ser nomeado presidente da Sociedade Francesa de Pedagogia.

A convite de seu amigo e conterrâneo, historiador Lucien Febvre, Wallon coordena e redige o oitavo tomo da enciclopédia francesa, intitulada "A Vida Mental"; seu intuito é reunir os principais achados das ciências psicológicas sem retornar ao tradicionalismo dos manuais psicológicos. Busca, com isso, aproximar os "saberes psi" da vida par excellence (cotidiana).

No último ano da década, viaja à capital espanhola, que encontra-se em guerra civil, para juntar-se a estudantes e intelectuais em protesto à iminente ditadura franquista. Destaca-se aqui o perfil revolucionário e engajamento político do médico, que luta não só pelo seu país, mas pela democracia e justiça de fato.

==Década de 1940==

Embora em período de guerra e pós guerra, a década de 40 é berço das publicações mais relevantes de Henri Wallon. Em decorrência de seu posicionamento político, é perseguido pela polícia nazista e passa a viver em clandestinidade, morando em pequenos apartamentos insalúbres, sob o pseudonimo "René Hubert".

Em ocasião da invasão alemã no ano de 1942, o francês, mesmo sob risco de ser detido pela Gestapo, mantém sua rotina de consultas; torna-se resistência ao facismo alemão. No mesmo ano filia-se ao Partido Comunista Francês em resposta a morte de dois jovens intelectuais proximos somada a invasão nazista; no qual permanece até o fim de sua vida.

Dois anos depois, é nomeado Secretário-geral da Educação Nacional até a nomeação de um ministro um mês depois. Ainda em 1944 é responsável pela ementa que introduz o serviço de Psicologia escolar nas escolas públicas francesas; ocasião na qual é convidado a integrar a comissão nomeada pelo Ministério da Educação Nacional para reformular o sistema francês, composta por 23 personalidades pertencentes a distintos níveis da área da educação.

Em razão do término da Segunda Grande Guerra, retoma suas atividades em laboratórios e liceus experimentais, mesmo que em menor escala e meios limitados.

Com a morte de Langevin, em 1946, torna-se presidente da Liga Francesa de Educação Nova; no mesmo ano é eleito deputado na Assembléia Constituinte formada pós guerra. No ano seguinte publica o projeto Langevin-Wallon, onde destacam-se as proposições: entendimento do aprendizado como sendo um trabalho exercido pelo estudante e, em razão disso, da necessidade de pagamento de bolsas que auxiliem e reforcem seu trabalho.

Em 1948, funda a revista Enfance, com intuito de reunir ideias inovadoras no mundo da educação. Além de, no último ano da década, aposentar-se da função de médico, mantendo, entretanto, atividades científicas em seu laboratório.

==Década de 1950==

Já no segundo ano da década, torna-se presidente da Sociedade Médico-Psicológica Francesa.

Dois anos depois, em 1953, morre sua esposa, deixando-o viúvo e sem filhos. Meses depois sofre atropelamento que deixa-o paraplégico, entretanto, isso não significa o fim de suas atividades científicas, às quais dá continuidade em sua casa. No ano seguinte torna-se presidente da Sociedade Francesa de Educação Nova, engajando-se em jornadas internacionais de Psicologia infantil.

Em razão do massacre que ocasionou a morte de 25 mil jovens húngaros por parte das tropas soviéticas, assina junto a intelectuais e figuras públicas um manifesto contra a intervenção militar e apoio do Partido Comunista Francês ao exército soviético.

Permanece com suas atividades científicas em sua residência, período no qual faz cerca de 80 publicações até 1 de dezembro de 1962, data de seu falecimento; época na qual escrevia seu último artigo "Mémoire et Raisonnement".

=Contribuições=

As contribuições de Wallon à Psicologia são inegáveis no que tange a concepção do ser humano em sua totalidade, levando em consideração a emoção, consciência, representações (e etc), relacionados às condições concretas de existência do sujeito; eu, o mundo e o lugar do eu no mundo.

Destaca-se principalmente seu trabalho no campo da Educação lecionando, mas, principalmente, no que tange à educação dos menos privilegiados.

Com isso, destacam-se suas principais contribuições como sendo o projeto Langevin-Wallon (no qual defende a necessidade de pagamento de bolsas aos estudantes), a ementa que introduz o serviço de Psicologia escolar em escolas públicas francesas e, principalmente, seu empenho em aproximar os saberes psicológicos da vida cotidiana sem retornar ao tradicionalismo dos manuais psicológicos.

=Teoria=

Entendida como "Psicologia da pessoa completa", a teoria de Wallon visa considerações acerca da totalidade do indivíduo; suas emoções, consciência, representações, eu, função social, etc, em relação às condições concretas de sua existência. O método de investigação concreto multidimensional, fortemente embasado no materialismo dialético, caracteriza-se pela comparação em diversos planos de atividade. Por exemplo, compara a criança ao adulto, o homem moderno ao dito primitivo, etc; focando principalmente nas divergências. Busca superar o limite de racionalidade redutora que condiciona tudo a um plano causal único; diz sobre "as" origens dos fenômenos, negando a existência de uma única origem.

==Teoria da emoção: do gesto ao símbolo==

Para Wallon, a emoção é a resposta orgânica, sustentada por centros nervosos específicos, de que o bebê dispõe para lidar com seu meio; sendo não meramente instrumental, mas expressiva e comunicativa, através da qual faz-se ativação do outro e surge a consciência de si. Tornada consciente e atravessada por conteúdos e significações dadas pela cultura, torna-se afetividade. Esta integra-se ao desenvolvimento e construção do eu e do mundo externo, ou seja, é através dela que o indivíduo constrói a si e relaciona-se com o mundo.

A partir do primeiro ano de vida, com a estabilização das reações emotivas bem como a maturação fisiológica e interpretação de tais reações por parte do ambiente externo, a criança passa a entender-se como sujeito das reações. A criança confunde-se com a situação na qual está inserida ou agindo.

O papel primordial da emoção é provocar no meio social uma resposta em direção a si mesmo. Sua gênese dá-se a partir do tônus, uma vez que este garante a força necessária para a expressão corporal, enquanto a função clônica é responsável pela efetivação do movimento e sua regulação. O trabalho conjunto entre tais funções dá origem ao "gesto". A função simbólica, entretanto, surge após a maturação dos centros nervosos correspondentes; a partir da qual a criança compreende a representação. Esta é afetada pela emoção e, por essa razão, há necessidade de função inibidora para estabilizar a emoção através do controle do movimento; surgindo após a maturação de outros centros nervosos. Nesse sentido, a emoção possibilita o surgimento da razão e o estabelecimento desta, inibe-a.

==Teoria de Wallon no Brasil==
Embora tenha havido a divulgação de alguns trabalhos de Wallon no país, sua repercussão limita-se a um seleto grupo de intelectuais. Isto porquê a influência social e econômica dos Estados Unidos (durante e após a Segunda Guerra Mundial) dificulta e até mesmo interrompe o contato brasileiro com a produção científica europeia. Além da dificuldade de tradução, o posicionamento político de Wallon justifica a baixa difusão de suas obras no Brasil, ao passo que Piaget é amplamente divulgado.

A partir dos anos 1980, a divulgação da teoria de Wallon no país torna-se mais expressiva com a contribuição de Pedro Dantas, psiquiatra brasileiro que na época realiza estudos em Paris, tendo diversos contatos com Wallon e seu principal seguidor René Zazzo. Sendo retomado seu trabalho de divulgação após sua morte por sua filha Heloysa Dantas.

Além disso, a repercussão da teoria de Wallon no Brasil deve muito ao apontamento de divergências e convergências com Piaget e Vygotsky; seja por meio dos seminários e grupos de debates em encontros anuais da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto (atualmente Sociedade Brasileira de Psicologia), sob direção de Clotilde Ferreira, seja em livros e artigos como o de Cassiana L. Pereira, acerca das contribuições dos três autores ao estudo da linguagem.

=Cronologia biográfica=

1879: nasce em 25 de junho em Paris.

1899: ingressa na Escola Normal Superior.

1902: forma-se em Filosofia, aos 23 anos.

1903-1904: leciona em Bar-Le-Duc; paralelamente inicia estudo em Medicina.

1908: forma-se em Medicina e rapidamente torna-se assistente do professor Nageotte.

1914: torna-se médico do exército francês, permanecendo por meses.

1914-1931: passa a exercer Medicina em hospitais psiquiátricos.

1920-1937: mestre de conferências sobre Psicologia da Criança em Sorbonne.

1922: abre pequeno laboratório de pesquisa e estudo em Boulogne-Billancourt.

1925: defende sua tese de doutorado e publica "L'enfant turbulent".

1925: nomeado diretor do Laboratório de Psicobiologia da Criança.

1927: torna-se presidente da Sociedade Francesa de Psicologia.

1929: funda o Instituto Nacional de Estudo do Trabalho e de Orientação Profissional.

1930: publica "Princípios da Psicologia Aplicada".

1931: ingressa no Círculo da Nova Rússia e filia-se ao Partido Socialista.

1934: publica "As origens do caráter".

1935: é eleito ao quadro de professores de Collège de France.

1935-1936: organiza e prefacia "A la Lumiere Du Marxisme".

1937-1962: Presidente da Sociedade Francesa de Pedagogia.

1938: redige e publica o 8º tomo da Enciclopédia Francesa.

1941-1945: vive em clandestinidade devido à Guerra.

1946: torna-se presidente da Comissão de Educação Nova e deputado na Assembléia Constituinte.

1947: publica o projeto Langevin-Wallon.

1948: funda a Revista Enfance.

1949: aposenta-se como médico.

1951: torna-se presidente da Sociedade Médico-psicológica Francesa.

1953: torna-se viúvo e sofre acidente que o deixa paraplégico e retoma suas atividades científicas em casa. .

1954: torna-se presidente da Sociedade Francesa de Educação Nova.

1962: falece em 1 de dezembro em Paris.

=Seguidores=

Seu principal seguidor é René Zazzo, que dá seguimento ao seu trabalho e sucede-o na direção do Laboratório de Psicobiologia da Criança. No Brasil, destaca-se Pedro Dantas e, posteriormente, sua filha Heloysa Dantas. Além da influência a Clotilde Ferreira, Maria José Garcia Werebe, Jacqueline Nadel e Cláudia Lemos. Entretanto, a influência de Wallon dá-se mais no campo da Educação do que em Psicologia propriamente dita.

=Obras=

Suas obras carecem de divulgação e tradução para o Português, contudo, destacam-se:

* L'enfant turbulent, 1925. (Sem tradução)

* La conscience et la vie subconsciente, 1920. (Sem tradução)

* La conscience et la conscience du moi, 1921. (Sem tradução)

* Le problème biologique de la conscience, 1921. (Sem tradução)

* Princípios de Psicologia Aplicada, 1930.

* As origens do caráter, 1934.

* A evolução psicológica da criança, 1941.

* Do ato ao pensamento, 1942.

* As origens do pensamento na criança, 1945.

=Prêmios e outras realizações=

Além de seu título de doutor, Wallon recebe títulos como diretor do Laboratório de Psicobiologia da Criança, diretor de estudos na Escola Normal Superior, bem como presidente das Sociedade Francesas de Psicologia, Médico-psicológica, Educação Nova e Pedagogia. Além de ser eleito deputado na Assembléia Constituinte após a Guerra.

=Referências bibliográficas=

CAVALCANTE, Raquel Maria Santos. '''Henri Wallon, afeto e aprendizagem:''' um percurso teórico. São Leopoldo: EST/PPG, 2018.

PEREIRA, Caciana Linhares. Piaget, Vygotsky e Wallon: contribuições para os estudos da linguagem. Psicol. estud. , Maringá, v. 17, n. 2, pág. 277-286, junho de 2012. Disponível em <<nowiki>http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722012000200011&lng=en&nrm=iso</nowiki>>. acesso em 23 de abril de 2021. <nowiki>http://dx.doi.org/10.1590/S1413-73722012000200011</nowiki>.

SILVA, D. L. '''Do gesto ao símbolo:''' a teoria de Henri Wallon sobre a formação simbólica. Educar, n. 30. Curitiba: Editora UFPR. p. 145-163, 2007.

WEREBE, Maria José Garcia. '''Conhecimento de Henri Wallon no Brasil.''' Psicologia Da Educação; São Paulo, pp. 129-137, 2001.

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Melissa Iara dos Santos Mollesena del Monaco, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.

Lawrence Kohlberg

2021-05-14T17:47:03Z

Yuri pereira:

Lawrence Kohlberg nascido em 25 de outubro de 1927, na cidade de Bronxville, e falecido em 19 de janeiro de 1987, na cidade de Bonston, foi um conhecido psicólogo e professor norte-americano. Seu interesse dentro do campo psi residia na área desenvolvimento, sendo o criador da teoria dos “Estágios de Desenvolvimento Moral”, teoria que pode ser apontada enquanto um dos motivos por trás de sua fama.

=Biografia=

==Origem==

Em 1927, em Bronxville, Nova Iorque, Estados Unidos, nascia o psicólogo social americano Lawrence Kohlberg. Seu pai, Alfred Kohlberg, era um rico comerciante que atuava no ramo da seda. Sua mãe chamava-se Charlotte Albrecht Kohlberg. A boa condição financeira de sua família possibilitou que estudasse em bons colégios, de reconhecida qualidade acadêmica. Kohlberg era o filho mais novo de uma família com quatro filhos.

Relatos revelam que Kohlberg não foi um adolescente disciplinado. Costumeiramente era penalizado por fumar e beber com os amigos, além de fugir para namorar. Apesar dos atos proibidos que cometia, Kohlberg não se sentia culpado por infringir as regras. De acordo com Francisco (2006, p. 35), Kohlberg “acreditava que as regras que violava eram resultantes de convenções arbitrárias e não do princípio de justiça ou da preocupação pelos direitos e bem-estar das pessoas”.

Em 1945, após concluir o ensino médio na ''Phillips Academy'', em Andover, Massachusetts, Kohlberg iniciou o serviço militar na Marinha Mercante dos Estados Unidos. Vale lembrar que o ano de 1945 foi marcado pelo final da Segunda Guerra Mundial e que, por esse motivo, Kohlberg interrompeu seus serviços na Marinha Americana. Na sequência, tornou-se voluntário no navio clandestino ''Padacah''. A missão de autoria da organização militar sionista ''Haganah,'' tinha como objetivo transportar judeus para a Palestina, porém o navio foi interceptado por britânicos. Para enganar os fiscais e proteger os judeus, Kohlberg dizia que as camas dos refugiados eram contêineres para bananas, daí a origem do título de seu artigo ''“Beds for Bananas”,'' onde o pesquisador relatava a violência aplicada durante a captura, como o uso de gás lacrimogêneo e até mesmo a morte de bebês. Kohlberg foi preso no Chipre, onde ficou em um campo de concentração, escapando com a intervenção da ''Haganah'', que providenciou documentos falsos para que ele pudesse fugir.

==Início da vida acadêmica==

Apesar do período conturbado, relativo ao trabalho voluntário no navio ''Padacah'' e sua prisão, Kohlberg ingressou na Universidade de Chicago em 1948, para cursar Psicologia. Um ponto curioso a respeito desse fato é que, por ter um rendimento nos testes de admissão bem acima da média, Kohlberg concluiu a graduação em Psicologia em apenas um ano.

Em 1958 (dez anos depois), defendeu sua tese de doutorado também na Universidade de Chicago. Seu trabalho versava sobre a existência de estágios de desenvolvimento moral, universais e invariáveis. A tese de doutorado de Kohlberg, representou então uma ampliação da obra de Piaget, identificando seis estágios de desenvolvimento moral. É importante destacar que Piaget abordou o desenvolvimento da consciência moral até 12 e 13 anos, fase em que o indivíduo alcançaria a moral autônoma. Kohlberg foi além, afirmando que esse nível de desenvolvimento só seria alcançado em torno dos 20 anos de idade, no melhor dos casos.

É importante destacar que apontamentos de Kohlberg, tiveram como influência os trabalhos dos seguintes estudiosos: George Herbert Mead, John Dewey, Platão, Émile Durkheim e Jean Piaget, tendo esse último, influência crucial em sua pesquisa.

==Pesquisa empírica sobre o desenvolvimento moral==

Nos anos seguintes à conclusão do doutorado, Kohlberg dedicou-se a provar empiricamente a sua hipótese da existência de estágios de desenvolvimento moral universais. Para isso, o autor deu continuidade aos seus estudos na tentativa de comprovar a validade de sua tese, nas mais diversas realidades culturais.

Tal iniciativa foi importante para que Kohlberg, de fato, demonstrasse a validade de sua hipótese, independente do contexto cultural. Outro objetivo alcançado com o seu trabalho, foi o refinamento e melhor definição dos estágios, já por ele elaborados.

Ao observar durante 20 anos um grupo de meninos, Kohlberg finalmente concluiu que o desenvolvimento moral segue uma sequência de estágios que não é afetada pelas questões culturais. Seus estudos iniciaram quando os meninos tinham entre 10 e 16 anos e foram finalizados quando os meninos tinham idade entre 22 e 28 anos. Sua pesquisa consistia em propor dilemas morais aos meninos e observar suas respostas. Ao longo desses 20 anos, o mesmo grupo de meninos era entrevistado a cada quatro anos.

Como já foi dito, Kohlberg observou o desenvolvimento moral em diversos lugares do mundo, dentre eles destacamos Malásia, Taiwan, Turquia, México e Estados Unidos.

Sua investigação teve como resultado a publicação da obra ''Essays on moral development''. No ano de 1981. Essa obra de Kohlberg foi apresentada na forma de 3 volumes.

Foram realizados inúmeros estudos nas mais diversas culturas até 1985. Os resultados de todos esses trabalhos culminaram na mesma conclusão: a de que os estágios podem ser observados no desenvolvimento humano, independentemente do local ou contexto cultural, religião, etnia e outros.

==Carreira==

Kohlberg foi contratado pela Universidade de Harvard, onde assumiu o cargo de docente na ''Graduate School of Education''. Sua vida também foi marcada pela participação em movimentos políticos como o movimento civil contra a discriminação racial e contra a guerra do Vietnã, na década de 1970. Também atuou em prisões e escolas de ensino médio nos Estados Unidos onde tinha como objetivo implantar a ideia de “comunidade justa”, que consistia em adotar práticas para o exercício de uma democracia participativa.

Enquanto esteve em Belize, para realização de pesquisas, no ano de 1971, Kohlberg contraiu uma parasita intestinal que lhe causou uma infecção. A partir disso, sentiu constantes dores, ao longo de 16 anos. Tal condição fez com que sua saúde ficasse debilitada, desenvolvendo também um quadro de depressão.

==Fim da vida==

Kohlberg faleceu em janeiro de 1987, aos 59 anos. Seu carro foi localizado estacionado em uma rua e o seu corpo foi encontrado no mar, três meses depois do seu desaparecimento, na cidade de Boston, aparentando se tratar de um caso de suicídio.

=Contribuições=

==Conceitos, apontamentos e teoria==

Por suas fortes influências advindas dos trabalhos de Piaget, Kohlberg desenvolveu sua teoria calcada na ideia de que o desenvolvimento moral está ligado ao desenvolvimento cognitivo. Segundo Vidigal (2011, p. 50), o trabalho de Piaget, tinha como foco central o desenvolvimento humano, com interesse no desenvolvimento cognitivo. Mesmo assim, Piaget tratou de questões referentes ao desenvolvimento moral, limitando-se a falar apenas de crianças. O resultado de suas pesquisas foi divulgado no livro O Juízo Moral na Criança, publicado em 1932. Kohlberg, por sua vez, foi além de seu mestre, nos estudos sobre a moralidade, dedicando grande parte de sua vida ao desenvolvimento de uma teoria a respeito do assunto. Como resultado, sua contribuição teórica vigorou nos estudos a respeito do desenvolvimento moral (BIAGGIO, 1997, n.p.).

Diferente de Piaget, Kohlberg produziu um estudo longitudinal com crianças e adolescentes, indo até a fase adulta dos participantes. Para ele, o desenvolvimento humano se constitui na relação do sujeito com o meio, não sendo passível de separação. Tal pensamento é o ponto central na moralidade para Kohlberg.

Assim como a teoria desenvolvida por Piaget, a teoria de Kohlberg é considerada uma grande contribuição para a Psicologia Cognitiva.

Outra contribuição de Kohlberg, foi a elaboração de uma sequência universal do desenvolvimento da moral. De acordo com ele, todo ser humano passa por uma sequência de estágios de desenvolvimento. Tal sequência pode ser observada nas mais diversas culturas e contextos.

==Elaboração da proposta da escola de Cluster e aplicação da técnica de educação moral “Comunidade Justa”==

Nas décadas de 1960 e 1970, escolas alternativas começaram a despontar nos Estados Unidos. No ano de 1974, pais e professores requisitaram que Kohlberg assistisse uma escola, com uma proposta alternativa, em Cambridge. Como Kohlberg já desejava uma oportunidade nesse sentido, aceitou o pedido e assim foi concebida a escola alternativa chamada de Cluster. (BIAGGIO, 1997, n.p.)

A escola possuía 64 estudantes, 6 docentes e pessoal administrativo que se reuniam em grupo, cerca de duas horas por dia. Cluster fazia parte de outra escola, a ''Cambridge High School,'' uma escola pública de grande porte. Apesar dos alunos passarem mais tempo na Cambridge, se identificavam mais com a Cluster e julgavam-se não pertencentes à Cambridge. Cerca de 3 vezes por semana, os estudantes participavam de aulas de inglês e estudos sociais na Cluster (BIAGGIO, 1997).

Uma vez por semana acontecia uma “reunião da comunidade”. Participavam desses encontros alunos e professores, com a proposta de conversarem sobre as demandas e questões e discutia-se também regras e a manutenção delas. Tudo era decidido através de discussões, e o voto da maioria prevalecia. Havia paridade entre os votos, uma vez que os votos de professores e alunos tinham o mesmo valor (BIAGGIO, 1997).

A agenda da reunião da comunidade era elaborada com antecedência com a participação de Kolberg, da equipe e dos alunos voluntários. Assim, Kohlberg e professores debatiam sobre quais tópicos eram relevantes para uma discussão moral na reunião. Um dia antes da reunião, alunos e professores se encontravam nos pequenos grupos que eram denominados de "grupos conselheiros”.

Na escola de Cluster, a igualdade era um ideal valorizado e buscado por todos, a todo momento. Sendo assim, professores e alunos eram vistos como iguais, no que se referia às regras, direitos e deveres. (BIAGGIO, 1997).

=Teoria=

A Teoria do Desenvolvimento Moral, estabelecida por Kohlberg, é vista no campo científico como uma grande contribuição para a Psicologia Cognitivista. Kohlberg pôde por anos, acompanhar as visões de Piaget e seu trabalho durante sua vida acadêmica e a partir disso, postular uma teoria que pudesse contribuir para o cenário científico. Sua teoria, por ter um caráter universal e sequencial, assim como a teoria piagetiana, necessitou se enquadrar dentro de algumas normas, como por exemplo, a de que o desenvolvimento se dá de forma contínua e progressiva no ser humano, sendo raro, identificarmos alguém que regrida nas fases do desenvolvimento ou então, a de que não é possível ao ser humano “pular” estágios. Foi nessa perspectiva, que Kohlberg ampliou os estudos de Piaget, desenvolvendo três níveis de desenvolvimento moral. De acordo com a teoria de Kohlberg, cada nível é subdividido em dois estágios, totalizando seis estágios de desenvolvimento moral. Os níveis de desenvolvimento são os seguintes: '''pré-convencional, convencional e pós-convencional''', contendo em cada nível, dois estágios, como foi dito anteriormente.

No '''nível pré-convencional''', observado na faixa etária de 2 a 6 anos, as regras morais são impostas sobre a criança, sendo inicialmente respeitadas por medo de punições, porém a criança percebe também que o cumprimento dessas regras lhes garante recompensas. Essa fase é marcada pelo egocentrismo. Neste nível, existem dois estágios:

1-'''Punição e obediência''': Basicamente, a criança observa as regras e as cumpre, a fim de evitar punições. Ao ser punida, o tamanho de sua punição acaba por indicar o tamanho do erro praticado. Neste estágio, a criança não distingue pensamentos diferentes dos seus, porém respeita uma figura de maior poder.

2-'''Hedonismo instrumental''': Neste estágio, ainda há o medo da punição, porém a criança percebe que pode ser recompensada se cumprir as regras. Ela percebe que o outro também tem desejos, sendo capaz, até mesmo, de realizar uma troca, porém a condição é que essa troca seja de seu próprio interesse.

No '''nível convencional''' há um comportamento baseado naquilo que se é esperado da criança ou adolescente, buscando sempre uma aprovação e mantendo a ordem social. Neste nível há ainda o medo da punição, porém o que mais vale para o indivíduo são os julgamentos. Esse período é observado na faixa etária próxima aos 10 anos de idade (Idade Escolar), até a adolescência.

3-''Relações interpessoais''': Neste estágio, há o ideal de “bom garoto”. Aquilo que agrada os outros, lhe garante receber a aprovação dos mesmos. Ainda neste nível, as atitudes carregadas de boas intenções, podem sobrepor uma ação vista como imoral, como por exemplo, BRIGAR (imoral) para DEFENDER (boa intenção) um animal indefeso.

4-'''Autoridade mantém a ordem social:''' Neste estágio, o que está expresso nas leis, é o que de fato vale para o indivíduo. É através das leis que se sabe o que a sociedade espera dos indivíduos. Além disso, as autoridades são figuras que determinam essas leis e, portanto, têm voz ativa na sociedade.

No nível '''pós-convencional''' o indivíduo consegue decidir o que é certo ou errado por uma noção mais universal do que é a justiça, por mais que manter a ordem social seja algo que importe bastante para esses indivíduos, eles ainda podem discordar das leis e das figuras de ordem, tomando as leis como algo mutável. Geralmente suas escolhas estarão pautadas nos direitos humanos e na ordem social. O nível pós-convencional pode ser observado no período final da adolescência, tendo início na vida adulta. É importante ressaltar que ao demarcarmos as faixas etárias de cada nível, buscamos nos aproximar ao máximo de uma estimativa. Porém, em especial neste nível, as pesquisas de Kohlberg apontam que são raros os indivíduos estadunidenses que alcançam o 5º estágio e apenas algumas figuras como Ghandi, Madre Tereza e Luther King, por exemplo, alcançaram o 6° estágio. (SAMPAIO, 2007, p. 587)

5-'''Contrato social''': O indivíduo avalia sua conduta a partir de sua visão das leis. Por exemplo, se as leis são democráticas e contemplam uma maioria de forma positiva, além de preservar os direitos humanos, estas leis são bem vistas e em sua maioria são seguidas. Caso contrário, desrespeitar as leis não é visto como algo negativo.

6-'''Princípios universais''': Neste estágio, o indivíduo escolhe de forma consciente, adotar um ponto de vista ético como princípio, e a partir dele julgar as leis. Quando a lei contempla os princípios éticos do sujeito, ela é facilmente adotada. Quando a lei não atende a esses princípios éticos, o indivíduo priorizará agir conforme seus princípios.

Para Kohlberg, os princípios éticos estão relacionados a valores como: “vida humana, propriedade, verdade, filiação ou ligação afetiva, autoridade, lei e contrato, consciência e punição”. (BATAGLIA, 1996, ''apud'' VIDIGAL, 2001, p.58). De maneira geral, esses princípios são universais, para além de todo contrato social. Ainda sobre esse estágio 6, pode-se afirmar que nele o sujeito é capaz de ter empatia, compreender as afecções sofridas pelos indivíduos, em determinada situação e buscar uma solução que contemple a todos.

Kohlberg defendia que a moralidade era amadurecida quando o sujeito era capaz de entender que a justiça não era exatamente respeitar as leis, uma vez que, algumas leis, podem ser moralmente equivocadas e por isso, devem ser questionadas com o objetivo de modificá-las. Todo ser humano tem capacidade para superar as convicções e valores da cultura em que foi moldado, ao invés de passivamente aceitar tudo que vem dela. Este é o aspecto mais importante de sua teoria, a tornando única e diferente das demais existentes. (BIAGGIO, 1997, n.p). Podemos dizer então que para a teoria kohlberniana, o mais alto nível de desenvolvimento moral só seria atingido quando o sujeito compreendesse a diferença entre justiça e lei. Ao alcançar tal diferenciação, seria possível ao sujeito utilizar a justiça como critério para refletir a respeito das leis, ao invés de aceitá-las de forma passiva e transformando-as, quando necessário.

Para identificar o nível de desenvolvimento moral do sujeito, Kohlberg utiliza os conceitos de normas e os elementos envolvidos no processo de escolha do participante, diante de um dilema. As normas podem ser compreendidas como os valores morais que norteiam a postura do participante, diante de um dilema. Os elementos podem ser definidos como os motivos que levam o sujeito a fazer determinada escolha. Vale lembrar que ao analisar apenas as normas (valores), não seria suficiente para a compreensão e identificação do estado do desenvolvimento moral do sujeito observado. Apenas a relação entre normas e elementos tornaria esse processo possível.

Segundo Kohlberg, só seria possível ao sujeito passar para o próximo estágio caso o mesmo vivenciasse conflitos internos, no qual a problemática do dilema entrasse em confronto com suas questões morais pessoais. Somente depois desse confronto (que tinha como resultado um conflito cognitivo), o sujeito conseguiria maturar o julgamento moral.

==O dilema de Heinz==

Em sua pesquisa sobre o desenvolvimento moral, Kohlberg apresentava alguns dilemas morais aos entrevistados. A partir das respostas obtidas, o pesquisador conseguia identificar em que nível do desenvolvimento moral, o sujeito encontrava-se. Dentre os dilemas utilizados por Kohlberg, encontramos o Dilema de Heinz.

''Uma mulher com câncer está próxima da morte. Um farmacêutico descobriu um medicamento que os médicos acreditam que pode salvá-la. O farmacêutico está cobrando 2.000 dólares por uma pequena dose - 10 vezes o que o medicamento custa para ele fabricar. O marido da mulher doente, Heinz, pede dinheiro emprestado a todos os conhecidos, mas consegue reunir apenas 1.000 dólares. Ele implora ao farmacêutico para lhe vender o medicamento por 1.000 dólares ou deixar que ele pague o restante mais tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, “Eu descobri o medicamento e vou ficar rico com ele. ” Heinz, desesperado, arromba a loja do homem e rouba o medicamento. Heinz deveria ter feito isso? Por quê?'' (KOHLBERG, 1969 ''apud'' PAPALIA E FELDMAN, 2013'', p.407).''

Segundo Ravella (2010, p. 49), diante do dilema de Heinz, algumas perguntas poderiam ser feitas:

1. Deve ou não Heinz assaltar a farmácia e roubar o medicamento? Por quê?

2. Se Heinz não gostasse da mulher devia roubar ou não o medicamento? Por quê?

3. Se a pessoa que estava a morrer não fosse a mulher, mas um desconhecido, devia ou não Heinz roubar o medicamento? Por quê?

4. Como deve Heinz roubar o medicamento, sabendo que por lei é proibido roubar? (Isto, se o sujeito defender que Heinz deve roubar).

5. É importante que as pessoas façam tudo o que podem para salvar a vida de alguém? Por quê?

Segundo Vidigal (2011), a depender do nível em que o pesquisado se encontrava, as seguintes respostas poderiam ser encontradas:

'''No estágio 1''' – ''“Se você deixa sua esposa morrer, estará em um grande problema. Será acusado por não gastar o dinheiro para salvá-la, e você e o farmacêutico serão investigados pela morte dela. (''VIDIGAL, 2011, p. 60)

'''No estágio 2''' – ''“Se acontecer de você ser pego, você devolve a droga e não pega uma sentença muito grande. Não vai te incomodar muito ter cumprido essa pequena sentença se você tiver sua esposa quando sair. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 61)

'''No estágio 3 –''' ''“Ninguém vai considerar que você é mal por ter roubado a droga, mas sua família irá pensar que você é um marido desumano se você não o fizer. Se você deixar a sua esposa morrer, nunca mais será capaz de olhar ninguém nos olhos novamente. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 61)

'''No estágio 4''' - ''“Se você tem um senso de honra, você não deixa a sua esposa morrer porque você tem medo de fazer a única coisa que irá salvá-la. Você sempre se sentirá culpado por ter causado sua morte e não cumpriu o seu dever para com ela. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 62)

'''No estágio 5''' – ''“Se você deixar sua mulher morrer, seria por medo, não por julgar correto. Assim, você perderia o auto respeito e, provavelmente, o respeito dos outros também. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 62)

'''No estágio 6''' – ''“Se você não roubar a droga e deixar sua mulher morrer, você sempre condenará a si mesmo por isso. Você não poderá ser culpado e terá vivido de acordo com as leis, mas não terá vivido de acordo com os seus próprios padrões de consciência. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 63)

Ainda sobre as respostas típicas ao dilema de Heinz, encontramos em Papalia e Feldman (2013, p.409) a seguinte organização:

'''Estágio 1''' '''-'''

'''A favor''': “Ele deve roubar o remédio. Não é errado fazê-lo. Não é, porque primeiro ele quis pagar. O remédio que ele levaria vale só duzentos dólares; na verdade ele não está levando um remédio de dois mil dólares".

'''Contra:''' “Ele não deve roubar o remédio. É crime. Ele não tinha permissão; usou a força, invadiu e entrou. Ele causou muitos danos e roubou um remédio muito caro".

'''Estágio 2 –'''

'''A favor:''' “Está certo roubar o remédio, pois sua mulher precisa e ele quer que ela viva. Não é que ele queira roubar, mas é o que ele tem de fazer para salvá-la".

'''Contra:''' “Ele não deveria roubar. O farmacêutico não está errado nem é mau; ele só quer lucrar. É para isso que ele está no negócio - para ganhar dinheiro".

'''Estágio 3 -'''

'''A favor:''' “Ele deve roubar o remédio. Ele só está fazendo o que é natural um marido fazer. Não se pode culpá-lo de fazer algo por amor à esposa. Ele seria culpado se não amasse a esposa o suficiente para salvá-la".

'''Contra:''' “Ele não deve roubar. Se a esposa morrer, ele não tem culpa. Não é porque ele é cruel ou não ama suficientemente sua mulher a ponto de fazer tudo que é legalmente possível. O farmacêutico é que é egoísta ou cruel".

'''Estágio 4 –'''

'''A favor:''' “Você deve roubar. Se não fizer nada, deixará sua mulher morrer. A responsabilidade será sua se ela morrer. Você precisa levar o remédio com a ideia de pagar o farmacêutico".

'''Contra:''' “É natural que ele queira salvar a esposa, mas é sempre errado roubar. Ele sabe que está tirando um remédio valioso do homem que o fabricou".

'''Estágio 5''' –

'''A favor:''' “A lei não foi criada para essas circunstâncias. Levar o remédio nessa situação, na verdade, não é certo, mas é justificável".

'''Contra:''' “Você pode não culpar totalmente uma pessoa por roubar, mas circunstâncias extremas de fato não justificam tomar a lei em suas próprias mãos. Você não pode aceitar que as pessoas roubem toda vez que estiverem desesperadas. O objetivo pode ser bom, mas os fins não justificam os meios".

'''Estágio 6 –'''

'''A favor:''' “Essa é uma situação que o força a escolher entre roubar e deixar sua mulher morrer. Numa situação em que deve ser feita uma escolha, é moralmente correto roubar. Ele tem de agir em termos do princípio de preservação e respeito à vida".

'''Contra:''' “Heinz está diante da decisão de considerar ou não as outras pessoas que precisam do remédio tanto quanto sua mulher. Ele deve agir não de acordo com os seus sentimentos pela esposa, mas considerando o valor de todas as vidas envolvidas".

=Críticas=

As principais críticas à teoria de Kohlberg, se referem às seguintes questões:

=='Universalidade dos estágios==
Alguns críticos à teoria de Kohlberg, colocam em dúvida a ideia de que os estágios de desenvolvimento moral ocorrem da mesma maneira e de forma universal nos indivíduos. Há autores que defendem que a sequência de estágios, proposta por Kohlberg só se aplicam a sociedades capitalistas liberais.

==Acusação de adoção de uma perspectiva elitista==
Estudiosos (principalmente os que defendem o Relativismo Moral), criticam a teoria de Kohlberg, uma vez que ela defende a existência de juízos morais mais adequados que os outros. Nesta perspectiva, os seres humanos seriam divididos em dois grupos: '''os mais morais e os menos morais.'''

==Desconsideração às diferenças referentes ao gênero==
Encontramos principalmente em Carol Gilligan, a crítica de que a teoria de Kohlberg não leva em consideração as questões de gênero. Tal crítica pode ser fundamentada no fato de que a pesquisa realizada por Kohlberg, só contou com a participação de indivíduos do sexo masculino em sua amostra. Essa postura metodológica, trouxe à tona a acusação de que Kohlberg não levou em conta as especificidades do desenvolvimento moral das meninas. Para Ravella (2010, p. 64), Gilligan defendia a existência de uma postura ética, característica das mulheres, conceituada pela autora como uma “ética do cuidado” (''ethics of care''). A concepção de Gilligan, representa um contraste à teoria de Kohlberg, uma vez que essa se caracteriza pela “ética da justiça”, pautada nos direitos e normas. Como exemplo de trabalhos em que Gilligan aborda o assunto, destacamos sua tese ''In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development'' e o texto ''In a Different Voice: Womens’s Conceptions of Self and of Morality, de'' 1977. (SPINELLI, 2019, p. 247)

==Desvalorização da influência de aspectos como emoção e hábito no desenvolvimento moral==
Outro ponto que coloca em dúvida a teoria de Kohlberg, se refere ao fato de que ele não aborda em seus estudos, a influência das emoções e do hábito, não dando a esses aspectos a devida importância.

=Cronologia biográfica=

1927 - Nasce Kohlberg, em Nova Iorque, EUA.

1945 – Kohlberg ingressa na marinha dos Estados Unidos. No mesmo ano, se voluntaria no navio para levar judeus à Palestina.

1948 – Admitido na Universidade de Chicago, para cursar Psicologia.

1955 – Casou-se com Lucille Stigberg.

1958 – Conclusão do doutorado.

1981- Publicação da obra “''Essays on Moral Development. ”''

1968 – Contratado para lecionar em Harvard.

1971 – Kohlberg viaja para Belize, onde contrai uma parasita intestinal, que o deixa permanentemente doente.

1974 – Aceitou convite feito por um grupo de pais e professores, para assessorar uma escola alternativa em Cambridge.

1987 – Morre Kohlberg, aos 59 anos. Suspeita de suicídio.

=Discípulos/Seguidores/Quem influenciou=

*Ângela Maria Biaggio;
*Darcia Narvaez;
*Elliot Turiel;
*James Rest;
*Júlia Oliveira Formosinho;

*Muriel J. Bebeau;
*Orlando Lourenço;
*Stephen J. Thoma.

Segundo Ravella (2010, p. 14), a teoria de Kohlberg tem grande influência nas questões da educação moral, sendo assim, ao longo dos anos, diversos pesquisadores interessaram-se pelo trabalho desenvolvido por Kohlberg e foram influenciados por ele. Como exemplo, podemos citar James Rest e Elliot Turiel. Ambos defendiam a teoria desenvolvida por Kohlberg, principalmente no que se refere à importância que o estudioso deu à função da '''razão'''. Ainda de acordo com Ravella (2010, p.14), é possível encontrar trabalhos, realizados em língua inglesa que falam sobre uma abordagem chamada “''neo-kohlberguiana''”. Neste contexto, destacamos mais uma vez James Rest e seu trabalho, publicado no ano de 1999, desenvolvido em parceria com Darcia Narvaez, Muriel J. Bebeau e Stephen J. Thoma.

Sobre trabalhos influenciados pela teoria de Kohlberg, em língua portuguesa, Ravella (2010, p. 15), chama a atenção para a pouca quantidade desses estudos. Destaca-se as obras de Orlando Lourenço, professor da Universidade de Lisboa, e Júlia Oliveira Formosinho, professora da Universidade de Minho.

No cenário brasileiro, em Ângela Maria Biaggio, encontramos uma importante obra também influenciada pelos apontamentos de Kohlberg. De acordo com Ravella (2010, p. 15), Biaggio “trabalha com as metodologias de pesquisa de Kohlberg desde os anos 70 do século passado. ”

=Obras=

● The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice;

● Moral Stages: A Current Formulation and a Response to Critics (Contributions to Human Development);

● Lawrence Kohlberg′s Approach to Moral Education - F. Clark Power, Ann Higgins, Lawrence Kohlberg;

● The Measurement of Moral Judgement - Ann Colby, Lawrence Kohlberg, Betsy Speicher, Alexandra Hewer, Daniel Candee, John Gibbs e Clark Power;

● Constructivist Early Education, Overview an Comparison With Our Program: Overview and Comparison With Other Programs - Rheta Devries , Lawrence Kohlberg

● De lo que és a lo que debe ser.

=Relação com outros personagens ou teorias=

As pesquisas de Kohlberg tiveram como base o trabalho do seu professor, Jean Piaget a respeito do desenvolvimento moral. Em seus estudos, Piaget analisou esse aspecto do desenvolvimento em indivíduos até 12-13 anos de idade. Tal fato representou para Kohlberg uma limitação na teoria piagetiana. Se compararmos os apontamentos feitos por Kohlberg e os de Piaget, encontraremos alguns pontos em comum e também algumas diferenças. Sobre as semelhanças destacamos as escolhas metodológicas e os objetivos de ambos. No que se refere à metodologia, tanto Piaget quanto Kohlberg utilizaram o modelo de entrevista clínica. Em seu trabalho sobre a constituição da moralidade, Piaget investigou a forma como as crianças se comportavam diante de questões como “regras do jogo, mentira, roubo e muitos aspectos da noção de justiça” (VIDIGAL, 2011, p.50). Essa investigação resultou no livro “O Juízo Moral na Criança”, publicado em 1932. Como já foi dito, Kohlberg utilizou uma metodologia muito próxima à de seu mestre Piaget. A abordagem metodológica utilizada em sua investigação é conhecida como ''The Moral Judgment Interviw'' (MJT) -A Entrevista de Julgamento Moral- onde Kohlberg apresentava aos entrevistados dilemas morais, com o objetivo de compreender o pensamento do participante. Dentre os dilemas apresentados durante as pesquisas, destacamos o dilema de Heinz. Cabe destacar que ao apresentar um dilema a um participante, onde esse deveria fazer uma escolha, o foco de Kohlberg centrava-se no '''porquê''' da escolha e não na escolha propriamente dita. Podemos dizer que Kohlberg estava mais interessado nas justificativas das respostas, do que se elas estavam “moralmente certas ou erradas”.

No que se refere ao objetivo de estudo, podemos dizer que tanto Kohlberg quanto Piaget interessaram-se em descobrir de que maneira a moralidade se desenvolve, embora o foco principal da obra de Piaget seja o desenvolvimento cognitivo.

Como já foi dito, a análise das teorias de Kohlberg e Piaget nos permite identificarmos algumas diferenças entre elas. Destacamos as seguintes:

● Em sua obra, Kohlberg utiliza o conceito de '''estágios''' de desenvolvimento, enquanto Piaget utiliza o conceito de '''etapas'''.

● Para Piaget, a moral autônoma seria alcançada por volta dos 12 anos de idade, enquanto Kohlberg acreditava que essa moral seria alcançada por volta dos 20 anos de idade, no melhor dos casos.

● Outra diferença pode ser encontrada no fato de que para Piaget a ação antecede o juízo moral (definido como a capacidade cognitiva de diferenciar o certo e o errado), enquanto Kohlberg defendia o inverso.

=Ver também=

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Jean_Piaget

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Carol_Gilligan

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Escola_Cluster;

=Referências=

ASSIS, E. R. de; CARNEIRO, K. T.; BRONZATTO, M.; CAMARGO, R. L. de. Lawrence Kohlberg e os anos de chumbo: demandas por justiça e a procura pela moralidade pós-convencional. '''ETD - Educação Temática Digital''', Campinas, SP, v. 20, n. 1, p. 276–297, 2018. DOI: 10.20396/etd. V20i1.8647967. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8647967. Acesso em: 17 abr. 2021.

BIAGGIO, Angela Maria Brasil. Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso ético e a cidadania na escola. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 10, n. 1, p. 47-69, 1997.

Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721997000100005&lng=en&nrm=iso>.https://doi.org/10.1590/S010279721997000100005. Acesso em: 21 abr. 2021

______. Universalismo versus relativismo no julgamento moral. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 12, n. 1, pág. 5-20, 1999. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721999000100002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 17 de abr. de 2021.

DOOREY, Marie. "Lawrence Kohlberg". Encyclopedia Britannica, 13 de janeiro de 2021, <https://www.britannica.com/biography/Lawrence-Kohlberg>. Acessado em 19 de abr. de 2021.

FRANCISCO, Rachel Herdy de Barros. A República e o Homem comum: um estudo sobre a competência cívica / Rachel Herdy de Barros Francisco; Orientador: Carlos Alberto Plastino. – Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Direito, 2006. 97fls. 1. Dissertação (mestrado). Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Direito. Disponível em : < https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/colecao.php?strSecao=resultado&nrSeq=9461@1> Acesso em 25 de abr. de 2021.

KLEINMAN, Paul. Tudo que você precisa saber sobre Psicologia: um livro prático sobre o estudo da mente humana /Paul Kleinman; tradução Leonardo Abramowicz. – 1. ed. – São Paulo: Editora Gente, 2015.

MARQUES, Ramiro. O ensino de valores em Kohlberg. Ramiro Marques. Santarém. Disponível em: <http://www.eses.pt/usr/ramiro/Kohlberg.htm> Acesso em 25 de abr. de 2021.

OBITUÁRIO DE LUCILLE (STIGBERG) KOHLBERG. The Boston Globe, 2018. Disponível em < https://legcy.co/3srEky4>. Acesso em: 19 de abr. de 2021.

PAPALIA, Diane E. FELDMAN, Ruth Duskin. Parte 5: adolescência. Em: ____. Desenvolvimento Humano. 12a ed. Porto Alegre: AMGH Ed. Ltda, 2013, p.384-449.

RAVELLA, Gerald Jaya Raj. O Pensamento moral em Jovens: O juízo Moral em Lawrence Kohlberg. 2010. Dissertação (Mestrado em Filosofia Política) - Faculdade de Letras, Universidade de Coimbra, Coimbra, 2010. Disponível em: <http://hdl.handle.net/10316/15014> Acesso em 21 de abr. de 2021.

SAMPAIO, Leonardo Rodrigues. A psicologia e a educação moral. '''Psicol. cienc. prof.''' , Brasília, v. 27, n. 4, pág. 584-595, dezembro de 2007. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932007000400002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 17 de abr. de 2021. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98932007000400002.

SPINELLI, L. M. Contra uma moralidade das mulheres. Revista ethic@ - Florianópolis, Santa Catarina, Brasil, v. 18, n. 2, p. 245 – 262. Set., 2019. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/ethic/article/view/1677-2954.2019v18n2p245>. Acesso em 24 de abr. de 2021.

VIDIGAL, Sonia Maria Pereira. Formação de personalidade ética: as contribuições de Kohlberg e van Hiele. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. doi:10.11606/D.48.2011.tde-23052011-155307. Acesso em: 17 de abr. 2021.

WEEKS, Marcus. Se liga na Psicologia. Ilustração Daniela Boraschi... [et al]; tradução Bruno Alexander. – 2. Ed. – Rio de Janeiro: Editora Globo, 2018.

=Links externos=

https://doi.org/10.1590/S1413-294X2010000100004

http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.8

http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/17429

https://doi.org/10.1590/S1413-294X1997000200002

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por:Juliana de Azevedo Santos, Kevin Souza dos Santos Silva, Ralfe Viana Costa, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.
[[Categoria:Personagens]]

Lawrence Kohlberg

2021-05-14T17:46:28Z

Yuri pereira:

Lawrence Kohlberg nascido em 25 de outubro de 1927, na cidade de Bronxville, e falecido em 19 de janeiro de 1987, na cidade de Bonston, foi um conhecido psicólogo e professor norte-americano. Seu interesse dentro do campo psi residia na área desenvolvimento, sendo o criador da teoria dos “Estágios de Desenvolvimento Moral”, teoria que pode ser apontada enquanto um dos motivos por trás de sua fama.

=Biografia=

==Origem==

Em 1927, em Bronxville, Nova Iorque, Estados Unidos, nascia o psicólogo social americano Lawrence Kohlberg. Seu pai, Alfred Kohlberg, era um rico comerciante que atuava no ramo da seda. Sua mãe chamava-se Charlotte Albrecht Kohlberg. A boa condição financeira de sua família possibilitou que estudasse em bons colégios, de reconhecida qualidade acadêmica. Kohlberg era o filho mais novo de uma família com quatro filhos.

Relatos revelam que Kohlberg não foi um adolescente disciplinado. Costumeiramente era penalizado por fumar e beber com os amigos, além de fugir para namorar. Apesar dos atos proibidos que cometia, Kohlberg não se sentia culpado por infringir as regras. De acordo com Francisco (2006, p. 35), Kohlberg “acreditava que as regras que violava eram resultantes de convenções arbitrárias e não do princípio de justiça ou da preocupação pelos direitos e bem-estar das pessoas”.

Em 1945, após concluir o ensino médio na ''Phillips Academy'', em Andover, Massachusetts, Kohlberg iniciou o serviço militar na Marinha Mercante dos Estados Unidos. Vale lembrar que o ano de 1945 foi marcado pelo final da Segunda Guerra Mundial e que, por esse motivo, Kohlberg interrompeu seus serviços na Marinha Americana. Na sequência, tornou-se voluntário no navio clandestino ''Padacah''. A missão de autoria da organização militar sionista ''Haganah,'' tinha como objetivo transportar judeus para a Palestina, porém o navio foi interceptado por britânicos. Para enganar os fiscais e proteger os judeus, Kohlberg dizia que as camas dos refugiados eram contêineres para bananas, daí a origem do título de seu artigo ''“Beds for Bananas”,'' onde o pesquisador relatava a violência aplicada durante a captura, como o uso de gás lacrimogêneo e até mesmo a morte de bebês. Kohlberg foi preso no Chipre, onde ficou em um campo de concentração, escapando com a intervenção da ''Haganah'', que providenciou documentos falsos para que ele pudesse fugir.

==Início da vida acadêmica==

Apesar do período conturbado, relativo ao trabalho voluntário no navio ''Padacah'' e sua prisão, Kohlberg ingressou na Universidade de Chicago em 1948, para cursar Psicologia. Um ponto curioso a respeito desse fato é que, por ter um rendimento nos testes de admissão bem acima da média, Kohlberg concluiu a graduação em Psicologia em apenas um ano.

Em 1958 (dez anos depois), defendeu sua tese de doutorado também na Universidade de Chicago. Seu trabalho versava sobre a existência de estágios de desenvolvimento moral, universais e invariáveis. A tese de doutorado de Kohlberg, representou então uma ampliação da obra de Piaget, identificando seis estágios de desenvolvimento moral. É importante destacar que Piaget abordou o desenvolvimento da consciência moral até 12 e 13 anos, fase em que o indivíduo alcançaria a moral autônoma. Kohlberg foi além, afirmando que esse nível de desenvolvimento só seria alcançado em torno dos 20 anos de idade, no melhor dos casos.

É importante destacar que apontamentos de Kohlberg, tiveram como influência os trabalhos dos seguintes estudiosos: George Herbert Mead, John Dewey, Platão, Émile Durkheim e Jean Piaget, tendo esse último, influência crucial em sua pesquisa.

==Pesquisa empírica sobre o desenvolvimento moral==

Nos anos seguintes à conclusão do doutorado, Kohlberg dedicou-se a provar empiricamente a sua hipótese da existência de estágios de desenvolvimento moral universais. Para isso, o autor deu continuidade aos seus estudos na tentativa de comprovar a validade de sua tese, nas mais diversas realidades culturais.

Tal iniciativa foi importante para que Kohlberg, de fato, demonstrasse a validade de sua hipótese, independente do contexto cultural. Outro objetivo alcançado com o seu trabalho, foi o refinamento e melhor definição dos estágios, já por ele elaborados.

Ao observar durante 20 anos um grupo de meninos, Kohlberg finalmente concluiu que o desenvolvimento moral segue uma sequência de estágios que não é afetada pelas questões culturais. Seus estudos iniciaram quando os meninos tinham entre 10 e 16 anos e foram finalizados quando os meninos tinham idade entre 22 e 28 anos. Sua pesquisa consistia em propor dilemas morais aos meninos e observar suas respostas. Ao longo desses 20 anos, o mesmo grupo de meninos era entrevistado a cada quatro anos.

Como já foi dito, Kohlberg observou o desenvolvimento moral em diversos lugares do mundo, dentre eles destacamos Malásia, Taiwan, Turquia, México e Estados Unidos.

Sua investigação teve como resultado a publicação da obra ''Essays on moral development''. No ano de 1981. Essa obra de Kohlberg foi apresentada na forma de 3 volumes.

Foram realizados inúmeros estudos nas mais diversas culturas até 1985. Os resultados de todos esses trabalhos culminaram na mesma conclusão: a de que os estágios podem ser observados no desenvolvimento humano, independentemente do local ou contexto cultural, religião, etnia e outros.

==Carreira==

Kohlberg foi contratado pela Universidade de Harvard, onde assumiu o cargo de docente na ''Graduate School of Education''. Sua vida também foi marcada pela participação em movimentos políticos como o movimento civil contra a discriminação racial e contra a guerra do Vietnã, na década de 1970. Também atuou em prisões e escolas de ensino médio nos Estados Unidos onde tinha como objetivo implantar a ideia de “comunidade justa”, que consistia em adotar práticas para o exercício de uma democracia participativa.

Enquanto esteve em Belize, para realização de pesquisas, no ano de 1971, Kohlberg contraiu uma parasita intestinal que lhe causou uma infecção. A partir disso, sentiu constantes dores, ao longo de 16 anos. Tal condição fez com que sua saúde ficasse debilitada, desenvolvendo também um quadro de depressão.

==Fim da vida==

Kohlberg faleceu em janeiro de 1987, aos 59 anos. Seu carro foi localizado estacionado em uma rua e o seu corpo foi encontrado no mar, três meses depois do seu desaparecimento, na cidade de Boston, aparentando se tratar de um caso de suicídio.

=Contribuições=

==Conceitos, apontamentos e teoria==

Por suas fortes influências advindas dos trabalhos de Piaget, Kohlberg desenvolveu sua teoria calcada na ideia de que o desenvolvimento moral está ligado ao desenvolvimento cognitivo. Segundo Vidigal (2011, p. 50), o trabalho de Piaget, tinha como foco central o desenvolvimento humano, com interesse no desenvolvimento cognitivo. Mesmo assim, Piaget tratou de questões referentes ao desenvolvimento moral, limitando-se a falar apenas de crianças. O resultado de suas pesquisas foi divulgado no livro O Juízo Moral na Criança, publicado em 1932. Kohlberg, por sua vez, foi além de seu mestre, nos estudos sobre a moralidade, dedicando grande parte de sua vida ao desenvolvimento de uma teoria a respeito do assunto. Como resultado, sua contribuição teórica vigorou nos estudos a respeito do desenvolvimento moral (BIAGGIO, 1997, n.p.).

Diferente de Piaget, Kohlberg produziu um estudo longitudinal com crianças e adolescentes, indo até a fase adulta dos participantes. Para ele, o desenvolvimento humano se constitui na relação do sujeito com o meio, não sendo passível de separação. Tal pensamento é o ponto central na moralidade para Kohlberg.

Assim como a teoria desenvolvida por Piaget, a teoria de Kohlberg é considerada uma grande contribuição para a Psicologia Cognitiva.

Outra contribuição de Kohlberg, foi a elaboração de uma sequência universal do desenvolvimento da moral. De acordo com ele, todo ser humano passa por uma sequência de estágios de desenvolvimento. Tal sequência pode ser observada nas mais diversas culturas e contextos.

==Elaboração da proposta da escola de Cluster e aplicação da técnica de educação moral “Comunidade Justa”==

Nas décadas de 1960 e 1970, escolas alternativas começaram a despontar nos Estados Unidos. No ano de 1974, pais e professores requisitaram que Kohlberg assistisse uma escola, com uma proposta alternativa, em Cambridge. Como Kohlberg já desejava uma oportunidade nesse sentido, aceitou o pedido e assim foi concebida a escola alternativa chamada de Cluster. (BIAGGIO, 1997, n.p.)

A escola possuía 64 estudantes, 6 docentes e pessoal administrativo que se reuniam em grupo, cerca de duas horas por dia. Cluster fazia parte de outra escola, a ''Cambridge High School,'' uma escola pública de grande porte. Apesar dos alunos passarem mais tempo na Cambridge, se identificavam mais com a Cluster e julgavam-se não pertencentes à Cambridge. Cerca de 3 vezes por semana, os estudantes participavam de aulas de inglês e estudos sociais na Cluster (BIAGGIO, 1997).

Uma vez por semana acontecia uma “reunião da comunidade”. Participavam desses encontros alunos e professores, com a proposta de conversarem sobre as demandas e questões e discutia-se também regras e a manutenção delas. Tudo era decidido através de discussões, e o voto da maioria prevalecia. Havia paridade entre os votos, uma vez que os votos de professores e alunos tinham o mesmo valor (BIAGGIO, 1997).

A agenda da reunião da comunidade era elaborada com antecedência com a participação de Kolberg, da equipe e dos alunos voluntários. Assim, Kohlberg e professores debatiam sobre quais tópicos eram relevantes para uma discussão moral na reunião. Um dia antes da reunião, alunos e professores se encontravam nos pequenos grupos que eram denominados de "grupos conselheiros”.

Na escola de Cluster, a igualdade era um ideal valorizado e buscado por todos, a todo momento. Sendo assim, professores e alunos eram vistos como iguais, no que se referia às regras, direitos e deveres. (BIAGGIO, 1997).

=Teoria=

A Teoria do Desenvolvimento Moral, estabelecida por Kohlberg, é vista no campo científico como uma grande contribuição para a Psicologia Cognitivista. Kohlberg pôde por anos, acompanhar as visões de Piaget e seu trabalho durante sua vida acadêmica e a partir disso, postular uma teoria que pudesse contribuir para o cenário científico. Sua teoria, por ter um caráter universal e sequencial, assim como a teoria piagetiana, necessitou se enquadrar dentro de algumas normas, como por exemplo, a de que o desenvolvimento se dá de forma contínua e progressiva no ser humano, sendo raro, identificarmos alguém que regrida nas fases do desenvolvimento ou então, a de que não é possível ao ser humano “pular” estágios. Foi nessa perspectiva, que Kohlberg ampliou os estudos de Piaget, desenvolvendo três níveis de desenvolvimento moral. De acordo com a teoria de Kohlberg, cada nível é subdividido em dois estágios, totalizando seis estágios de desenvolvimento moral. Os níveis de desenvolvimento são os seguintes: '''pré-convencional, convencional e pós-convencional''', contendo em cada nível, dois estágios, como foi dito anteriormente.

No '''nível pré-convencional''', observado na faixa etária de 2 a 6 anos, as regras morais são impostas sobre a criança, sendo inicialmente respeitadas por medo de punições, porém a criança percebe também que o cumprimento dessas regras lhes garante recompensas. Essa fase é marcada pelo egocentrismo. Neste nível, existem dois estágios:

1-'''Punição e obediência''': Basicamente, a criança observa as regras e as cumpre, a fim de evitar punições. Ao ser punida, o tamanho de sua punição acaba por indicar o tamanho do erro praticado. Neste estágio, a criança não distingue pensamentos diferentes dos seus, porém respeita uma figura de maior poder.

2-'''Hedonismo instrumental''': Neste estágio, ainda há o medo da punição, porém a criança percebe que pode ser recompensada se cumprir as regras. Ela percebe que o outro também tem desejos, sendo capaz, até mesmo, de realizar uma troca, porém a condição é que essa troca seja de seu próprio interesse.

No '''nível convencional''' há um comportamento baseado naquilo que se é esperado da criança ou adolescente, buscando sempre uma aprovação e mantendo a ordem social. Neste nível há ainda o medo da punição, porém o que mais vale para o indivíduo são os julgamentos. Esse período é observado na faixa etária próxima aos 10 anos de idade (Idade Escolar), até a adolescência.

3-''Relações interpessoais''': Neste estágio, há o ideal de “bom garoto”. Aquilo que agrada os outros, lhe garante receber a aprovação dos mesmos. Ainda neste nível, as atitudes carregadas de boas intenções, podem sobrepor uma ação vista como imoral, como por exemplo, BRIGAR (imoral) para DEFENDER (boa intenção) um animal indefeso.

4-'''Autoridade mantém a ordem social:''' Neste estágio, o que está expresso nas leis, é o que de fato vale para o indivíduo. É através das leis que se sabe o que a sociedade espera dos indivíduos. Além disso, as autoridades são figuras que determinam essas leis e, portanto, têm voz ativa na sociedade.

No nível '''pós-convencional''' o indivíduo consegue decidir o que é certo ou errado por uma noção mais universal do que é a justiça, por mais que manter a ordem social seja algo que importe bastante para esses indivíduos, eles ainda podem discordar das leis e das figuras de ordem, tomando as leis como algo mutável. Geralmente suas escolhas estarão pautadas nos direitos humanos e na ordem social. O nível pós-convencional pode ser observado no período final da adolescência, tendo início na vida adulta. É importante ressaltar que ao demarcarmos as faixas etárias de cada nível, buscamos nos aproximar ao máximo de uma estimativa. Porém, em especial neste nível, as pesquisas de Kohlberg apontam que são raros os indivíduos estadunidenses que alcançam o 5º estágio e apenas algumas figuras como Ghandi, Madre Tereza e Luther King, por exemplo, alcançaram o 6° estágio. (SAMPAIO, 2007, p. 587)

5-'''Contrato social''': O indivíduo avalia sua conduta a partir de sua visão das leis. Por exemplo, se as leis são democráticas e contemplam uma maioria de forma positiva, além de preservar os direitos humanos, estas leis são bem vistas e em sua maioria são seguidas. Caso contrário, desrespeitar as leis não é visto como algo negativo.

6-'''Princípios universais''': Neste estágio, o indivíduo escolhe de forma consciente, adotar um ponto de vista ético como princípio, e a partir dele julgar as leis. Quando a lei contempla os princípios éticos do sujeito, ela é facilmente adotada. Quando a lei não atende a esses princípios éticos, o indivíduo priorizará agir conforme seus princípios.

Para Kohlberg, os princípios éticos estão relacionados a valores como: “vida humana, propriedade, verdade, filiação ou ligação afetiva, autoridade, lei e contrato, consciência e punição”. (BATAGLIA, 1996, ''apud'' VIDIGAL, 2001, p.58). De maneira geral, esses princípios são universais, para além de todo contrato social. Ainda sobre esse estágio 6, pode-se afirmar que nele o sujeito é capaz de ter empatia, compreender as afecções sofridas pelos indivíduos, em determinada situação e buscar uma solução que contemple a todos.

Kohlberg defendia que a moralidade era amadurecida quando o sujeito era capaz de entender que a justiça não era exatamente respeitar as leis, uma vez que, algumas leis, podem ser moralmente equivocadas e por isso, devem ser questionadas com o objetivo de modificá-las. Todo ser humano tem capacidade para superar as convicções e valores da cultura em que foi moldado, ao invés de passivamente aceitar tudo que vem dela. Este é o aspecto mais importante de sua teoria, a tornando única e diferente das demais existentes. (BIAGGIO, 1997, n.p). Podemos dizer então que para a teoria kohlberniana, o mais alto nível de desenvolvimento moral só seria atingido quando o sujeito compreendesse a diferença entre justiça e lei. Ao alcançar tal diferenciação, seria possível ao sujeito utilizar a justiça como critério para refletir a respeito das leis, ao invés de aceitá-las de forma passiva e transformando-as, quando necessário.

Para identificar o nível de desenvolvimento moral do sujeito, Kohlberg utiliza os conceitos de normas e os elementos envolvidos no processo de escolha do participante, diante de um dilema. As normas podem ser compreendidas como os valores morais que norteiam a postura do participante, diante de um dilema. Os elementos podem ser definidos como os motivos que levam o sujeito a fazer determinada escolha. Vale lembrar que ao analisar apenas as normas (valores), não seria suficiente para a compreensão e identificação do estado do desenvolvimento moral do sujeito observado. Apenas a relação entre normas e elementos tornaria esse processo possível.

Segundo Kohlberg, só seria possível ao sujeito passar para o próximo estágio caso o mesmo vivenciasse conflitos internos, no qual a problemática do dilema entrasse em confronto com suas questões morais pessoais. Somente depois desse confronto (que tinha como resultado um conflito cognitivo), o sujeito conseguiria maturar o julgamento moral.

==O dilema de Heinz==

Em sua pesquisa sobre o desenvolvimento moral, Kohlberg apresentava alguns dilemas morais aos entrevistados. A partir das respostas obtidas, o pesquisador conseguia identificar em que nível do desenvolvimento moral, o sujeito encontrava-se. Dentre os dilemas utilizados por Kohlberg, encontramos o Dilema de Heinz.

''Uma mulher com câncer está próxima da morte. Um farmacêutico descobriu um medicamento que os médicos acreditam que pode salvá-la. O farmacêutico está cobrando 2.000 dólares por uma pequena dose - 10 vezes o que o medicamento custa para ele fabricar. O marido da mulher doente, Heinz, pede dinheiro emprestado a todos os conhecidos, mas consegue reunir apenas 1.000 dólares. Ele implora ao farmacêutico para lhe vender o medicamento por 1.000 dólares ou deixar que ele pague o restante mais tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, “Eu descobri o medicamento e vou ficar rico com ele. ” Heinz, desesperado, arromba a loja do homem e rouba o medicamento. Heinz deveria ter feito isso? Por quê?'' (KOHLBERG, 1969 ''apud'' PAPALIA E FELDMAN, 2013'', p.407).''

Segundo Ravella (2010, p. 49), diante do dilema de Heinz, algumas perguntas poderiam ser feitas:

1. Deve ou não Heinz assaltar a farmácia e roubar o medicamento? Por quê?

2. Se Heinz não gostasse da mulher devia roubar ou não o medicamento? Por quê?

3. Se a pessoa que estava a morrer não fosse a mulher, mas um desconhecido, devia ou não Heinz roubar o medicamento? Por quê?

4. Como deve Heinz roubar o medicamento, sabendo que por lei é proibido roubar? (Isto, se o sujeito defender que Heinz deve roubar).

5. É importante que as pessoas façam tudo o que podem para salvar a vida de alguém? Por quê?

Segundo Vidigal (2011), a depender do nível em que o pesquisado se encontrava, as seguintes respostas poderiam ser encontradas:

'''No estágio 1''' – ''“Se você deixa sua esposa morrer, estará em um grande problema. Será acusado por não gastar o dinheiro para salvá-la, e você e o farmacêutico serão investigados pela morte dela. (''VIDIGAL, 2011, p. 60)

'''No estágio 2''' – ''“Se acontecer de você ser pego, você devolve a droga e não pega uma sentença muito grande. Não vai te incomodar muito ter cumprido essa pequena sentença se você tiver sua esposa quando sair. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 61)

'''No estágio 3 –''' ''“Ninguém vai considerar que você é mal por ter roubado a droga, mas sua família irá pensar que você é um marido desumano se você não o fizer. Se você deixar a sua esposa morrer, nunca mais será capaz de olhar ninguém nos olhos novamente. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 61)

'''No estágio 4''' - ''“Se você tem um senso de honra, você não deixa a sua esposa morrer porque você tem medo de fazer a única coisa que irá salvá-la. Você sempre se sentirá culpado por ter causado sua morte e não cumpriu o seu dever para com ela. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 62)

'''No estágio 5''' – ''“Se você deixar sua mulher morrer, seria por medo, não por julgar correto. Assim, você perderia o auto respeito e, provavelmente, o respeito dos outros também. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 62)

'''No estágio 6''' – ''“Se você não roubar a droga e deixar sua mulher morrer, você sempre condenará a si mesmo por isso. Você não poderá ser culpado e terá vivido de acordo com as leis, mas não terá vivido de acordo com os seus próprios padrões de consciência. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 63)

Ainda sobre as respostas típicas ao dilema de Heinz, encontramos em Papalia e Feldman (2013, p.409) a seguinte organização:

'''Estágio 1''' '''-'''

'''A favor''': “Ele deve roubar o remédio. Não é errado fazê-lo. Não é, porque primeiro ele quis pagar. O remédio que ele levaria vale só duzentos dólares; na verdade ele não está levando um remédio de dois mil dólares".

'''Contra:''' “Ele não deve roubar o remédio. É crime. Ele não tinha permissão; usou a força, invadiu e entrou. Ele causou muitos danos e roubou um remédio muito caro".

'''Estágio 2 –'''

'''A favor:''' “Está certo roubar o remédio, pois sua mulher precisa e ele quer que ela viva. Não é que ele queira roubar, mas é o que ele tem de fazer para salvá-la".

'''Contra:''' “Ele não deveria roubar. O farmacêutico não está errado nem é mau; ele só quer lucrar. É para isso que ele está no negócio - para ganhar dinheiro".

'''Estágio 3 -'''

'''A favor:''' “Ele deve roubar o remédio. Ele só está fazendo o que é natural um marido fazer. Não se pode culpá-lo de fazer algo por amor à esposa. Ele seria culpado se não amasse a esposa o suficiente para salvá-la".

'''Contra:''' “Ele não deve roubar. Se a esposa morrer, ele não tem culpa. Não é porque ele é cruel ou não ama suficientemente sua mulher a ponto de fazer tudo que é legalmente possível. O farmacêutico é que é egoísta ou cruel".

'''Estágio 4 –'''

'''A favor:''' “Você deve roubar. Se não fizer nada, deixará sua mulher morrer. A responsabilidade será sua se ela morrer. Você precisa levar o remédio com a ideia de pagar o farmacêutico".

'''Contra:''' “É natural que ele queira salvar a esposa, mas é sempre errado roubar. Ele sabe que está tirando um remédio valioso do homem que o fabricou".

'''Estágio 5''' –

'''A favor:''' “A lei não foi criada para essas circunstâncias. Levar o remédio nessa situação, na verdade, não é certo, mas é justificável".

'''Contra:''' “Você pode não culpar totalmente uma pessoa por roubar, mas circunstâncias extremas de fato não justificam tomar a lei em suas próprias mãos. Você não pode aceitar que as pessoas roubem toda vez que estiverem desesperadas. O objetivo pode ser bom, mas os fins não justificam os meios".

'''Estágio 6 –'''

'''A favor:''' “Essa é uma situação que o força a escolher entre roubar e deixar sua mulher morrer. Numa situação em que deve ser feita uma escolha, é moralmente correto roubar. Ele tem de agir em termos do princípio de preservação e respeito à vida".

'''Contra:''' “Heinz está diante da decisão de considerar ou não as outras pessoas que precisam do remédio tanto quanto sua mulher. Ele deve agir não de acordo com os seus sentimentos pela esposa, mas considerando o valor de todas as vidas envolvidas".

=Críticas=

As principais críticas à teoria de Kohlberg, se referem às seguintes questões:

=='Universalidade dos estágios==
Alguns críticos à teoria de Kohlberg, colocam em dúvida a ideia de que os estágios de desenvolvimento moral ocorrem da mesma maneira e de forma universal nos indivíduos. Há autores que defendem que a sequência de estágios, proposta por Kohlberg só se aplicam a sociedades capitalistas liberais.

==Acusação de adoção de uma perspectiva elitista==
Estudiosos (principalmente os que defendem o Relativismo Moral), criticam a teoria de Kohlberg, uma vez que ela defende a existência de juízos morais mais adequados que os outros. Nesta perspectiva, os seres humanos seriam divididos em dois grupos: '''os mais morais e os menos morais.'''

==Desconsideração às diferenças referentes ao gênero==
Encontramos principalmente em Carol Gilligan, a crítica de que a teoria de Kohlberg não leva em consideração as questões de gênero. Tal crítica pode ser fundamentada no fato de que a pesquisa realizada por Kohlberg, só contou com a participação de indivíduos do sexo masculino em sua amostra. Essa postura metodológica, trouxe à tona a acusação de que Kohlberg não levou em conta as especificidades do desenvolvimento moral das meninas. Para Ravella (2010, p. 64), Gilligan defendia a existência de uma postura ética, característica das mulheres, conceituada pela autora como uma “ética do cuidado” (''ethics of care''). A concepção de Gilligan, representa um contraste à teoria de Kohlberg, uma vez que essa se caracteriza pela “ética da justiça”, pautada nos direitos e normas. Como exemplo de trabalhos em que Gilligan aborda o assunto, destacamos sua tese ''In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development'' e o texto ''In a Different Voice: Womens’s Conceptions of Self and of Morality, de'' 1977. (SPINELLI, 2019, p. 247)

==Desvalorização da influência de aspectos como emoção e hábito no desenvolvimento moral==
Outro ponto que coloca em dúvida a teoria de Kohlberg, se refere ao fato de que ele não aborda em seus estudos, a influência das emoções e do hábito, não dando a esses aspectos a devida importância.

=Cronologia biográfica=

1927 - Nasce Kohlberg, em Nova Iorque, EUA.

1945 – Kohlberg ingressa na marinha dos Estados Unidos. No mesmo ano, se voluntaria no navio para levar judeus à Palestina.

1948 – Admitido na Universidade de Chicago, para cursar Psicologia.

1955 – Casou-se com Lucille Stigberg.

1958 – Conclusão do doutorado.

1981- Publicação da obra “''Essays on Moral Development. ”''

1968 – Contratado para lecionar em Harvard.

1971 – Kohlberg viaja para Belize, onde contrai uma parasita intestinal, que o deixa permanentemente doente.

1974 – Aceitou convite feito por um grupo de pais e professores, para assessorar uma escola alternativa em Cambridge.

1987 – Morre Kohlberg, aos 59 anos. Suspeita de suicídio.

=Discípulos/Seguidores/Quem influenciou=

* Ângela Maria Biaggio;
* Darcia Narvaez;
* Elliot Turiel;
* James Rest;
* Júlia Oliveira Formosinho;

* Muriel J. Bebeau;
* Orlando Lourenço;
* Stephen J. Thoma.

Segundo Ravella (2010, p. 14), a teoria de Kohlberg tem grande influência nas questões da educação moral, sendo assim, ao longo dos anos, diversos pesquisadores interessaram-se pelo trabalho desenvolvido por Kohlberg e foram influenciados por ele. Como exemplo, podemos citar James Rest e Elliot Turiel. Ambos defendiam a teoria desenvolvida por Kohlberg, principalmente no que se refere à importância que o estudioso deu à função da '''razão'''. Ainda de acordo com Ravella (2010, p.14), é possível encontrar trabalhos, realizados em língua inglesa que falam sobre uma abordagem chamada “''neo-kohlberguiana''”. Neste contexto, destacamos mais uma vez James Rest e seu trabalho, publicado no ano de 1999, desenvolvido em parceria com Darcia Narvaez, Muriel J. Bebeau e Stephen J. Thoma.

Sobre trabalhos influenciados pela teoria de Kohlberg, em língua portuguesa, Ravella (2010, p. 15), chama a atenção para a pouca quantidade desses estudos. Destaca-se as obras de Orlando Lourenço, professor da Universidade de Lisboa, e Júlia Oliveira Formosinho, professora da Universidade de Minho.

No cenário brasileiro, em Ângela Maria Biaggio, encontramos uma importante obra também influenciada pelos apontamentos de Kohlberg. De acordo com Ravella (2010, p. 15), Biaggio “trabalha com as metodologias de pesquisa de Kohlberg desde os anos 70 do século passado. ”

=Obras=

● The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice;

● Moral Stages: A Current Formulation and a Response to Critics (Contributions to Human Development);

● Lawrence Kohlberg′s Approach to Moral Education - F. Clark Power, Ann Higgins, Lawrence Kohlberg;

● The Measurement of Moral Judgement - Ann Colby, Lawrence Kohlberg, Betsy Speicher, Alexandra Hewer, Daniel Candee, John Gibbs e Clark Power;

● Constructivist Early Education, Overview an Comparison With Our Program: Overview and Comparison With Other Programs - Rheta Devries , Lawrence Kohlberg

● De lo que és a lo que debe ser.

=Relação com outros personagens ou teorias=

As pesquisas de Kohlberg tiveram como base o trabalho do seu professor, Jean Piaget a respeito do desenvolvimento moral. Em seus estudos, Piaget analisou esse aspecto do desenvolvimento em indivíduos até 12-13 anos de idade. Tal fato representou para Kohlberg uma limitação na teoria piagetiana. Se compararmos os apontamentos feitos por Kohlberg e os de Piaget, encontraremos alguns pontos em comum e também algumas diferenças. Sobre as semelhanças destacamos as escolhas metodológicas e os objetivos de ambos. No que se refere à metodologia, tanto Piaget quanto Kohlberg utilizaram o modelo de entrevista clínica. Em seu trabalho sobre a constituição da moralidade, Piaget investigou a forma como as crianças se comportavam diante de questões como “regras do jogo, mentira, roubo e muitos aspectos da noção de justiça” (VIDIGAL, 2011, p.50). Essa investigação resultou no livro “O Juízo Moral na Criança”, publicado em 1932. Como já foi dito, Kohlberg utilizou uma metodologia muito próxima à de seu mestre Piaget. A abordagem metodológica utilizada em sua investigação é conhecida como ''The Moral Judgment Interviw'' (MJT) -A Entrevista de Julgamento Moral- onde Kohlberg apresentava aos entrevistados dilemas morais, com o objetivo de compreender o pensamento do participante. Dentre os dilemas apresentados durante as pesquisas, destacamos o dilema de Heinz. Cabe destacar que ao apresentar um dilema a um participante, onde esse deveria fazer uma escolha, o foco de Kohlberg centrava-se no '''porquê''' da escolha e não na escolha propriamente dita. Podemos dizer que Kohlberg estava mais interessado nas justificativas das respostas, do que se elas estavam “moralmente certas ou erradas”.

No que se refere ao objetivo de estudo, podemos dizer que tanto Kohlberg quanto Piaget interessaram-se em descobrir de que maneira a moralidade se desenvolve, embora o foco principal da obra de Piaget seja o desenvolvimento cognitivo.

Como já foi dito, a análise das teorias de Kohlberg e Piaget nos permite identificarmos algumas diferenças entre elas. Destacamos as seguintes:

● Em sua obra, Kohlberg utiliza o conceito de '''estágios''' de desenvolvimento, enquanto Piaget utiliza o conceito de '''etapas'''.

● Para Piaget, a moral autônoma seria alcançada por volta dos 12 anos de idade, enquanto Kohlberg acreditava que essa moral seria alcançada por volta dos 20 anos de idade, no melhor dos casos.

● Outra diferença pode ser encontrada no fato de que para Piaget a ação antecede o juízo moral (definido como a capacidade cognitiva de diferenciar o certo e o errado), enquanto Kohlberg defendia o inverso.

=Ver também=

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Jean_Piaget

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Carol_Gilligan

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Escola_Cluster;

=Referências=

ASSIS, E. R. de; CARNEIRO, K. T.; BRONZATTO, M.; CAMARGO, R. L. de. Lawrence Kohlberg e os anos de chumbo: demandas por justiça e a procura pela moralidade pós-convencional. '''ETD - Educação Temática Digital''', Campinas, SP, v. 20, n. 1, p. 276–297, 2018. DOI: 10.20396/etd. V20i1.8647967. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8647967. Acesso em: 17 abr. 2021.

BIAGGIO, Angela Maria Brasil. Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso ético e a cidadania na escola. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 10, n. 1, p. 47-69, 1997.

Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721997000100005&lng=en&nrm=iso>.https://doi.org/10.1590/S010279721997000100005. Acesso em: 21 abr. 2021

______. Universalismo versus relativismo no julgamento moral. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 12, n. 1, pág. 5-20, 1999. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721999000100002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 17 de abr. de 2021.

DOOREY, Marie. "Lawrence Kohlberg". Encyclopedia Britannica, 13 de janeiro de 2021, <https://www.britannica.com/biography/Lawrence-Kohlberg>. Acessado em 19 de abr. de 2021.

FRANCISCO, Rachel Herdy de Barros. A República e o Homem comum: um estudo sobre a competência cívica / Rachel Herdy de Barros Francisco; Orientador: Carlos Alberto Plastino. – Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Direito, 2006. 97fls. 1. Dissertação (mestrado). Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Direito. Disponível em : < https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/colecao.php?strSecao=resultado&nrSeq=9461@1> Acesso em 25 de abr. de 2021.

KLEINMAN, Paul. Tudo que você precisa saber sobre Psicologia: um livro prático sobre o estudo da mente humana /Paul Kleinman; tradução Leonardo Abramowicz. – 1. ed. – São Paulo: Editora Gente, 2015.

MARQUES, Ramiro. O ensino de valores em Kohlberg. Ramiro Marques. Santarém. Disponível em: <http://www.eses.pt/usr/ramiro/Kohlberg.htm> Acesso em 25 de abr. de 2021.

OBITUÁRIO DE LUCILLE (STIGBERG) KOHLBERG. The Boston Globe, 2018. Disponível em < https://legcy.co/3srEky4>. Acesso em: 19 de abr. de 2021.

PAPALIA, Diane E. FELDMAN, Ruth Duskin. Parte 5: adolescência. Em: ____. Desenvolvimento Humano. 12a ed. Porto Alegre: AMGH Ed. Ltda, 2013, p.384-449.

RAVELLA, Gerald Jaya Raj. O Pensamento moral em Jovens: O juízo Moral em Lawrence Kohlberg. 2010. Dissertação (Mestrado em Filosofia Política) - Faculdade de Letras, Universidade de Coimbra, Coimbra, 2010. Disponível em: <http://hdl.handle.net/10316/15014> Acesso em 21 de abr. de 2021.

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VIDIGAL, Sonia Maria Pereira. Formação de personalidade ética: as contribuições de Kohlberg e van Hiele. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. doi:10.11606/D.48.2011.tde-23052011-155307. Acesso em: 17 de abr. 2021.

WEEKS, Marcus. Se liga na Psicologia. Ilustração Daniela Boraschi... [et al]; tradução Bruno Alexander. – 2. Ed. – Rio de Janeiro: Editora Globo, 2018.

=Links externos=

https://doi.org/10.1590/S1413-294X2010000100004

http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.8

http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/17429

https://doi.org/10.1590/S1413-294X1997000200002

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por:Juliana de Azevedo Santos, Kevin Souza dos Santos Silva, Ralfe Viana Costa, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.

Lawrence Kohlberg

2021-05-14T17:45:25Z

Yuri pereira: Criou página com 'Lawrence Kohlberg nascido em 25 de outubro de 1927, na cidade de Bronxville, e falecido em 19 de janeiro de 1987, na cidade de Bonston, foi um conhecido psicólogo e professor...'

Lawrence Kohlberg nascido em 25 de outubro de 1927, na cidade de Bronxville, e falecido em 19 de janeiro de 1987, na cidade de Bonston, foi um conhecido psicólogo e professor norte-americano. Seu interesse dentro do campo psi residia na área desenvolvimento, sendo o criador da teoria dos “Estágios de Desenvolvimento Moral”, teoria que pode ser apontada enquanto um dos motivos por trás de sua fama.

=Biografia=

==Origem==

Em 1927, em Bronxville, Nova Iorque, Estados Unidos, nascia o psicólogo social americano Lawrence Kohlberg. Seu pai, Alfred Kohlberg, era um rico comerciante que atuava no ramo da seda. Sua mãe chamava-se Charlotte Albrecht Kohlberg. A boa condição financeira de sua família possibilitou que estudasse em bons colégios, de reconhecida qualidade acadêmica. Kohlberg era o filho mais novo de uma família com quatro filhos.

Relatos revelam que Kohlberg não foi um adolescente disciplinado. Costumeiramente era penalizado por fumar e beber com os amigos, além de fugir para namorar. Apesar dos atos proibidos que cometia, Kohlberg não se sentia culpado por infringir as regras. De acordo com Francisco (2006, p. 35), Kohlberg “acreditava que as regras que violava eram resultantes de convenções arbitrárias e não do princípio de justiça ou da preocupação pelos direitos e bem-estar das pessoas”.

Em 1945, após concluir o ensino médio na ''Phillips Academy'', em Andover, Massachusetts, Kohlberg iniciou o serviço militar na Marinha Mercante dos Estados Unidos. Vale lembrar que o ano de 1945 foi marcado pelo final da Segunda Guerra Mundial e que, por esse motivo, Kohlberg interrompeu seus serviços na Marinha Americana. Na sequência, tornou-se voluntário no navio clandestino ''Padacah''. A missão de autoria da organização militar sionista ''Haganah,'' tinha como objetivo transportar judeus para a Palestina, porém o navio foi interceptado por britânicos. Para enganar os fiscais e proteger os judeus, Kohlberg dizia que as camas dos refugiados eram contêineres para bananas, daí a origem do título de seu artigo ''“Beds for Bananas”,'' onde o pesquisador relatava a violência aplicada durante a captura, como o uso de gás lacrimogêneo e até mesmo a morte de bebês. Kohlberg foi preso no Chipre, onde ficou em um campo de concentração, escapando com a intervenção da ''Haganah'', que providenciou documentos falsos para que ele pudesse fugir.

==Início da vida acadêmica==

Apesar do período conturbado, relativo ao trabalho voluntário no navio ''Padacah'' e sua prisão, Kohlberg ingressou na Universidade de Chicago em 1948, para cursar Psicologia. Um ponto curioso a respeito desse fato é que, por ter um rendimento nos testes de admissão bem acima da média, Kohlberg concluiu a graduação em Psicologia em apenas um ano.

Em 1958 (dez anos depois), defendeu sua tese de doutorado também na Universidade de Chicago. Seu trabalho versava sobre a existência de estágios de desenvolvimento moral, universais e invariáveis. A tese de doutorado de Kohlberg, representou então uma ampliação da obra de Piaget, identificando seis estágios de desenvolvimento moral. É importante destacar que Piaget abordou o desenvolvimento da consciência moral até 12 e 13 anos, fase em que o indivíduo alcançaria a moral autônoma. Kohlberg foi além, afirmando que esse nível de desenvolvimento só seria alcançado em torno dos 20 anos de idade, no melhor dos casos.

É importante destacar que apontamentos de Kohlberg, tiveram como influência os trabalhos dos seguintes estudiosos: George Herbert Mead, John Dewey, Platão, Émile Durkheim e Jean Piaget, tendo esse último, influência crucial em sua pesquisa.

==Pesquisa empírica sobre o desenvolvimento moral==

Nos anos seguintes à conclusão do doutorado, Kohlberg dedicou-se a provar empiricamente a sua hipótese da existência de estágios de desenvolvimento moral universais. Para isso, o autor deu continuidade aos seus estudos na tentativa de comprovar a validade de sua tese, nas mais diversas realidades culturais.

Tal iniciativa foi importante para que Kohlberg, de fato, demonstrasse a validade de sua hipótese, independente do contexto cultural. Outro objetivo alcançado com o seu trabalho, foi o refinamento e melhor definição dos estágios, já por ele elaborados.

Ao observar durante 20 anos um grupo de meninos, Kohlberg finalmente concluiu que o desenvolvimento moral segue uma sequência de estágios que não é afetada pelas questões culturais. Seus estudos iniciaram quando os meninos tinham entre 10 e 16 anos e foram finalizados quando os meninos tinham idade entre 22 e 28 anos. Sua pesquisa consistia em propor dilemas morais aos meninos e observar suas respostas. Ao longo desses 20 anos, o mesmo grupo de meninos era entrevistado a cada quatro anos.

Como já foi dito, Kohlberg observou o desenvolvimento moral em diversos lugares do mundo, dentre eles destacamos Malásia, Taiwan, Turquia, México e Estados Unidos.

Sua investigação teve como resultado a publicação da obra ''Essays on moral development''. No ano de 1981. Essa obra de Kohlberg foi apresentada na forma de 3 volumes.

Foram realizados inúmeros estudos nas mais diversas culturas até 1985. Os resultados de todos esses trabalhos culminaram na mesma conclusão: a de que os estágios podem ser observados no desenvolvimento humano, independentemente do local ou contexto cultural, religião, etnia e outros.

==Carreira==

Kohlberg foi contratado pela Universidade de Harvard, onde assumiu o cargo de docente na ''Graduate School of Education''. Sua vida também foi marcada pela participação em movimentos políticos como o movimento civil contra a discriminação racial e contra a guerra do Vietnã, na década de 1970. Também atuou em prisões e escolas de ensino médio nos Estados Unidos onde tinha como objetivo implantar a ideia de “comunidade justa”, que consistia em adotar práticas para o exercício de uma democracia participativa.

Enquanto esteve em Belize, para realização de pesquisas, no ano de 1971, Kohlberg contraiu uma parasita intestinal que lhe causou uma infecção. A partir disso, sentiu constantes dores, ao longo de 16 anos. Tal condição fez com que sua saúde ficasse debilitada, desenvolvendo também um quadro de depressão.

==Fim da vida==

Kohlberg faleceu em janeiro de 1987, aos 59 anos. Seu carro foi localizado estacionado em uma rua e o seu corpo foi encontrado no mar, três meses depois do seu desaparecimento, na cidade de Boston, aparentando se tratar de um caso de suicídio.

=Contribuições=

==Conceitos, apontamentos e teoria==

Por suas fortes influências advindas dos trabalhos de Piaget, Kohlberg desenvolveu sua teoria calcada na ideia de que o desenvolvimento moral está ligado ao desenvolvimento cognitivo. Segundo Vidigal (2011, p. 50), o trabalho de Piaget, tinha como foco central o desenvolvimento humano, com interesse no desenvolvimento cognitivo. Mesmo assim, Piaget tratou de questões referentes ao desenvolvimento moral, limitando-se a falar apenas de crianças. O resultado de suas pesquisas foi divulgado no livro O Juízo Moral na Criança, publicado em 1932. Kohlberg, por sua vez, foi além de seu mestre, nos estudos sobre a moralidade, dedicando grande parte de sua vida ao desenvolvimento de uma teoria a respeito do assunto. Como resultado, sua contribuição teórica vigorou nos estudos a respeito do desenvolvimento moral (BIAGGIO, 1997, n.p.).

Diferente de Piaget, Kohlberg produziu um estudo longitudinal com crianças e adolescentes, indo até a fase adulta dos participantes. Para ele, o desenvolvimento humano se constitui na relação do sujeito com o meio, não sendo passível de separação. Tal pensamento é o ponto central na moralidade para Kohlberg.

Assim como a teoria desenvolvida por Piaget, a teoria de Kohlberg é considerada uma grande contribuição para a Psicologia Cognitiva.

Outra contribuição de Kohlberg, foi a elaboração de uma sequência universal do desenvolvimento da moral. De acordo com ele, todo ser humano passa por uma sequência de estágios de desenvolvimento. Tal sequência pode ser observada nas mais diversas culturas e contextos.

==Elaboração da proposta da escola de Cluster e aplicação da técnica de educação moral “Comunidade Justa”==

Nas décadas de 1960 e 1970, escolas alternativas começaram a despontar nos Estados Unidos. No ano de 1974, pais e professores requisitaram que Kohlberg assistisse uma escola, com uma proposta alternativa, em Cambridge. Como Kohlberg já desejava uma oportunidade nesse sentido, aceitou o pedido e assim foi concebida a escola alternativa chamada de Cluster. (BIAGGIO, 1997, n.p.)

A escola possuía 64 estudantes, 6 docentes e pessoal administrativo que se reuniam em grupo, cerca de duas horas por dia. Cluster fazia parte de outra escola, a ''Cambridge High School,'' uma escola pública de grande porte. Apesar dos alunos passarem mais tempo na Cambridge, se identificavam mais com a Cluster e julgavam-se não pertencentes à Cambridge. Cerca de 3 vezes por semana, os estudantes participavam de aulas de inglês e estudos sociais na Cluster (BIAGGIO, 1997).

Uma vez por semana acontecia uma “reunião da comunidade”. Participavam desses encontros alunos e professores, com a proposta de conversarem sobre as demandas e questões e discutia-se também regras e a manutenção delas. Tudo era decidido através de discussões, e o voto da maioria prevalecia. Havia paridade entre os votos, uma vez que os votos de professores e alunos tinham o mesmo valor (BIAGGIO, 1997).

A agenda da reunião da comunidade era elaborada com antecedência com a participação de Kolberg, da equipe e dos alunos voluntários. Assim, Kohlberg e professores debatiam sobre quais tópicos eram relevantes para uma discussão moral na reunião. Um dia antes da reunião, alunos e professores se encontravam nos pequenos grupos que eram denominados de "grupos conselheiros”.

Na escola de Cluster, a igualdade era um ideal valorizado e buscado por todos, a todo momento. Sendo assim, professores e alunos eram vistos como iguais, no que se referia às regras, direitos e deveres. (BIAGGIO, 1997).

=Teoria=

A Teoria do Desenvolvimento Moral, estabelecida por Kohlberg, é vista no campo científico como uma grande contribuição para a Psicologia Cognitivista. Kohlberg pôde por anos, acompanhar as visões de Piaget e seu trabalho durante sua vida acadêmica e a partir disso, postular uma teoria que pudesse contribuir para o cenário científico. Sua teoria, por ter um caráter universal e sequencial, assim como a teoria piagetiana, necessitou se enquadrar dentro de algumas normas, como por exemplo, a de que o desenvolvimento se dá de forma contínua e progressiva no ser humano, sendo raro, identificarmos alguém que regrida nas fases do desenvolvimento ou então, a de que não é possível ao ser humano “pular” estágios. Foi nessa perspectiva, que Kohlberg ampliou os estudos de Piaget, desenvolvendo três níveis de desenvolvimento moral. De acordo com a teoria de Kohlberg, cada nível é subdividido em dois estágios, totalizando seis estágios de desenvolvimento moral. Os níveis de desenvolvimento são os seguintes: '''pré-convencional, convencional e pós-convencional''', contendo em cada nível, dois estágios, como foi dito anteriormente.

No '''nível pré-convencional''', observado na faixa etária de 2 a 6 anos, as regras morais são impostas sobre a criança, sendo inicialmente respeitadas por medo de punições, porém a criança percebe também que o cumprimento dessas regras lhes garante recompensas. Essa fase é marcada pelo egocentrismo. Neste nível, existem dois estágios:

1-'''Punição e obediência''': Basicamente, a criança observa as regras e as cumpre, a fim de evitar punições. Ao ser punida, o tamanho de sua punição acaba por indicar o tamanho do erro praticado. Neste estágio, a criança não distingue pensamentos diferentes dos seus, porém respeita uma figura de maior poder.

2-'''Hedonismo instrumental''': Neste estágio, ainda há o medo da punição, porém a criança percebe que pode ser recompensada se cumprir as regras. Ela percebe que o outro também tem desejos, sendo capaz, até mesmo, de realizar uma troca, porém a condição é que essa troca seja de seu próprio interesse.

No '''nível convencional''' há um comportamento baseado naquilo que se é esperado da criança ou adolescente, buscando sempre uma aprovação e mantendo a ordem social. Neste nível há ainda o medo da punição, porém o que mais vale para o indivíduo são os julgamentos. Esse período é observado na faixa etária próxima aos 10 anos de idade (Idade Escolar), até a adolescência.

3-''Relações interpessoais''': Neste estágio, há o ideal de “bom garoto”. Aquilo que agrada os outros, lhe garante receber a aprovação dos mesmos. Ainda neste nível, as atitudes carregadas de boas intenções, podem sobrepor uma ação vista como imoral, como por exemplo, BRIGAR (imoral) para DEFENDER (boa intenção) um animal indefeso.

4-'''Autoridade mantém a ordem social:''' Neste estágio, o que está expresso nas leis, é o que de fato vale para o indivíduo. É através das leis que se sabe o que a sociedade espera dos indivíduos. Além disso, as autoridades são figuras que determinam essas leis e, portanto, têm voz ativa na sociedade.

No nível '''pós-convencional''' o indivíduo consegue decidir o que é certo ou errado por uma noção mais universal do que é a justiça, por mais que manter a ordem social seja algo que importe bastante para esses indivíduos, eles ainda podem discordar das leis e das figuras de ordem, tomando as leis como algo mutável. Geralmente suas escolhas estarão pautadas nos direitos humanos e na ordem social. O nível pós-convencional pode ser observado no período final da adolescência, tendo início na vida adulta. É importante ressaltar que ao demarcarmos as faixas etárias de cada nível, buscamos nos aproximar ao máximo de uma estimativa. Porém, em especial neste nível, as pesquisas de Kohlberg apontam que são raros os indivíduos estadunidenses que alcançam o 5º estágio e apenas algumas figuras como Ghandi, Madre Tereza e Luther King, por exemplo, alcançaram o 6° estágio. (SAMPAIO, 2007, p. 587)

5-'''Contrato social''': O indivíduo avalia sua conduta a partir de sua visão das leis. Por exemplo, se as leis são democráticas e contemplam uma maioria de forma positiva, além de preservar os direitos humanos, estas leis são bem vistas e em sua maioria são seguidas. Caso contrário, desrespeitar as leis não é visto como algo negativo.

6-'''Princípios universais''': Neste estágio, o indivíduo escolhe de forma consciente, adotar um ponto de vista ético como princípio, e a partir dele julgar as leis. Quando a lei contempla os princípios éticos do sujeito, ela é facilmente adotada. Quando a lei não atende a esses princípios éticos, o indivíduo priorizará agir conforme seus princípios.

Para Kohlberg, os princípios éticos estão relacionados a valores como: “vida humana, propriedade, verdade, filiação ou ligação afetiva, autoridade, lei e contrato, consciência e punição”. (BATAGLIA, 1996, ''apud'' VIDIGAL, 2001, p.58). De maneira geral, esses princípios são universais, para além de todo contrato social. Ainda sobre esse estágio 6, pode-se afirmar que nele o sujeito é capaz de ter empatia, compreender as afecções sofridas pelos indivíduos, em determinada situação e buscar uma solução que contemple a todos.

Kohlberg defendia que a moralidade era amadurecida quando o sujeito era capaz de entender que a justiça não era exatamente respeitar as leis, uma vez que, algumas leis, podem ser moralmente equivocadas e por isso, devem ser questionadas com o objetivo de modificá-las. Todo ser humano tem capacidade para superar as convicções e valores da cultura em que foi moldado, ao invés de passivamente aceitar tudo que vem dela. Este é o aspecto mais importante de sua teoria, a tornando única e diferente das demais existentes. (BIAGGIO, 1997, n.p). Podemos dizer então que para a teoria kohlberniana, o mais alto nível de desenvolvimento moral só seria atingido quando o sujeito compreendesse a diferença entre justiça e lei. Ao alcançar tal diferenciação, seria possível ao sujeito utilizar a justiça como critério para refletir a respeito das leis, ao invés de aceitá-las de forma passiva e transformando-as, quando necessário.

Para identificar o nível de desenvolvimento moral do sujeito, Kohlberg utiliza os conceitos de normas e os elementos envolvidos no processo de escolha do participante, diante de um dilema. As normas podem ser compreendidas como os valores morais que norteiam a postura do participante, diante de um dilema. Os elementos podem ser definidos como os motivos que levam o sujeito a fazer determinada escolha. Vale lembrar que ao analisar apenas as normas (valores), não seria suficiente para a compreensão e identificação do estado do desenvolvimento moral do sujeito observado. Apenas a relação entre normas e elementos tornaria esse processo possível.

Segundo Kohlberg, só seria possível ao sujeito passar para o próximo estágio caso o mesmo vivenciasse conflitos internos, no qual a problemática do dilema entrasse em confronto com suas questões morais pessoais. Somente depois desse confronto (que tinha como resultado um conflito cognitivo), o sujeito conseguiria maturar o julgamento moral.

==O dilema de Heinz==

Em sua pesquisa sobre o desenvolvimento moral, Kohlberg apresentava alguns dilemas morais aos entrevistados. A partir das respostas obtidas, o pesquisador conseguia identificar em que nível do desenvolvimento moral, o sujeito encontrava-se. Dentre os dilemas utilizados por Kohlberg, encontramos o Dilema de Heinz.

''Uma mulher com câncer está próxima da morte. Um farmacêutico descobriu um medicamento que os médicos acreditam que pode salvá-la. O farmacêutico está cobrando 2.000 dólares por uma pequena dose - 10 vezes o que o medicamento custa para ele fabricar. O marido da mulher doente, Heinz, pede dinheiro emprestado a todos os conhecidos, mas consegue reunir apenas 1.000 dólares. Ele implora ao farmacêutico para lhe vender o medicamento por 1.000 dólares ou deixar que ele pague o restante mais tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, “Eu descobri o medicamento e vou ficar rico com ele. ” Heinz, desesperado, arromba a loja do homem e rouba o medicamento. Heinz deveria ter feito isso? Por quê?'' (KOHLBERG, 1969 ''apud'' PAPALIA E FELDMAN, 2013'', p.407).''

Segundo Ravella (2010, p. 49), diante do dilema de Heinz, algumas perguntas poderiam ser feitas:

1. Deve ou não Heinz assaltar a farmácia e roubar o medicamento? Por quê?

2. Se Heinz não gostasse da mulher devia roubar ou não o medicamento? Por quê?

3. Se a pessoa que estava a morrer não fosse a mulher, mas um desconhecido, devia ou não Heinz roubar o medicamento? Por quê?

4. Como deve Heinz roubar o medicamento, sabendo que por lei é proibido roubar? (Isto, se o sujeito defender que Heinz deve roubar).

5. É importante que as pessoas façam tudo o que podem para salvar a vida de alguém? Por quê?

Segundo Vidigal (2011), a depender do nível em que o pesquisado se encontrava, as seguintes respostas poderiam ser encontradas:

'''No estágio 1''' – ''“Se você deixa sua esposa morrer, estará em um grande problema. Será acusado por não gastar o dinheiro para salvá-la, e você e o farmacêutico serão investigados pela morte dela. (''VIDIGAL, 2011, p. 60)

'''No estágio 2''' – ''“Se acontecer de você ser pego, você devolve a droga e não pega uma sentença muito grande. Não vai te incomodar muito ter cumprido essa pequena sentença se você tiver sua esposa quando sair. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 61)

'''No estágio 3 –''' ''“Ninguém vai considerar que você é mal por ter roubado a droga, mas sua família irá pensar que você é um marido desumano se você não o fizer. Se você deixar a sua esposa morrer, nunca mais será capaz de olhar ninguém nos olhos novamente. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 61)

'''No estágio 4''' - ''“Se você tem um senso de honra, você não deixa a sua esposa morrer porque você tem medo de fazer a única coisa que irá salvá-la. Você sempre se sentirá culpado por ter causado sua morte e não cumpriu o seu dever para com ela. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 62)

'''No estágio 5''' – ''“Se você deixar sua mulher morrer, seria por medo, não por julgar correto. Assim, você perderia o auto respeito e, provavelmente, o respeito dos outros também. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 62)

'''No estágio 6''' – ''“Se você não roubar a droga e deixar sua mulher morrer, você sempre condenará a si mesmo por isso. Você não poderá ser culpado e terá vivido de acordo com as leis, mas não terá vivido de acordo com os seus próprios padrões de consciência. ”'' (VIDIGAL, 2011, p. 63)

Ainda sobre as respostas típicas ao dilema de Heinz, encontramos em Papalia e Feldman (2013, p.409) a seguinte organização:

'''Estágio 1''' '''-'''

'''A favor''': “Ele deve roubar o remédio. Não é errado fazê-lo. Não é, porque primeiro ele quis pagar. O remédio que ele levaria vale só duzentos dólares; na verdade ele não está levando um remédio de dois mil dólares".

'''Contra:''' “Ele não deve roubar o remédio. É crime. Ele não tinha permissão; usou a força, invadiu e entrou. Ele causou muitos danos e roubou um remédio muito caro".

'''Estágio 2 –'''

'''A favor:''' “Está certo roubar o remédio, pois sua mulher precisa e ele quer que ela viva. Não é que ele queira roubar, mas é o que ele tem de fazer para salvá-la".

'''Contra:''' “Ele não deveria roubar. O farmacêutico não está errado nem é mau; ele só quer lucrar. É para isso que ele está no negócio - para ganhar dinheiro".

'''Estágio 3 -'''

'''A favor:''' “Ele deve roubar o remédio. Ele só está fazendo o que é natural um marido fazer. Não se pode culpá-lo de fazer algo por amor à esposa. Ele seria culpado se não amasse a esposa o suficiente para salvá-la".

'''Contra:''' “Ele não deve roubar. Se a esposa morrer, ele não tem culpa. Não é porque ele é cruel ou não ama suficientemente sua mulher a ponto de fazer tudo que é legalmente possível. O farmacêutico é que é egoísta ou cruel".

'''Estágio 4 –'''

'''A favor:''' “Você deve roubar. Se não fizer nada, deixará sua mulher morrer. A responsabilidade será sua se ela morrer. Você precisa levar o remédio com a ideia de pagar o farmacêutico".

'''Contra:''' “É natural que ele queira salvar a esposa, mas é sempre errado roubar. Ele sabe que está tirando um remédio valioso do homem que o fabricou".

'''Estágio 5''' –

'''A favor:''' “A lei não foi criada para essas circunstâncias. Levar o remédio nessa situação, na verdade, não é certo, mas é justificável".

'''Contra:''' “Você pode não culpar totalmente uma pessoa por roubar, mas circunstâncias extremas de fato não justificam tomar a lei em suas próprias mãos. Você não pode aceitar que as pessoas roubem toda vez que estiverem desesperadas. O objetivo pode ser bom, mas os fins não justificam os meios".

'''Estágio 6 –'''

'''A favor:''' “Essa é uma situação que o força a escolher entre roubar e deixar sua mulher morrer. Numa situação em que deve ser feita uma escolha, é moralmente correto roubar. Ele tem de agir em termos do princípio de preservação e respeito à vida".

'''Contra:''' “Heinz está diante da decisão de considerar ou não as outras pessoas que precisam do remédio tanto quanto sua mulher. Ele deve agir não de acordo com os seus sentimentos pela esposa, mas considerando o valor de todas as vidas envolvidas".

=Críticas=

As principais críticas à teoria de Kohlberg, se referem às seguintes questões:

=='Universalidade dos estágios==
Alguns críticos à teoria de Kohlberg, colocam em dúvida a ideia de que os estágios de desenvolvimento moral ocorrem da mesma maneira e de forma universal nos indivíduos. Há autores que defendem que a sequência de estágios, proposta por Kohlberg só se aplicam a sociedades capitalistas liberais.

==Acusação de adoção de uma perspectiva elitista==
Estudiosos (principalmente os que defendem o Relativismo Moral), criticam a teoria de Kohlberg, uma vez que ela defende a existência de juízos morais mais adequados que os outros. Nesta perspectiva, os seres humanos seriam divididos em dois grupos: '''os mais morais e os menos morais.'''

==Desconsideração às diferenças referentes ao gênero==
Encontramos principalmente em Carol Gilligan, a crítica de que a teoria de Kohlberg não leva em consideração as questões de gênero. Tal crítica pode ser fundamentada no fato de que a pesquisa realizada por Kohlberg, só contou com a participação de indivíduos do sexo masculino em sua amostra. Essa postura metodológica, trouxe à tona a acusação de que Kohlberg não levou em conta as especificidades do desenvolvimento moral das meninas. Para Ravella (2010, p. 64), Gilligan defendia a existência de uma postura ética, característica das mulheres, conceituada pela autora como uma “ética do cuidado” (''ethics of care''). A concepção de Gilligan, representa um contraste à teoria de Kohlberg, uma vez que essa se caracteriza pela “ética da justiça”, pautada nos direitos e normas. Como exemplo de trabalhos em que Gilligan aborda o assunto, destacamos sua tese ''In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development'' e o texto ''In a Different Voice: Womens’s Conceptions of Self and of Morality, de'' 1977. (SPINELLI, 2019, p. 247)

==Desvalorização da influência de aspectos como emoção e hábito no desenvolvimento moral==
Outro ponto que coloca em dúvida a teoria de Kohlberg, se refere ao fato de que ele não aborda em seus estudos, a influência das emoções e do hábito, não dando a esses aspectos a devida importância.

=CRONOLOGIA BIOGRÁFICA=

1927 - Nasce Kohlberg, em Nova Iorque, EUA.

1945 – Kohlberg ingressa na marinha dos Estados Unidos. No mesmo ano, se voluntaria no navio para levar judeus à Palestina.

1948 – Admitido na Universidade de Chicago, para cursar Psicologia.

1955 – Casou-se com Lucille Stigberg.

1958 – Conclusão do doutorado.

1981- Publicação da obra “''Essays on Moral Development. ”''

1968 – Contratado para lecionar em Harvard.

1971 – Kohlberg viaja para Belize, onde contrai uma parasita intestinal, que o deixa permanentemente doente.

1974 – Aceitou convite feito por um grupo de pais e professores, para assessorar uma escola alternativa em Cambridge.

1987 – Morre Kohlberg, aos 59 anos. Suspeita de suicídio.

=Discípulos/Seguidores/Quem influenciou=

* Ângela Maria Biaggio;
* Darcia Narvaez;
* Elliot Turiel;
* James Rest;
* Júlia Oliveira Formosinho;

* Muriel J. Bebeau;
* Orlando Lourenço;
* Stephen J. Thoma.

Segundo Ravella (2010, p. 14), a teoria de Kohlberg tem grande influência nas questões da educação moral, sendo assim, ao longo dos anos, diversos pesquisadores interessaram-se pelo trabalho desenvolvido por Kohlberg e foram influenciados por ele. Como exemplo, podemos citar James Rest e Elliot Turiel. Ambos defendiam a teoria desenvolvida por Kohlberg, principalmente no que se refere à importância que o estudioso deu à função da '''razão'''. Ainda de acordo com Ravella (2010, p.14), é possível encontrar trabalhos, realizados em língua inglesa que falam sobre uma abordagem chamada “''neo-kohlberguiana''”. Neste contexto, destacamos mais uma vez James Rest e seu trabalho, publicado no ano de 1999, desenvolvido em parceria com Darcia Narvaez, Muriel J. Bebeau e Stephen J. Thoma.

Sobre trabalhos influenciados pela teoria de Kohlberg, em língua portuguesa, Ravella (2010, p. 15), chama a atenção para a pouca quantidade desses estudos. Destaca-se as obras de Orlando Lourenço, professor da Universidade de Lisboa, e Júlia Oliveira Formosinho, professora da Universidade de Minho.

No cenário brasileiro, em Ângela Maria Biaggio, encontramos uma importante obra também influenciada pelos apontamentos de Kohlberg. De acordo com Ravella (2010, p. 15), Biaggio “trabalha com as metodologias de pesquisa de Kohlberg desde os anos 70 do século passado. ”

=Obras=

● The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice;

● Moral Stages: A Current Formulation and a Response to Critics (Contributions to Human Development);

● Lawrence Kohlberg′s Approach to Moral Education - F. Clark Power, Ann Higgins, Lawrence Kohlberg;

● The Measurement of Moral Judgement - Ann Colby, Lawrence Kohlberg, Betsy Speicher, Alexandra Hewer, Daniel Candee, John Gibbs e Clark Power;

● Constructivist Early Education, Overview an Comparison With Our Program: Overview and Comparison With Other Programs - Rheta Devries , Lawrence Kohlberg

● De lo que és a lo que debe ser.

=Relação com outros personagens ou teorias=

As pesquisas de Kohlberg tiveram como base o trabalho do seu professor, Jean Piaget a respeito do desenvolvimento moral. Em seus estudos, Piaget analisou esse aspecto do desenvolvimento em indivíduos até 12-13 anos de idade. Tal fato representou para Kohlberg uma limitação na teoria piagetiana. Se compararmos os apontamentos feitos por Kohlberg e os de Piaget, encontraremos alguns pontos em comum e também algumas diferenças. Sobre as semelhanças destacamos as escolhas metodológicas e os objetivos de ambos. No que se refere à metodologia, tanto Piaget quanto Kohlberg utilizaram o modelo de entrevista clínica. Em seu trabalho sobre a constituição da moralidade, Piaget investigou a forma como as crianças se comportavam diante de questões como “regras do jogo, mentira, roubo e muitos aspectos da noção de justiça” (VIDIGAL, 2011, p.50). Essa investigação resultou no livro “O Juízo Moral na Criança”, publicado em 1932. Como já foi dito, Kohlberg utilizou uma metodologia muito próxima à de seu mestre Piaget. A abordagem metodológica utilizada em sua investigação é conhecida como ''The Moral Judgment Interviw'' (MJT) -A Entrevista de Julgamento Moral- onde Kohlberg apresentava aos entrevistados dilemas morais, com o objetivo de compreender o pensamento do participante. Dentre os dilemas apresentados durante as pesquisas, destacamos o dilema de Heinz. Cabe destacar que ao apresentar um dilema a um participante, onde esse deveria fazer uma escolha, o foco de Kohlberg centrava-se no '''porquê''' da escolha e não na escolha propriamente dita. Podemos dizer que Kohlberg estava mais interessado nas justificativas das respostas, do que se elas estavam “moralmente certas ou erradas”.

No que se refere ao objetivo de estudo, podemos dizer que tanto Kohlberg quanto Piaget interessaram-se em descobrir de que maneira a moralidade se desenvolve, embora o foco principal da obra de Piaget seja o desenvolvimento cognitivo.

Como já foi dito, a análise das teorias de Kohlberg e Piaget nos permite identificarmos algumas diferenças entre elas. Destacamos as seguintes:

● Em sua obra, Kohlberg utiliza o conceito de '''estágios''' de desenvolvimento, enquanto Piaget utiliza o conceito de '''etapas'''.

● Para Piaget, a moral autônoma seria alcançada por volta dos 12 anos de idade, enquanto Kohlberg acreditava que essa moral seria alcançada por volta dos 20 anos de idade, no melhor dos casos.

● Outra diferença pode ser encontrada no fato de que para Piaget a ação antecede o juízo moral (definido como a capacidade cognitiva de diferenciar o certo e o errado), enquanto Kohlberg defendia o inverso.

=Ver também=

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Jean_Piaget

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Carol_Gilligan

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Escola_Cluster;

=Referências=

ASSIS, E. R. de; CARNEIRO, K. T.; BRONZATTO, M.; CAMARGO, R. L. de. Lawrence Kohlberg e os anos de chumbo: demandas por justiça e a procura pela moralidade pós-convencional. '''ETD - Educação Temática Digital''', Campinas, SP, v. 20, n. 1, p. 276–297, 2018. DOI: 10.20396/etd. V20i1.8647967. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8647967. Acesso em: 17 abr. 2021.

BIAGGIO, Angela Maria Brasil. Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso ético e a cidadania na escola. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 10, n. 1, p. 47-69, 1997.

Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721997000100005&lng=en&nrm=iso>.https://doi.org/10.1590/S010279721997000100005. Acesso em: 21 abr. 2021

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http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.8

http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/17429

https://doi.org/10.1590/S1413-294X1997000200002

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por:Juliana de Azevedo Santos, Kevin Souza dos Santos Silva, Ralfe Viana Costa, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.

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2021-05-11T20:26:18Z

Yuri pereira:

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Wilhelm Dilthey

2021-05-11T20:21:25Z

Yuri pereira:

Wilhelm Dilthey foi um filósofo alemão que viveu entre 1833-1911. Dilthey é mais conhecido pelo modo como distinguiu as ciências naturais das humanas. Definiu as ciências humanas de modo amplo, para incluir ambas humanidades e ciências sociais. Visto que a tarefa principal das ciências naturais, tal qual definido por Dilthey, era chegar em explicações causais baseadas em leis, propôs o fornecimento de uma compreensão das estruturas organizacionais e das forças dinâmicas da vida humana e histórica, como tarefa central das ciências humanas Será mostrado que essa distinção não é tão nítida a ponto de descartar explicações causais em ciências humanas particulares, como a psicologia, a teoria política e a economia; delimita, em sua maioria, o escopo das explicações nesses campos. O objetivo de Dilthey era expandir a ''Crítica da Razão Pura'' de Kant, orientada principalmente para a natureza, em uma ''Crítica da Razão Histórica'' que pudesse, também, fazer jus às dimensões sociais e culturais da experiência humana. Compreender o significado dos eventos históricos humanos requer ser capaz de organizá-los em seus contextos adequados e articular as uniformidades estruturais que podem ser encontradas dessa forma. As reflexões de Dilthey acerca das ciências humanas, da contextualização histórica, e da hermenêutica influenciaram muitos pensadores subseqüentes tais como Husserl, Heidegger, Cassirer, Gadamer e Ricoeur. Recentemente, tem-se dado certa atenção às maneiras pelas quais a abordagem empírica de Dilthey quanto a experiência influenciou Carnap em suas primeiras tentativas de superar a metafísica em favor de métodos mais analíticos.

=Vida e pensamento de Dilthey=

==Breve Visão Geral do Desenvolvimento Filosófico de Dilthey==

Wilhelm Dilthey nasceu em Biebrich, no Reno, em 1833, dois anos após a morte de Hegel. A atitude ambivalente de Dilthey em relação a Hegel pode fornecer algumas pistas iniciais sobre sua própria abordagem filosófica. Dilthey admirava o reconhecimento de Hegel da dimensão histórica do pensamento filosófico, mas rejeitava o modo especulativo e metafísico com o qual Hegel desenvolveu essa relação. Assim como os neo-Kantianos, Dilthey propôs o retorno ao ponto de vista mais focalizado de Kant, mas não sem também levar em conta as maiores aspirações emancipatórias e as perspectivas mais ampla de pensadores posteriores como Fichte, Herder, e Hegel.

Dilthey caracterizou sua própria visão abrangente da filosofia como aquela que estabelece relações integrais com todas as disciplinas teóricas e práticas históricas que tentam dar sentido ao mundo. Ao invés de demarcar as fronteiras que separam a filosofia de outros modos de engajamento na vida, Dilthey concebe sua tarefa crítica como a articulação das estruturas gerais que definem o espírito humano, em geral. Relativamente cedo em sua carreira, a filosofia é definida como “uma ciência experiencial dos fenômenos espirituais” que busca“conhecer as leis regendo os fenômenos sociais, intelectuais e morais ” (1867/GS.V, 27). A filosofia deve ter como objetivo preservar o escopo que idealistas tais quais Fichte, Schelling e Hegel lhe deram, mas deve fazê-lo recuperando o rigor Kantiano que se perdera e procedendo empiricamente.

Esses objetivos, conforme formulados na aula inaugural dada por Dilthey em 1867, ao assumir sua primeira cátedra em Basel, já estavam prefigurados em seus primeiros diários. Assim, em 1859, Dilthey escreveu que uma nova Crítica da Razão deve proceder com base nas leis e impulsos psicológicos dos quais a arte, a religião e a ciência derivam. Todos os sistemas intelectuais são meras cristalizações de esquemas mais genéricos enraizados na vida (JD, 80).

Em seus primórdios, Dilthey concebeu como seu objetivo, uma ampliação do projeto crítico que fundamentaria as ciências humanas tal como Kant havia fundamentado as ciências naturais. Sua esperança, então, era que as ciências humanas pudessem chegar a explicações legítimas, assim como as ciências naturais. Até, pelo menos 1887, quando publicou sua ''Poética'', Dilthey estava confiante de que as explicações internas da criatividade humana pudessem ser obtidas. Formulou, ele mesmo, três leis da metamorfose imaginativa, para explicar o efeito edificante que os poetas podem ter sobre nós. Dilthey as resume como as leis de exclusão, intensificação e completude. Mesmo na experiência ordinária, as imagens são transformadas pela exclusão do que já não é mais interessante, e pela intensificação do que permanece como tal, baseado em nossos interesses atuais. Mas o que distingue as imagens poéticas, é que elas também são completadas pelas preocupações gerais da vida de uma psique poderosa.

Por meio de seus esforços para desenvolver um tipo de psicologia ''gestaltista'' que pudesse enquadrar essa terceira lei da completude imaginativa, Dilthey veio a modificar algumas de suas suposições básicas. Ele percebeu que o nexo psíquico geral de um indivíduo não era uma estrutura contextual suficiente para explicar a experiência humana. Nossa experiência só pode ser compreendida por sua descrição enquanto continuum que é gradualmente adquirido ao longo do tempo. O que chama “o nexo psíquico adquirido” está por si só historicamente inserido em um mundo social. Isso significa que nosso acesso à história é muito mais direto do que nosso acesso à natureza. Sentimo-nos como parte da história, ao passo que a natureza se distancia cada vez mais de nós. Embora Dilthey esteja ainda disposto a aceitar que os objetos da experiência externa são fenomenais, ele não mais aceita a tese Kantiana de que os conteúdos da experiência interna também são fenomenais. A experiência interna é re-concebida como experiência vivida (''Erlebnis'') que é real e, o tempo que nos relaciona com a história não é meramente o modelo ideal que Kant expôs para a natureza.

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Esta segunda fase do pensamento de Dilthey é caracterizada por uma ênfase na realidade da experiência vivida e na compreensão imediata da vida humana que essa experiência torna possível. É em“Idéias para uma psicologia descritiva e analítica” de 1894, que Dilthey elabora sua distinção entre explicação e compreensão. “Explicamos com os processos puramente intelectuais, mas compreendemos por meio da cooperação de todos os poderes da mente ativados pela apreensão” (1894/SW.II, 147). As ciências humanas serão doravante concebidas como preocupadas primeiramente com a compreensão do significado da ação e interação humana. Também central para esta segunda fase do pensamento de Dilthey é o ensaio “A Origem de Nossa Crença na Realidade do Mundo Externo e Sua Justificação” de 1890. Nosso acesso inicial ao mundo externo não é inferencial, mas é sentido como a resistência à vontade. O mundo da experiência vivida não é meramente uma representação teórica, mas está diretamente presente para nós como valores incorporados que são relevantes aos nossos propósitos. A ênfase no sentimento e no imediatismo nesta segunda fase equivale a uma rejeição da abordagem dialética de Hegel.

Se a primeira fase foi caracterizada pela busca de explicações internas e a segunda fase pela compreensão direta, a terceira fase pode ser caracterizada pela necessidade de interpretação. Pode-se dizer que essa fase final abrange a última década da vida de Dilthey, até sua morte em 1911. Ela começa com a compreensão, no ensaio, “ A Ascensão da Hermenêutica” de 1900, de que a inteligibilidade interna da experiência vivida ainda não constitui compreensão plena. A autocompreensão também deve ser mediada de fora. A maneira como nos expressamos, seja na comunicação ou na ação, é um intermediário crucial na definição de nós mesmos. A compreensão só pode ser confiável se proceder por meio da interpretação das objetivações humanas. Assim, entendemos a nós mesmos apropriadamente, não por meio da introspecção, mas por meio da contextualização histórica. É nessa última fase de seu pensamento que Dilthey, que agora ocupava a cátedra outrora ocupada por Hegel em Berlim, revive a teoria do espírito objetivo como o meio que nos relaciona com o passado de seu predecessor. Em 1906, Dilthey publicou uma obra seminal a respeito do jovem Hegel - ''A História da Juventude de Hegel''- que fez uso de fragmentos teológicos e políticos recentemente descobertos. Esses fragmentos iniciais desconhecidos revelaram a genialidade histórica de Hegel antes que fosse restringida pela sistematização dialética à qual Dilthey sempre discordou. O aluno de Dilthey, Herman Nohl, foi útil na decifração de alguns desses fragmentos e continuou a publicá-los. Nohl também editou um volume de escritos de Dilthey sobre a história do Idealismo Alemão, remontando a Kant, Beck e a Fichte e levando a contemporâneos de Hegel como Schelling, Schleiermacher, Schopenhauer e Fries.

==O Contexto Religioso da Filosofia de Dilthey==

Dilthey seguiu a tradição familiar, iniciando seus estudos universitários em teologia, em Heidelberg. Lá, ele também foi apresentado aos sistemas filosóficos dos idealistas por Kuno Fischer. Como Fischer foi acusado de ser panteísta, seu direito de ensinar foi retirado em 1853. Dilthey então mudou-se para a Universidade de Berlim, onde foi influenciado por dois alunos de Friedrich Schleiermacher, Friedrich von Trendelenburg e August Boeckh. Cada vez mais, Schleiermacher se tornou o foco dos interesses de Dilthey. Em 1859, ele foi convidado a concluir a edição das cartas de Schleiermacher. Naquele ano, a Schleiermacher Society também organizou um concurso de redação. A submissão de Dilthey intitulada “Sistema Hermenêutico de Schleiermacher em Relação à Hermenêutica Protestante Inicial" (1860, SW.IV, 33-227), recebeu o primeiro prêmio e levou a uma segunda incumbência, isto é, escrever a biografia de Schleiermacher. O primeiro volume desta biografia foi publicado em 1870. Ela situa Schleiermacher não apenas em seu cenário teológico, mas também no contexto dos movimentos literários e filosóficos que surgiram em Berlim de 1796 a 1807. A obra indica os interesses de expansão do próprio Dilthey, em questões estéticas e filosóficas. Ele também escreveu sua dissertação sobre a ética de Schleiermacher.

"Como estudante de teologia, Dilthey havia começado um estudo de muitas das primeiras formulações da cosmovisão cristã, que embora nunca tenha sido concluída, continuou a influenciar seus escritos subsequentes. Em 1860, Dilthey escreveu que "é minha vocação apreender a natureza mais íntima da vida religiosa na história e trazê-la à atenção de nossos tempos, movidos exclusivamente por questões de Estado e de ciência." (JD, 140)

Isso significa buscar a religiosidade não tanto em suas práticas institucionais e em suas doutrinas teológicas, mas nos recessos da experiência humana. Na mesma linha, afirma que é necessário recuperar a “cosmovisão religiosa-filosófica que está sepultada sob as ruínas de nossa teologia e filosofia” (JD, 140).

Dilthey concebe a experiência religiosa como uma extensão do sentimento de dependência absoluta de Schleiermacher. É uma experiência total, que entrelaça um sentimento de dependência com a consciência de uma capacidade de elevarmo-nos. A experiência religiosa é considerada um pano de fundo duradouro e um acompanhamento da vida intelectual humana. A religião se manifestou em muitas formas, como representações míticas, idéias místicas de revelação e redenção humana, doutrinas teológicas e teorias metafísicas. Por causa de sua ênfase em eventos meteorológicos (1883 / SW I, 450), Dilthey via o mito como uma teoria científica primitiva que comprometia a religiosidade genuína dos sentimentos místicos.

Posteriormente ao refletir sobre a natureza das cosmovisões, Dilthey ocasionalmente retornaria ao problema da religião. O que distingue a cosmovisão religiosa das cosmovisões artísticas e filosóficas é que ela relaciona o visível com o que é invisível, a vida com a nossa consciência da morte. Em uma notável passagem tardia, Dilthey escreve que quando a vida é vivida religiosamente e "de acordo com sua verdadeira natureza -cheia de dificuldades e uma mistura singular de sofrimento e felicidade do início ao fim - <estamos> apontados para algo estranho e desconhecido, como se viesse de fontes invisíveis, algo <pressionando> a vida exterior, mas vindo de suas próprias profundezas." (ca. 1910/SW.III, 285)

A mesma perspectiva não transcendente sobre a religião pode ser encontrada no último ensaio de Dilthey, escrito durante os últimos dias de sua vida em 1911, enquanto ele estava de férias nas Dolomitas. Este ensaio sobre “O problema da religião” aponta para o fato de que o Iluminismo tornou cada vez mais difícil reconhecer os aspectos místicos da experiência religiosa. Os pensadores iluministas consideravam a experiência mística irracional. Mas de acordo com Dilthey, Schleiermacher foi capaz de evitar essa acusação de irracionalismo ao relacionar aspectos essenciais da experiência religiosa às intuições da filosofia transcendental. Ao invés de interpretar o sentimento místico da comunhão como uma união esotérica com um Deus transcendente, Schleiermacher o explica como uma consciência geral que está sintonizada com a coerência invisível das coisas aqui embaixo (1911/SW.VI, 304-05). Ele faz uma leitura transcendental do que é intuído e sentido no espírito religioso, transformando -o em um princípio de vida criativo. Enquanto o misticismo tradicional tendia a desvalorizar nossa vida neste mundo, o misticismo de Schleiermacher é visto como uma afirmação dele.

=Principais Obras Filosóficas de Dilthey=

==Década de 1880: Ampliando a Estrutura Crítica==

O primeiro grande trabalho teórico de Dilthey é a ''Introdução às Ciências Humanas'' de 1883. As ciências humanas (Geisteswissenschaften) abrangem as humanidades e ciências sociais. Elas variam de disciplinas como filologia, estudos literários e culturais, religião e psicologia, até, a ciência política e economia. Dilthey insiste que as ciências humanas estejam relacionadas, não por algum constructo lógico da ordem de August Comte ou J.S. Mill, mas por meio das considerações reflexivas que levam em conta sua gênese histórica. Dilthey escreve que "as ciências humanas conforme existem e conforme são praticadas de acordo com a razão das coisas que estavam ativas em sua história… contém três classes de afirmações." (1883 / SW.I, 78)

Estas são 1) declarações descritivas e históricas, 2) generalizações teóricas sobre conteúdos parciais e 3) julgamentos avaliativos e regras práticas. As ciências humanas são mais obviamente normativas por natureza do que as ciências naturais, para as quais bastam as normas formais relacionadas à investigação objetiva. O fato de as ciências humanas serem forçadas a confrontar questões normativas substantivas coloca um limite sobre o tipo de regularidades teóricas que podem ser estabelecidas nas ciências humanas. Dado o papel central que os seres humanos desempenham no mundo sócio-histórico, a compreensão da individualidade é tão importante nas ciências humanas quanto as explicações a serem encontradas por meio de generalizações. Porém, a ciência humana da psicologia, que lida com os seres humanos individuais, não pode examiná-los separadamente das interações com sociedade. “Homem como um fato anterior à história e da sociedade é uma ficção” (1883/SW.I, 83). Isso significa que a psicologia pode ser uma ciência humana fundamental apenas se for concebida como sendo basicamente descritiva. Explicações psicológicas ainda podem ser possíveis, mas apenas partindo de uma base não hipotética que descreva como nossa experiência assimila características sociais e culturais. Muitos traços humanos do caráter não são puramente psicológicos. Portanto, quando falamos de uma pessoa como frugal, estamos combinando características econômicas e psicológicas.

Os seres humanos individuais são importantes para a compreensão da história, mas ao invés de torná-los os blocos de construção monádicos da história, eles devem ser considerados pontos de intersecção de muitas forças. Somente uma aproximação multidisciplinar da história humana pode fazê-la justiça. Enquanto seres vivos conscientes, os indivíduos são portadores da história, mas também são produtos da história. Os indivíduos não são átomos autossuficientes. Mas também não devem ser considerados como englobados por comunidades abrangentes, como nações ou povos. Os conceitos que postulam a alma de um povo “não são mais utilizáveis na história do que o conceito de força vital na fisiologia” (1883 / SW.I, 92). A suspeita daqueles que postulam entidades auto-suficientes como nações e povos levou Dilthey a se distanciar do nacionalismo de seu contemporâneo Heinrich von Treitschke e, a se aliar a um reformismo político que lembra Kant e Wilhelm von Humboldt.

Dilthey concebe a maioria das ciências humanas como uma análise de interações humanas em um nível que pode mediar entre iniciativa individual e a tradição comunitária. Essas ciências tratam do que ele chama de “sistemas culturais” e “organizações externas da sociedade”. Os sistemas culturais são associações às quais os indivíduos aderem voluntariamente para determinados fins que só podem alcançar por meio da cooperação. Esses sistemas são culturais no sentido mais amplo possível e incluem todos os aspectos de nossa vida social. Eles podem ser de natureza política, econômica, artística, científica ou religiosa e não são normalmente limitados por interesses nacionais ou outros abrangentes. As organizações externas da sociedade, em contraste, são aquelas estruturas institucionais mais controladoras, como a família e o Estado em que nascemos. Aqui, “causas duradouras unem as vontades de muitos em um único todo” (1883 / SW.I, 94) dentro do qual relações de poder, dependência e propriedade podem ser estabelecidas. É importante fazer referência-cruzada entre sistemas culturais e organizações institucionais Os pensadores iluministas se concentraram em sistemas culturais, como academias científicas e seu alcance universal potencial, enquanto negligenciaram o modo como a maioria das instituições educacionais é controlada pelas autoridades locais. Embora Dilthey tenha recebido seu treinamento de membros da escola histórica, reconheceu que muitos deles foram igualmente unilaterais, ao enfatizar as organizações institucionais distintas que separam diferentes povos enquanto ignoravam o papel das generalizações possibilitadas pela análise dos sistemas culturais.

Dilthey pretende combinar essas duas abordagens para liberalizar a perspectiva historicista e dar-lhe um rigor metodológico. Para compreender o papel da lei na vida histórica, nós devemos considerá-la tanto como um sistema cultural, que enquadra as questões jurídicas em termos universais, quanto como uma organização externa da sociedade, que as examina em termos das leis positivas de instituições particulares. A Escola Histórica estava errada ao considerar indivíduos como completamente subordinados aos laços da família e Estado e pensar que as leis positivas das instituições definem a plena realidade da vida. A autoridade do Estado “abrange somente uma determinada parcela… do poder coletivo da população” e mesmo quando o poder do Estado exerce certa preponderância, pode fazê-lo apenas “por meio da cooperação de impulsos psicológicos” (1883/SW.I, 132).

No prefácio de ''Introdução às Ciências Humanas'', Dilthey refere-se a seu projeto como uma Crítica da Razão Histórica. Podemos agora observar que esta é, antes de tudo, uma crítica à tese metafísica de que pode haver uma abrangente “estrutura explicativa universal para todos os fatos históricos” (1883 / SW.I, 141). Se as explicações universais devem ser possíveis tanto para a história quanto para a natureza, então devemos reconhecer que elas só são possíveis para correlacionar conteúdos parciais da realidade. A razão das ciências naturais terem sido tão bem sucedidas em descobrir as leis causais da natureza é que se abstraem do escopo total do mundo externo.

''As condições'' buscadas pela ''explicação mecanicista'' da natureza explicam apenas ''parte dos conteúdos'' ''da realidade externa''. Este mundo inteligível de átomos, éter, vibrações, é apenas uma abstração calculada e altamente artificial do que é dado na experiência exterior e vivida." (1883 / SW.I, 203).

As ciências humanas não podem construir, de forma semelhante, um mundo abstrato fenomênico que se concentre em processos físicos e químicos e apele a elementos hipotéticos atômicos ou mesmo subatômicos. Compete às ciências humanas lidar com as redes mais complexas do mundo histórico e com os dados reais dos seres humanos. As explicações adequadas ao mundo histórico exigirão uma análise dos múltiplos conteúdos parciais que são relevantes em um determinado contexto. De acordo com Dilthey, as ciências humanas devem substituir a metodologia abstrata das ciências naturais por uma contraparte analítica.

"A abstração se distingue da análise no sentido de que a primeira destaca ''um'' fato e desconsidera os outros, enquanto a última busca apreender a maioria dos fatos que constituem os fatores de um todo complexo." (ca. 1880-1893/SW.I, 433)

Quanto mais fatos as explicações procuram correlacionar, mais limitado deve ser seu escopo. Assim, as leis a serem descobertas nas ciências humanas não se aplicarão à história em geral, mas apenas a sistemas culturais específicos ou organizações institucionais. Pode ser possível chegar a leis causais de crescimento econômico, de progresso científico ou de desenvolvimento literário, mas não a leis históricas abrangentes do progresso humano.

Até agora, Dilthey defendeu uma relativa independência das ciências humanas ''vis-à-vis'' as ciências naturais mais bem estabelecidas. Entretanto, a partir da perspectiva transcendental que considera as condições que nossa consciência traz para a experiência, as ciências humanas devem reivindicar uma prioridade reflexiva. A constatação de que as ciências humanas não apenas averiguam o que é - como as ciências naturais - mas também fazem julgamentos de valor, estabelecem metas e prescrevem regras, revela que elas estão muito mais diretamente relacionadas com a realidade plena da experiência vivida. O eu-penso Kantiano, que é a base da cognição conceitual (''Erkenntnis'') das ciências naturais, realmente deriva de um conhecimento direto (''Wissen'') enraizado no pensamento-sentimento-desejo mais inclusivo de Dilthey (ver 1883 / SW.I, 228 ca. 1880-93 / SW.I, 263-68). As ciências naturais meramente constroem um mundo fenomenal ou ideal que se abstrai do nexo real da experiência vivida. O mundo que se forma pelas ciências humanas é a realidade histórico-social da qual o ser humano participa. É um mundo real que está diretamente possuído, ou presente, no que Dilthey chama de ''Innewerden''. Este termo foi, às vezes, traduzido como “consciência interior”, mas é melhor traduzi-lo como “consciência reflexiva” para indicar como as coisas existem aí-para nós. A percepção reflexiva é um modo de consciência pré-reflexivo e indexical que “não coloca um conteúdo contra o sujeito da consciência (não o reapresenta)” (ca. 1880-93 / SW.I, 253). É o saber-como direto de que a realidade está presente-para-mim antes de qualquer uma das distinções reflexivas ato-conteúdo, interno-externo ou sujeito-objeto que caracterizam o mundo representacional da cognição conceitual.

As ciências humanas devem se agarrar à presença original dessa realidade diretamente conhecida, mesmo quando passam a usar as ferramentas intelectuais da cognição conceitual em sua análise de conteúdos parciais. A maneira como o mundo histórico é representado e analisado deve, de alguma forma, refletir ainda a maneira como a história foi vivenciada. O entendimento final (''Verstehen'') almejado pelas ciências humanas de Dilthey deve recorrer a todas as nossas capacidades e, deve ser distinguido do mero entendimento intelectual e abstrato (''Verstand'') das ciências naturais de Kant.

Na tentativa de transmitir a riqueza e a profundidade da experiência vivida, as ciências humanas também devem considerar a contribuição das artes. A estética constitui um sistema cultural importante, na medida em que pode fornecer uma noção de como as artes podem contribuir para a compreensão humana em geral. A ''Poética'' de Dilthey, de 1887, representa um esforço para desenvolver certos conceitos psicológicos, para explicar o funcionamento da imaginação poética. Mesmo na vida cotidiana, as imagens que extraímos da experiência estão sujeitas a metamorfose. Com o tempo, todas as nossas imagens são transformadas, pois “a mesma imagem não pode mais retornar do que a mesma folha pode crescer de volta em uma árvore na primavera seguinte” (1887 / SW.V, 102). A primeira lei da metamorfose envolve a exclusão dos constituintes das imagens que não são valiosos para nós. Nem todo constituinte apreendido vale a pena ser lembrado. De acordo com Dilthey, não simplesmente absorvemos passivamente todas as impressões que aparecem em nosso caminho. Nós filtramos o que não vale a pena perceber por um processo de apercepção. Essa apercepção é pautada no que se denomina “nexo adquirido da vida psíquica”. Como esse nexo gradualmente adquirido difere para cada sujeito, o processo de exclusão nunca tem o mesmo resultado.

Parte do que não foi excluído pela primeira lei da metamorfose imaginativa pode então se tornar o foco de atenção especial. De acordo com a segunda lei da metamorfose imaginativa de Dilthey, “as imagens se transformam quando se expandem ou contraem, quando a intensidade das sensações de que são compostas é aumentada ou diminuída” (1887 / SW.V, 102). Tal mudança de intensidade pode se aplicar tanto à imaginação reprodutiva da memória comum quanto à imaginação produtiva de poetas ou romancistas. No primeiro caso da memória, um aumento de intensidade tende a ser função tanto de um interesse prático presente quanto da experiência adquirida. No último caso, da imaginação dos poetas, é mais provável que um aumento de intensidade seja regulado principalmente por seu nexo psíquico adquirido em geral. O que distingue a imaginação dos grandes poetas de acordo com Dilthey é sua capacidade de ignorar as distrações constantes e os interesses mundanos da vida diária. Só eles podem revelar imagens de uma forma que reflita nossos valores humanos gerais.

A terceira lei da metamorfose imaginativa envolve sua completude, a qual Dilthey se refere como um processo “pelo qual algo externo é animado por algo interno ou algo interno se torna visível e intuitivo por algo externo” (1887 / SW.V, 104). Na completude, há uma interpenetração entre o sentimento interno e a percepção externa, de modo que o próprio núcleo de uma imagem pode simbolizar o nexo psíquico geral adquirido. Dilthey escreve,

"''Somente quando todo o nexo psíquico adquirido'' ''torna-se ativo'' é que as imagens podem ser transformadas a partir dele: ''mudanças inumeráveis, incomensuráveis, quase imperceptíveis'' ocorrem em seu núcleo. E, assim, a completude do particular origina-se da plenitude da vida psíquica." (1887 / SW.V, 104)

Esta última lei da completude imaginativa aplica-se apenas aos artistas e permite-lhes articular o significado essencial das situações de vida - por meio delas passamos a ver o que é típico da vida. Essas leis da metamorfose são concebidas como explicativas na medida em que apelam a um nexo psíquico adquirido geral como seu contexto final. Mas um relato descritivo mais abrangente demonstra que essas leis são bastante esquemáticas e incapazes de capturar todas as mudanças qualitativas que resultam em nossa compreensão do mundo de maneira mais geral. E por essa razão Dilthey se afasta das explicações puramente psicológicas após 1887. No ensaio “Três Épocas da Estética Moderna” de 1892, ele re-descreve, mais estruturalmente, a metamorfose imaginativa. É dito que um pintor de retratos ordena a estrutura do que é percebido objetivamente "em torno de um ponto especialmente notável, que chamarei de ponto estético da impressão. Cada rosto cuidadosamente observado é compreendido com base nessa impressão dominante…. Com base nessa impressão e memória repetida, os traços indiferentes são excluídos, enquanto os traços reveladores são enfatizados e os refratários desestimulados. O todo restante é unificado de forma cada vez mais decisiva." (1892 / SW.V, 217)

Agora, exclusão, intensificação e completude unificadora são entendidas como parte de um processo de articulação da estrutura de nossa experiência da realidade.

==Década de 1890: Entendimento como Articulação Estrutural==

Esta nova abordagem estrutural, mais descritiva, é inaugurada no ensaio “A Origem de Nossa Crença na Realidade do Mundo Externo e Sua Justificativa” de 1890. Aqui, Dilthey escreve que a estrutura de toda vida psíquica consiste em impressões “que evocam reações intencionais no sistema de nossos impulsos e os sentimentos a eles relacionados” (1890a / SW.II, 14). Ao invés de basear nosso senso inicial de um mundo externo em inferências teóricas dos efeitos às causas, ele o enraíza em uma resistência sentida à vontade. Mas a resistência deve ser internalizada como uma restrição de uma intenção volitiva para que expresse a existência de algo independente. Assim, Dilthey não está simplesmente substituindo um fenomenalismo representacional por um realismo perceptivo direto. Cada processo perceptivo tem “um lado interno” que envolve “uma energia e um tom afetivo derivados de esforços internos que o conectam à nossa própria vida” (1890a / SW.II, 14). Todos os aspectos de nossa própria vida são colocados em jogo quando respondemos ao mundo.

Em 1894, Dilthey publicou suas “Ideias para uma Psicologia Descritiva e Analítica" e estabeleceu como se diferem das psicologias explicativas tradicionais. Ele admite que mesmo uma psicologia descritiva buscará explicar as relações causais da vida, mas que deve diferir da psicologia explicativa por não tentar "derivar uma cognição abrangente e transparente dos fenômenos psicológicos de um número limitado de elementos univocamente determinados" (1894 /SW.II, 116). Ao contrário dos associacionistas, Dilthey não postulará impressões simples e estáveis que são então combinadas em ideias mais complexas. Elas introduzem elementos hipotéticos desnecessários na fundação da psicologia.

"Em psicologia, é precisamente a conectividade que é originalmente e continuamente dada na experiência vivida: a vida se apresenta por toda parte apenas como um continuum ou nexo." (1894 / SW.II, 119-20)

É tarefa de uma psicologia descritiva e analítica explicar como diferentes processos convergem no nexo da consciência. Esse nexo é vivido e deve ser distinguido do nexo psíquico adquirido geral, discutido anteriormente. O nexo vivido está disponível para a consciência reflexiva e pode ser descrito como um processo contínuo. A análise mostra então que este processo tem uma estrutura transversal bem uniforme. Quase todo estado momentâneo de consciência pode ser visto “como contendo simultaneamente algum tipo de representação, sentimento e desejo”. (1894 / SW.II, 173)

Se fôssemos seres meramente representacionais, as condições da vida psíquica seriam meramente causais. Mas, ao mesmo tempo, estimamos o valor do que representamos por meio do sentimento.

"Uma vez que as condições externas evocam uma sensação de pressão ou intensificação na esfera do sentimento, surge um esforço para manter ou modificar um determinado estado." (1894 / SW.II, 177)

O interesse de sentir que se vincula a aspectos do que é vivido nos permite avaliá-los como favoráveis ou desfavoráveis à nossa existência e, prepara o terreno para que a vontade atue possivelmente com base neles.

"Na medida em que as partes [do nexo experiencial] estão estruturalmente conectadas de modo a vincular a satisfação das pulsões e da felicidade e rejeitar o sofrimento, chamamos esse nexo de intencional. É unicamente na estrutura psíquica que o caráter de intencionalidade é originalmente dado, e quando atribuímos isso a um organismo ou ao mundo, esse conceito só é transferido da experiência vivida interior. Cada relação das partes com um todo atinge o caráter de intencionalidade a partir do valor que é nela realizado. Este valor é experimentado somente na vida de sentimentos e impulsos." (1894 / SW.II, 178)

A vida psíquica não se constrói sinteticamente a partir de elementos discretos, mas já é sempre um continuum que se diferencia constantemente a partir de dentro. Ao descrever e analisar esse continuum, Dilthey revela a amplitude e a profundidade de seu escopo e o articula como um nexo estrutural. E, ao considerar o desenvolvimento temporal desse nexo, ele define ainda mais sua finalidade. Embora os subsistemas cognitivos e volitivos da vida mental possam postular fins externos, o nexo psíquico afetivo e geral exibe o que Kant chamou de intencionalidade sem um propósito determinante. O nexo psíquico adquirido globalmente exibe uma teleologia que não postula nenhum ''telos'' final ao qual todos os estágios anteriores devem ser incluídos. O propósito da vida mental é imanente e adaptativo, em vez de externo e predeterminado. Cada estágio de nossa vida pode ser compreendido como um período com seu valor distintivo.

"Nada pode ser mais errôneo do que enxergar a maturidade como meta do desenvolvimento que constitui a vida e, assim, transformar os primeiros anos em meros meios. Como esses anos poderiam servir de meio para uma meta que em cada caso é tão incerta? Ao invés disso, faz parte da natureza da vida se esforçar para preencher cada momento com uma riqueza de valor." (1894 / SW.II, 189)

Outra tarefa da psicologia descritiva e analítica de Dilthey é mostrar como o desenvolvimento do nexo psíquico produz a individuação da vida humana. A individualidade não é concebida em termos das qualidades únicas de que somos dotados, mas como algo que cada um de nós adquire historicamente. Está incorporada naquilo que foi anteriormente referido como o nexo psíquico adquirido do sujeito e é articulado apenas gradualmente. Mesmo quando as pessoas compartilham as mesmas qualidades, sua intensidade relativa será diferente. Às vezes, as qualidades estão presentes em uma extensão tão pequena que, na verdade, são imperceptíveis. As qualidades proeminentes, entretanto, tendem a reforçar determinadas qualidades relacionadas e a suprimir outras. Cada indivíduo pode, portanto, ser entendido como uma configuração estrutural de um conjunto de qualidades dominantes em tensão com algumas qualidades subordinadas. Essa tensão pode permanecer sem solução por um longo tempo até que finalmente alguma articulação, ou ''Gestalt'', que defina o caráter de uma pessoa'' '' seja alcançada. Dilthey dá o exemplo da forte ambição que leva alguém a superar gradualmente a timidez em público. Uma vez que uma pessoa reconhece que sua baixa auto-confiança ao falar em público impede que uma meta importante seja alcançada, essa pessoa pode começar a cultivar as qualidades necessárias.

A resposta inicial à psicologia descritiva de Dilthey foi mista. Hermann Ebbinghaus escreveu uma revisão extensa, a qual afirmava que Dilthey ainda baseava-se em hipóteses e que as diferenças entre as psicologias explicativa e descritiva são mínimas. Dilthey defendeu sua posição mostrando que nunca pretendeu banir totalmente as hipóteses explicativas da psicologia, apenas de seus fundamentos descritivos. Husserl mais tarde expressou seu pesar de que a crítica de Ebbinghaus o tenha desviado de ler essa antecipação “genial” da fenomenologia até muito mais tarde.

Um outro tipo de crítica veio dos neo-Kantianos, muitos dos quais desejavam separar completamente a filosofia da psicologia. Em 1894, o neo-Kantiano da Escola de Baden, Wilhelm Windelband, proferiu uma palestra na qual afirmou que a psicologia não tinha relevância real para as ciências históricas e deveria ser considerada uma ciência natural, ao invés de uma ciência humana. Windelband vê a psicologia como em busca de leis, tal como fazem as ciências naturais, e os estudos históricos como interessados em padrões únicos. Assim, propôs que as ciências naturais são nomotéticas e, as ciências históricas ou culturais ideográficas. Dilthey, por sua vez, rejeitou a distinção de Windelband, mostrando que muitas ciências naturais têm elementos ideográficos e muitas ciências humanas, como linguística e economia, têm objetivos nomotéticos. Além disso, Dilthey argumentou que a descrição de dados históricos singulares só se torna significativa se for entendida no âmbito das regularidades: “O que é mais característico das ciências humanas sistemáticas é ''a conexão'' ''do geral e do individual''” (1895- 6 / SW.II, 227). Não apenas as considerações universais são tão importantes quanto a especificidade ideográfica, mas também a compreensão da individualidade não é possível sem referência a algum contexto mais amplo.

==1900-1911: Compreensão Histórica e Hermenêutica==

===Interpretando de Fora para Dentro===

Pode-se dizer que a fase final da filosofia de Dilthey começou na virada do século XX, com seu ensaio “A Ascensão da Hermenêutica”. Enquanto o primeiro ensaio premiado sobre a hermenêutica de Schleiermacher tinha sido mais focado na interpretação textual e teológica, o novo ensaio torna a hermenêutica um elo de conexão entre filosofia e história. Dilthey argumenta que o estudo da história só pode ser confiável se for possível elevar a compreensão do que é singular ao nível de validade universal. Aqui ele também chega à conclusão de que "a experiência interna por meio da qual obtenho a percepção reflexiva de minha própria condição nunca pode, por si mesma, levar-me à consciência de minha própria individualidade. Eu experimento a última apenas através de uma comparação de mim mesmo com os outros." (1900/SW.IV, 236)

Outros não podem ser considerados meras extensões de mim mesmo. São acessíveis a mim apenas pelo lado de fora. É tarefa da compreensão conferir “um interior” ao que é primeiramente dado como “um complexo de signos sensoriais externos” (1900 / SW.IV, 236).

Enquanto, até então, supunha-se que a inteligibilidade da experiência vivida nos proporcionava uma compreensão de nós mesmos, agora Dilthey afirma que só podemos nos compreender por meio de nossas objetivações. A compreensão de mim mesmo exige que eu me aproxime de mim como os outros o fazem, ou seja, de fora para dentro.

"O processo de compreensão, na medida em que é determinado por condições e meios epistemológicos comuns, deve ter em todos os lugares as mesmas características." (1900/SW.IV, 237)

Na medida em que as regras podem guiar a compreensão das objetivações da vida, elas tornam possível uma teoria da interpretação. Hermenêutica é a teoria da interpretação que se relaciona com todas as objetivações humanas - isto é, não apenas a fala e a escrita, mas também as expressões artísticas visuais, gestos físicos mais casuais, bem como ações ou feitos observáveis.

Essa nova perspectiva hermenêutica que aborda o interior a partir do exterior também altera a concepção de Dilthey sobre a estrutura psíquica. No primeiro dos três “Estudos para a Fundação das Ciências Humanas”, datado de 1904-19, Dilthey considera o que as expressões linguísticas podem nos ensinar sobre a intencionalidade da consciência. Não mais apenas explicando a amplitude da vida psíquica por meio dos entrelaçamentos de atos de cognição, sentimento e vontade, Dilthey usa expressões como “estou preocupado com alguma coisa” para revelar a estrutura referencial de uma experiência vivida. Os atos psíquicos têm conteúdos que se relacionam com os objetos do mundo por meio do que Dilthey chama de posturas atitudinais. Essas atitudes de julgamento em relação ao mundo são "indefinidas em número. Pedir, acreditar, presumir, reivindicar, ter prazer, aprovar, gostar e seu oposto, desejar, desejar e desejar são essas modificações da atitude psíquica." (1904-9/SW.III, 43)

Essas posturas atitudinais e de julgamento não são apenas cognitivas, mas pré-delineiam algo mais abrangente, que pode ser chamado de “conhecimento reflexivo”, para distingui-lo do conhecimento direto da experiência vivida e da consciência reflexiva. Este conhecimento reflexivo de julgamento (''Wissen'') adiciona à cognição conceitual (''Erkenntnis'') da realidade uma "postura de valores" e "a determinação de propósitos e o estabelecimento de regras". (1904-9/SW.III, 25)

Enquanto o tipo de epistemologia (''Erkenntnistheorie'') estabelecida por Kant e outros é suficiente para as ciências naturais, as ciências humanas requerem uma teoria do conhecimento mais vigorosa (''Theorie des Wissens''). O conhecimento deve ser “distinguido de uma mera representação, presunção, questão ou suposição pelo fato de que um conteúdo aparece aqui com um senso de necessidade objetiva” (1904-9 / SW.III, 27-28). Essa necessidade objetiva deve localizar-se na evidência que acompanha o pensamento que é executado corretamente e atinge seu objetivo, seja por meio da realidade auto-dada da experiência vivida ou da “doação que nos liga a uma percepção externa” (1904-9 / SW. III, 28).

Para as ciências humanas, as coisas no mundo não são meramente apreendidas cognitivamente como objetos fenomenais, mas conhecidas como reais para as nossas preocupações de vida (''Lebensbezüge''). Pensando nos manuscritos inacabados em seu escritório, Dilthey escreve no Segundo Estudo para a Fundação das Ciências Humanas:

"Estou cansado de trabalhar demais; tendo revisto meus arquivos, me preocupo com seus conteúdos inacabados, cuja finalização exige incalculavelmente mais trabalho de mim. Todo esse “sobre”, “de” e “para”, todas essas referências do que é lembrado ao vivido, enfim, todas essas relações interiores estruturais, devem ser apreendidas por mim, pois agora quero apreender a plenitude da experiência vivida exaustivamente. E, precisamente a fim de esgotá-la, devo regredir ainda mais na rede estrutural às memórias de outras experiências vividas." (1904-9/SW.III, 50)

Cada tentativa de caracterizar uma experiência vivida leva além dela, a outras experiências estruturalmente relacionadas que a fundamentam. Isso envolve não apenas um processo observacional de atenção voluntária, mas também um involuntário “ser puxado pelo próprio estado de coisas” (1904-9 / SW.III, 51) para outras partes constituintes do nexo do conhecimento humano.

Alguns desses refinamentos incorporados ao programa descritivo de Dilthey foram inspirados na leitura das ''Investigações Lógicas'' (1900– 01) de Husserl . Dilthey segue Husserl especificamente em seu relato de como a linguagem contribui para a “apreensão significativa” (1904–9 / SW.III, 60). Ao ler palavras, não as representamos como meros conjuntos de letras, mas cumprimos seu significado ao representar seus objetos. Há uma relação estrutural triádica entre o conteúdo intuitivo de uma expressão linguística, um ato que lhe dá sentido, e o objeto que incorpora esse sentido como aquilo que é expresso. Mas enquanto a fenomenologia de Husserl se concentrava nas estruturas conceituais da apreensão objetiva, Dilthey dá igual atenção às estruturas sentidas do que ele chama de “ter objetivo” (1904-9 / SW.III, 66). Na apreensão objetiva, progredimos da atitude para os objetos; no objetivo, regredimos dos objetos para a atitude. Essa virada regressiva de fora para dentro influencia a maneira como os sentimentos devem ser interpretados. “Quer sintamos nosso próprio estado ou algum objeto, isso envolve apenas um estado de ser como uma espécie de atitude…. O modo como esse estado de ser depende de objetos externos ou do estado do sujeito é obscurecido por uma atitude inversa que se perde na profundidade do sujeito ”(1904–9 / SW.III, 69). Ao invés de considerar os sentimentos meramente como estados subjetivos, tais quais prazer ou desprazer, eles podem ser interpretados como atitudes que avaliam o que é dado na consciência, como algo que favorece ou diminui o estado de ser de alguém no mundo. Os sentimentos podem ser adicionados à nossa lista anterior de atitudes.

Os sentimentos como atitudes nos permitem avaliar o mundo. Nossos valores expressam atitudes adjucativas baseadas em sentimento. Embora o estabelecimento de propósitos esteja alicerçado na experiência vivida de valores, a vida dos sentimentos possui uma teleologia imanente que não exige que se transforme no desejo de agir. O nexo estrutural do querer é, portanto, diferente daquele do sentimento. Existem muitos sentimentos que evocam mais sentimentos do que o impulso de fazer algo em resposta a eles. Um sentimento de sofrimento pode, por exemplo, suscitar uma espécie de autopiedade que espalha o sofrimento e provoca um estado de espírito “distintamente suave” (1904-9 / SW.III, 76) que imobiliza.

A atitude geral final relevante para o nexo estrutural do conhecimento é a de querer. Nas experiências vividas de querer “possuímos uma consciência reflexiva de uma intenção de realizar um estado de coisas” (1904–9 / SW.III, 82). Se nós chamarmos este estado de coisas para ser realizadas de “propósito”, então o que se espera deste propósito é uma satisfação de algum tipo.

===Reinterpretando Objetivos e Distinguindo Entendimento Elementar e Entendimento Superior===

O trabalho mais importante de Dilthey é ''A Formação (Aufbau) do Mundo Histórico nas Ciências Humanas'', de 1910. Aqui, Dilthey aplica o mesmo tipo de análise estrutural que o vimos desenvolver para a experiência vivida, para a compreensão da história. As ciências humanas dão forma ao mundo histórico ao analisar os sistemas estruturais em termos dos quais os seres humanos participam da história. Na ''Introdução às Ciências Humanas'', Dilthey concebeu o nexo psíquico, os sistemas culturais e as organizações externas da sociedade como sistemas propositais. Agora, um conceito abrangente mais neutro é usado para capturar todas as maneiras pelas quais as forças da vida podem convergir. Este é o conceito de “nexo produtivo ou sistema” (''Wirkungszusammenhang''). Agora, a eficácia da vida e do mundo histórico deve ser entendida em termos de produtividade antes que qualquer análise causal ou teleológica seja aplicada. Os portadores da história, sejam eles indivíduos, culturas, instituições ou comunidades, são sistemas produtivos capazes de produzir valor, significado e, em alguns casos, realizar propósitos.

Cada um deve ser considerado estruturalmente centrado em si mesmo. Os indivíduos podem ser estudados como sistemas produtivos psíquicos inerentemente relacionados uns com os outros, tal qual como sistemas produtivos mais inclusivos, que também estão em ação na história. Esses sistemas produtivos mais abrangentes surgem devido à necessidade de comunicação, interação e cooperação entre os indivíduos. Mas, eles também podem ter vida própria e sobreviver aos indivíduos que os formaram e moldaram. A categoria de ''Wirkung'', ou produtividade, de Dilthey está na raiz da teoria de história produtiva das obras de arte de Gadamer (''Wirkungsgeschichte''), que lhes concede novos significados ao longo do tempo, excedentes àqueles pretendidos por seus criadores. Na ''Introdução às Ciências Humanas'', Dilthey esteve relutante em considerar os sistemas sociais propositais como sujeitos ou portadores da história. Em ''A Formação do Mundo Histórico nas Ciências Humanas'', ele qualifica sua oposição à ideia de um sujeito transpessoal como a alma de um povo, ao de-reificá-la como o espírito de um povo que deve ser considerado mais lógico do que um sujeito real. É possível considerar os sistemas produtivos cooperativos como sujeitos lógicos que transcendem os indivíduos, sem colocá-los como sujeitos reais super-empíricos.

Apesar dessa importância crescente concedida a sistemas culturais e organizações da sociedade mais abrangentes, Dilthey continua a insistir que os indivíduos que deles participam nunca são completamente submersos por eles. Isto acontece porque um sistema produtivo acopla somente alguns aspectos de um indivíduo. Ademais, os indivíduos ativos em um sistema cultural frequentemente põem sua marca em seu modo de produtividade, de modo que não apenas a função racionalmente acordada do sistema seja alcançada. Resumindo esses dois pontos, Dilthey percebe uma dificuldade em conceituar as ciências desses sistemas culturais apenas em termos da noção de propósitos:

Os indivíduos que cooperam em tal função pertencem ao sistema cultural somente por meio dos processos pelos quais contribuem para a realização da função. Não obstante, participam desses processos com todo o seu ser, o que significa que um domínio baseado puramente na finalidade funcional do sistema nunca poderá ser construído. Em vez disso, outros aspectos da natureza humana também estão constantemente trabalhando neste domínio, suplementando as energias dedicadas às funções do sistema. (1910 / SW.III, 208)

Os indivíduos dão apenas parte de si mesmos a esses sistemas mais inclusivos, mas podem expressar todo o seu ser por meio dessa parte. Nenhum sistema cultural irá incorporar apenas os propósitos que foi criado para cumprir. É por isso que é crucial re-conceber os sistemas propositais como sistemas produtivos. Um nexo ou sistema produtivo pode ser proposital em um sentido geral, sem cumprir um propósito determinado. Deve ser entendido de maneira mais geral, como a produção de objetivações que expressam tanto valores humanos quanto propósitos - deixando em aberto até que ponto objetivos específicos são alcançados. O importante é como os valores e propósitos humanos são expressos nos sistemas produtivos e como seu significado deve ser compreendido.

Como no ensaio “A Ascensão da Hermenêutica”, foi dito que a compreensão envolve um processo de referência de fenômenos sensoriais externos a uma realidade que envolve processos internos. Mas agora, em ''A Formação do Mundo Histórico nas Ciências Humanas'', Dilthey reconhece que essa realidade interna não precisa ser de natureza psicológica. Ele usa o exemplo de como os estatutos de um estado expressam a vontade comum de uma comunidade. O conteúdo interno das leis nos livros é uma formação de significado legal. As expressões que nós lemos em livros jurídicos articulam uma relação interna entre imperativos legais. O que é expresso nessas leis não são os estados mentais de legisladores individuais, mas uma maneira geral de regular as relações humanas. Dilthey faz a mesma reivindicação para criações poéticas individuais. O que é expresso em um drama é "não os processos internos do poeta; é antes um nexo criado neles, mas separável deles. O nexo de um drama consiste em uma relação distinta de material, humor poético, motivo, enredo e meios de apresentação." (1910 / SW.III, 107)

A interpretação da história deve lidar com todas as manifestações da vida, não apenas expressões que têm como objetivo comunicar um estado de espírito. Na seção intitulada “A Compreensão das Outras Pessoas e Suas Manifestações de Vida”, Dilthey distingue três classes de manifestações de vida. A primeira classe consiste em conceitos, julgamentos e formações de pensamento mais amplos. Destinam-se a comunicar estados de coisas, não estados de espírito. Assim, a proposição “dois mais dois é igual a quatro” significa o mesmo em todos os contextos e nada diz sobre a pessoa que a enuncia. As ações dão forma a uma segunda classe de manifestações da vida. As ações, como tais, não têm o objetivo de comunicar nada, mas frequentemente revelam algo sobre as intenções do ator. Assim, se alguém pegar um martelo próximo a alguns pregos e tábuas de madeira, é legítimo presumir que ele ou ela deseja montar as tábuas em algum artefato. Se isso ocorrer em uma grande oficina, também é plausível pensar que a pessoa é um carpinteiro. Isso também pode nos dizer algo sobre o sustento da pessoa, mas não muito mais. Há uma terceira classe de manifestações de vida que Dilthey chama de “expressões de experiência vivida” e que revelam mais sobre o indivíduo que as enuncia. As expressões da experiência vivida podem variar de exclamações e gestos emocionais a auto-descrições pessoais e reflexões a obras de arte. Muitas vezes, essas expressões são mais reveladoras do que o pretendido:

"Uma expressão de experiência vivida pode conter mais do nexo da vida psíquica do que qualquer introspecção pode ter em vista. Ele vem de profundezas não iluminadas pela consciência. Mas, ao mesmo tempo, é característico de uma expressão de experiência vivida que sua relação com o conteúdo espiritual ou humano nela expresso só possa ser posta à disposição para compreensão dentro de certos limites. Tais expressões não devem ser julgadas como verdadeiras ou falsas, mas como verdadeiras ou mentirosas." (ca. 1910 / SW.III, 227)

Uma obra de arte costuma revelar mais da vida humana em geral do que da vida específica do artista. Pode revelar algo sobre o estado de espírito ou a atitude do artista, mas uma obra de arte só será grande se seu “conteúdo espiritual for libertado de seu criador” (ca. 1910 / SW.III, 228).

Depois de ter analisado esses três tipos de manifestações da vida, que podem ser chamados de teóricas, práticas e reveladoras, respectivamente, Dilthey passa a distinguir vários modos de compreendê-las. A compreensão elementar remonta à relação associativa que normalmente existe entre uma expressão e o que é nela expresso. Assimila os significados comumente atribuídos às expressões na comunidade em que crescemos. Dilthey adapta a ideia de Hegel de “espírito objetivo” para dar conta dessa comunalidade de significado. Agora, o espírito objetivo engloba logicamente "as múltiplas formas em que uma semelhança existente entre os indivíduos se objetivou no mundo dos sentidos", permitindo que o passado se torne "um presente continuamente duradouro para nós" (ca. 1910 / SW.III, 229 ). Enquanto Hegel restringia o espírito objetivo aos aspectos jurídicos, econômicos e políticos da vida histórica, Dilthey expande o conceito para incluir não apenas as ciências, mas também a tríade arte, religião e filosofia que Hegel atribuiu ao espírito absoluto. Mas, acima de tudo, o espírito objetivo incorpora os aspectos cotidianos e mundanos da vida com os quais crescemos.

"Desde a mais tenra infância, o self é nutrido por este mundo de espírito objetivo. É também o meio em que ocorre a compreensão de outras pessoas e suas manifestações de vida. Pois tudo em que o espírito se objetivou contém algo que é comum ao Eu e ao Tu. Cada canto plantado com árvores, cada cômodo com cadeiras dispostas, é compreensível para nós desde a infância, porque as tendências humanas de estabelecer metas, produzir ordem e definir valores em comum atribuíram um lugar a cada canto e a cada objeto na sala."(ca. 1910 / SW.III, 229)

Esse pano de fundo comum é suficiente para a compreensão elementar da vida cotidiana. Mas sempre que o significado comum das manifestações de vida é questionado por alguma razão, uma compreensão superior se torna necessária. Isso pode ocorrer por causa de uma inconsistência aparente entre as várias reivindicações que estão sendo feitas, ou devido a uma ambigüidade que precisa ser resolvida.. Em cada caso, discernimos uma complexidade inesperada que exige que mudemos nosso quadro de referência. A compreensão superior não pode continuar a depender dos significados comuns de uma expressão que derivam de uma experiência local compartilhada entre falante e ouvinte, escritor e leitor. A compreensão superior deve substituir a esfera da comunalidade, onde a inferência por analogia é suficiente, pela da universalidade, onde a inferência indutiva deve prevalecer. Aqui, as ciências humanas tornam-se relevantes ao oferecer os contextos disciplinares universais apropriados que podem ajudar a lidar com as incertezas de interpretação. Esses contextos sistemáticos universais podem ser sociais ou políticos, econômicos ou culturais, seculares ou religiosos. Quando as expressões podem ser determinadas como funcionando em um contexto disciplinar específico, as ambigüidades tendem a desaparecer. Os estudiosos da literatura podem ser capazes de esclarecer uma passagem poética intrigante mostrando que ela contém uma alusão literária a uma obra clássica com um vocabulário estrangeiro. Ou talvez possam esclarecê-la vendo-a como uma forma de acomodar certas demandas técnicas do gênero como tal. Esses casos de compreensão superior estabelecem um contexto de referência mais amplo.

No entanto, uma compreensão mais elevada também pode focalizar contextos mais específicos relacionados a uma obra ou a seu autor. A consideração de tais contextos deve vir apenas na conclusão do processo interpretativo e representa uma mudança da exploração da relação “da expressão com o que é expresso” para a relação “entre o que foi produzido e a produtividade” (ca. 1910 / SW. III, 233). Aqui, passamos de relações de significado para algo como uma relação produtiva, para a qual o conhecimento sobre os autores se torna relevante. Mas, o primeiro recurso aqui é consultar mais das produções do autor. Como uma frase se encaixa em um parágrafo, um capítulo, uma obra inteira ou um corpus como um todo? Somente se esses contextos não resolverem o problema, podemos considerar afirmações psicológicas sobre o autor. A compreensão da individualidade de um autor só deve trazer fatores psicológicos como último recurso. Dilthey escreve "nós compreendemos os indivíduos por meio de suas afinidades, de suas semelhanças. Esse processo pressupõe a conexão entre o universalmente humano e a individuação. Com base no que é universal, podemos ver a individuação estendida à multiplicidade da existência humana." (ca. 1910 / SW.III, 233)

Contudo, a forma mais elevada de compreensão não é a reconstrução da individualidade do autor. Envolve algo que foi confundido com reconstrução, mas é distinto. O que Dilthey aponta é um processo de recriação ou revivência, que contrasta com a compreensão como tal:

"Compreender como tal é uma operação que funciona no sentido inverso ao curso da produção. Mas um reviver totalmente solidário requer que a compreensão avance com a linha dos próprios eventos." (ca. 1910 / SW.III, 235)

A revivência desenvolve a compreensão ao completar o círculo hermenêutico. Se a compreensão “volta” ao contexto geral, a revivência segue “para a frente” seguindo as partes que dão foco ao todo. Uma revivência não é uma reconstrução real, mas produz um melhor entendimento que refina o original. Isso fica claro pelo seguinte exemplo:

"Um poema lírico possibilita, por meio da sequência de seus versos, a revivência de um nexo de experiência vivida - não o real que estimulou o poeta, mas aquele que, a partir dele, o poeta coloca na boca de um pessoa ideal." (ca. 1910 / SW.III, 235)

Enquanto as artes podem expandir o horizonte de nossa experiência vivida por meio dos meios ideais e imaginários da ficção, a história deve fazê-lo por um processo de articulação estrutural. A tarefa das ciências humanas é analisar o nexo produtivo da história conforme ela se exibe em formações estáveis ou estruturas sistemáticas. O nexo produtivo da história difere do nexo causal da natureza na produção de valores e na obtenção de objetivos.

Os portadores dessa criação constante de valores e bens no mundo do espírito humano são os indivíduos, as comunidades e os sistemas culturais nos quais os indivíduos cooperam. Essa cooperação é determinada pelo fato de que, a fim de realizar valores, os indivíduos se submetem a regras e se propõem objetivos. Todos esses modos de cooperação manifestam uma preocupação com a vida conectada à essência humana que liga os indivíduos uns aos outros - um núcleo, por assim dizer, que não pode ser compreendido psicologicamente, mas é revelado em todos os sistemas de relações entre os seres humanos.(1910 / SW.III, 175-76)

Cada um desses sistemas socioculturais pode ser considerado centrado em si mesmo com base em alguma função, seja ela econômica, científica, política, artística ou religiosa. As estruturas a serem analisadas aqui fornecem vários recortes transversais do que acontece na história. Mas também existem contextos sócio-históricos mais complexos e duradouros que podemos delinear, como estados-nação e períodos históricos.

Um estado-nação é uma organização institucional complexa que contém e molda muitos sistemas produtivos socioculturais que, então, geram certas semelhanças. Quando sistemas socioculturais que transcendem o escopo de uma nação entram em contato com os sistemas produtivos locais, eles também começam a assumir características comuns distintas daquela nação. Nos membros individuais de um estado-nação, essas características comuns podem produzir um senso de solidariedade. Porém, Dilthey também alerta para excessos a esse respeito quando observa que muitos alemães estão "colocando o valor mais alto ... não na visão de mundo serena dos gregos, não na consideração intelectualmente delimitada do propósito dos romanos, mas na esforço bruto de poder sem qualquer limite ”(1910 / SW.III, 196).

Os Estados-nação são conjuntos históricos definidos regionalmente, mas também podemos delinear conjuntos temporalmente complexos, como as fases históricas. O que caracteriza uma geração, segundo Dilthey, é a cristalização de um movimento desencadeado pelo amadurecimento de um determinado grupo etário. Uma época é mais impessoal em grande escala. Isto marca uma "tendência penetrante" generalizada (1910/SW.III, 198). Cada época define um horizonte de vida pelo qual cada povo orienta sua vida. “Tais horizontes colocam a vida, as preocupações com a vida, a experiência de vida, e a formação de pensamento em determinada proporção” (1910/SW.III, 198), o que tende a restringir a maneira como os indivíduos podem modificar suas perspectivas. Mas uma época é apenas uma tendência geral que abrange forças opostas. Na verdade, uma nova época muitas vezes será desencadeada pelas insatisfações produzidas por qualquer força que se torne expressivamente dominante e complacente.

A análise estrutural da história, em termos de sistemas culturais e nas organizações externas da sociedade, pode ser guiada pelas várias ciências humanas. Porém, um modo reflexivo de julgamento é necessário quando os historiadores tentam dar sentido às estruturas mais complexas de estados- nação e épocas. A história é tanto uma arte de julgamento preocupada com o significado, quanto uma ciência preocupada com a verdade objetiva. Somente a reflexão histórica pode criar o equilíbrio certo que transformará a cognição conceitual das ciências humanas em conhecimento histórico adequado.

===As categorias de Conhecimento Histórico===

Essa mudança para o conhecimento histórico é o tema principal das notas (ca. 1910) de um segundo volume de ''A formação do Mundo Histórico nas Ciências Humanas'' (1910), que foram publicadas postumamente em 1927 como ''Esboços para uma Crítica da Razão Histórica''. Aqui, Dilthey analisa as categorias de vida que são relevantes para o conhecimento histórico. Ele distingue entre categorias formais e reais. As categorias formais derivam de operações lógicas elementares que atuam em toda apreensão: elas incluem os processos de comparação, observação da semelhança, diferenciação e relacionamento, Embora tais operações elementares sejam pré-discursivas, elas fornecem a base para o pensamento discursivo. A observação pré-discursiva da semelhança prepara o caminho para os conceitos unificadores do pensamento discursivo e, o processo de relacionamento fornece a base para procedimentos sintéticos. Essas modalidades pré-discursivas e discursivas do pensamento esclarecem as categorias formais de unidade, pluralidade, identidade, diferença, grau e relação que são compartilhadas pelas ciências naturais e humanas.

Mas as categorias reais não são as mesmas nas ciências naturais e humanas. Enquanto o tempo é uma forma abstrata ideal para as ciências naturais, para as ciências humanas ele tem um conteúdo qualitativo. É experimentado como um avanço para o futuro e “contém sempre a memória do que acaba de ser presente” (ca. 1910 / SW.III, 216). A relação entre o passado e o presente torna-se a fonte da categoria de significado, que é a principal categoria histórica de Dilthey. O presente nunca ''é'' meramente no sentido de ser observável, e só pode ser entendido de forma significativa na medida em que o passado afirma nele sua ''presença''. Quando o presente é vivido, “os valores positivos ou negativos das realidades que o preenchem são experimentados por meio do sentimento. E quando enfrentamos o futuro, a categoria do propósito surge por meio de uma atitude projetiva ”(ca. 1910 / SW.III, 222). Significado, valor e propósito são as três categorias centrais das ciências humanas, e cada uma se relaciona com o tempo à sua maneira. O que é valorizado pelo sentimento centra-se no presente momentâneo, mas para a vontade, tudo no presente tende a estar subordinado a algum propósito futuro. Somente a categoria de significado pode expandir o presente para uma presença que inclui o passado e supera a mera justaposição ou subordinação dos vários aspectos da vida para cada um. A compreensão do significado envolve o sentido abrangente do conhecimento reflexivo que tenta relacionar a cognição à avaliação e ao estabelecimento de metas.

A distinção de Dilthey entre as ciências naturais e humanas não é uma distinção metafísica. Por essa razão, ele não cria um dualismo entre a natureza como domínio da causalidade e a história como domínio da liberdade. Existem muitas forças determinantes em ação na história, porque ela não pode ser dissociada das condições naturais. Mas, para entender como os indivíduos participam da história, devemos substituir a relação puramente externa de causa e efeito pela relação integral de “agência e sofrimento, de ação e reação” (ca. 1910 / SW.III, 219).

O fazer e o sofrer que caracterizam o envolvimento humano na história podem ser trazidos para casa com mais força na autobiografia.

"Aqui, um curso de vida se apresenta como um fenômeno externo a partir do qual a compreensão busca descobrir o que o produziu em um ambiente particular. A pessoa que o compreende é a mesma que o criou. Isso resulta em uma intimidade especial de compreensão." (ca. 1910 / SW.III, 221)

A autobiografia começa com o que a memória selecionou como momentos significativos da vida, cuja reflexão, então, dá uma certa coerência. Desse modo, as tarefas iniciais de “explicar um nexo histórico já estão meio resolvidas pela própria vida” (ca. 1910 / SW.III, 221).

Mas o fato de que a história obtém uma intimidade especial por meio da capacidade de autobiografia não significa que devemos nos contentar em entender a história apenas por meio de indivíduos. Isso também se torna evidente em relação ao próprio trabalho de Dilthey como biógrafo de Schleiermacher. Tornou-se ainda mais claro para Dilthey que sua biografia não poderia solucionar a tarefa de compreender a vida de Schleiermacher sem considerar a vida intelectual de Berlim da qual ele participou. É provável que uma biografia ponha mais fatores contextuais determinantes em jogo do que uma autobiografia, mas o biógrafo deve permanecer aberto à interação dessas influências e da iniciativa individual. Dilthey escreve que um indivíduo "não enfrenta um jogo ilimitado no mundo histórico: ele reside na esfera do estado, religião ou ciência - em resumo, em um sistema de vida distinto ou em uma constelação deles. A estrutura interna de tal constelação extrai o indivíduo nela, dá-lhe forma, e determina o sentido de sua produtividade. As conquistas históricas decorrem das possibilidades inerentes à estrutura interna de um momento histórico." (ca. 1910 / SW.III, 266-67)

Indivíduos dignos de uma biografia são aqueles que aproveitaram essas possibilidades momentâneas. Ao nos voltarmos para o nexo da história universal, vamos além dos cursos de vida individuais enfocados pela autobiografia e pela biografia. Embora a compreensão histórica universal não possa ignorar os resultados da autobiografia e da biografia, ela se concentrará mais na história das nações, nos sistemas culturais e nas organizações externas da sociedade.

"Cada uma dessas histórias tem seu próprio centro ao qual se relacionam os processos e, consequentemente, os valores, propósitos e significados que resultam dessa relação." (ca. 1910 / SW.III, 291)

A reflexão antropológica espera que a história ensine o que é a vida e, no entanto, a história depende da vida vivida. Há uma circularidade hermenêutica aqui que poderia ser evitada “se normas, propósitos ou valores não condicionados [pudessem] estabelecer o padrão para contemplar uma história de apreensão” (ca. 1910 / SW.III, 281). Ao contrário de seus contemporâneos neo-Kantianos, como Hermann Cohen e Heinrich Rickert, Dilthey não está disposto a aceitar valores incondicionais que transcendem a vida. O nexo espiritual da história “é o da própria vida, na medida em que a vida produz conexão nas condições de seu ambiente natural” (ca. 1910 / SW.III, 280). A vida é o contexto final, atrás do qual não podemos ir. É o horizonte da produtividade que abrange o orgânico e o mental, mas não pode ser definido por qualquer um deles. Visto que “a vida está intimamente relacionada à realização temporal” (ca. 1910 / SW.III, 249), a historicidade faz parte de sua essência. Consequentemente, a validade objetiva que deve ser atribuída a qualquer valor não pode ser separada de nosso compromisso temporal com a vida. Os valores não são simplesmente dados ou impostos de cima, mas são produzidos como parte do processo humano de explicar o significado da história. À luz do ceticismo de Dilthey sobre os valores transcendentes e incondicionais, pode parecer surpreendente que ele tenha apresentado um sistema ético que espera que os seres humanos assumam compromissos incondicionais que são auto-vinculantes.

=Reflexões de Dilthey sobre Ética e Cosmovisões e Suas Dúvidas sobre a Metafísica=

Em 1890, Dilthey ofereceu um curso de aulas na Universidade de Berlim, que foi publicado postumamente com o título ''Sistema de Ética'' (1890b). Aqui, Dilthey se propõe a desenvolver uma abordagem “psicoética” que está enraizada na “análise antropológico-histórica” (1890b / SW.VI, 104). Enquanto a psicologia tradicional analisa os sentimentos, principalmente como resposta às impressões sensoriais que vêm de fora, uma compreensão psico-ética dos sentimentos que podem nos motivar a agir deve estar enraizada na análise antropológica de nossos impulsos internos, instintos e desejos. Ao invés de focalizar nos processos intelectuais por meio dos quais os seres humanos se adaptam ao ambiente, Dilthey argumenta que a maioria de nossas respostas são basicamente emotivas e volitivas. Os sentimentos que medem o efeito que o mundo tem sobre nós não são apenas o aspecto subjetivo de nossas representações do mundo. Esses sentimentos estão enraizados em certos impulsos, entre os quais um senso de solidariedade de grupo é central (1890b / SW.VI, 104).

Essa solidariedade abrange um sentimento sentimento-amigável (''Mitgefühl'') (1890b / SW.VI, 104-05) que vai mais fundo do que a simpatia dos moralistas britânicos. Dilthey considera a simpatia como um sentimento “transferido de um ser vivo para outro” (1890b / SW.VI, 89). Simpatia, compaixão e piedade são modos de “sofrer com” (Mitleid) que são derivados, porque nos afetam de fora. Envolvem um “movimento conjunto” externo (''Mitbewegung'')com outros (1890b / SW.VI, 89). Dilthey considera essas formas psicológicas de simpatia ou empatia (''Mitempfindung''), superficiais em comparação com o sentimento antropológico mais básico de solidariedade que produz um “relacionamento interno” (1890b / SW.VI, 104) - com os outros.

A extensão até a qual somos motivados por um senso de solidariedade é uma função da esfera de comunhão de espírito objetivo em que crescemos. Nosso senso antropológico de solidariedade e seu sentimento de sentimento-amigável , fornecem um incentivo mais positivo para a sociabilidade do que a simpatia de Hume e a compaixão de Schopenhauer. Mas mesmo a comunhão de solidariedade é um mero incentivo natural, que não se torna ético até que se transforme em um incentivo de benevolência mais ativo ou participativo (1890b / GS.X, 70).

À medida que desenvolve sua abordagem da ética com base antropológica, Dilthey leva a três incentivos éticos principais. Um deles é a benevolência (''Wohlwollen''), que acabamos de relacionar à solidariedade humana. Os outros dois incentivos são lutar pelo que é certo (''Rechtschaffenheit'') e se aperfeiçoar de uma maneira socialmente legítima (''Vollkommenheit''). Esses três incentivos éticos já haviam sido pré-delineados como princípios morais na tese de habilitação (''Habilitationsschrift'') de Dilthey, datada de 1864, intitulada “Uma Tentativa de Análise da Consciência Moral ” (ver 1864 / GS.VI, 26-27). Na verdade, a seção conclusiva TRÊS 12 do ''Sistema de Ética'' é tirada quase exclusivamente deste trabalho anterior, onde os incentivos éticos foram formulados como três deveres morais. Isso levanta a questão de como é possível passar de incentivos éticos derivados da antropologia, que são a posteriori, para em última instância, chegar a obrigações morais que são a priori. Há uma subseção TRÊS 9.3 crucial que nos prepara para essa transição. É intitulada ''“O Sentimento de Dever e Justiça, a Consciência do Compromisso Inerente ao Dever de Fazer o que é Certo ou Justo”''. Aqui, Dilthey é bastante explícito de que o compromisso de fazer o que é certo exige uma consciência que não pode ser concebida como um mero vínculo interno instintivo com os outros, enraizado em nosso senso de solidariedade. O compromisso de fazer o que é certo agora deve vir de dentro com base no “respeito pelos outros como fins em si mesmos” (1890b / SW.VI, 128). O mero valor vital da solidariedade de grupo é elevado ao valor espiritual, de respeito por todos os outros como fins individuais em si mesmos. Tendo substituído a simpatia Humeana pela benevolência, Dilthey agora acopla o dever Kantiano como parte de sua análise da autorreflexão moral. Porém, ao invés de apelar ao respeito pela lei para justificar fazer o que é certo, Dilthey deriva o dever moral de um compromisso que se baseia tanto na "fidelidade a si mesmo quanto no respeito pela autoestima de outras pessoas" (1890b / SW.VI , 128). O senso de obrigação (''Verbindlichkeit'') que vem com esse compromisso (''Bindung'') envolve o reconhecimento de uma conexão humana recíproca, em contrapartida a uma dependência unilateral em uma lei superior.

Formalmente, Dilthey se aproxima ainda mais de Kant no final das aulas, reconhecendo que, em última análise, devemos fazer “julgamentos morais” que são “incondicionais” e “sintéticos a priori” (1890b / GS.X, 108). Embora Dilthey tenha rejeitado a possibilidade de julgamentos teóricos sintéticos a priori para a experiência externa, ele agora encontra-se disposto a falar de julgamentos práticos sintéticos a priori para a experiência interna. Se Dilthey tivesse publicado ele mesmo suas aulas de 1890, provavelmente teria moderado a linguagem importada de seu ensaio anterior. Todavia, claramente ele ainda pensa que a moralidade requer assentimento de julgamento para obrigações que são incondicionalmente auto-obrigatórias.

As implicações normativas da reflexão antropológica sobre a vida e a história também levaram Dilthey a abordar o valor das cosmovisões. Assim como a natureza da história universal nos força a conceber a história como mais do que uma ciência humana, as cosmovisões são tentativas de base mais ampla de adquirir uma perspectiva unificada da vida. As ciências são parciais por natureza e não podem fornecer uma visão de mundo abrangente. Uma cosmovisão tenta fornecer não apenas uma imagem cognitiva do mundo, mas também uma estimativa do que é valioso e digno de ser preservado na vida e, finalmente, como podemos nos esforçar para melhorar a realidade. As cosmovisões foram desenvolvidas em obras literárias, religiosas e filosóficas. Os filósofos produziram formulações metafísicas de visões de mundo que tentam dar-lhes uma determinação conceitual universal. Dilthey analisa três tipos recorrentes de tais formulações metafísicas: o naturalismo, o idealismo da liberdade e o idealismo objetivo. O naturalismo de Demócrito, Hobbes e outros deriva tudo do que pode ser conhecido e é pluralista na estrutura; o idealismo da liberdade, conforme encontrado em Platão, Kant e outros, insiste na soberania da vontade e é dualista; o idealismo objetivo, tal qual encontrado em Heráclito, Leibniz e Hegel, afirma a realidade como a incorporação de um conjunto harmonioso de valores e pode ser considerado monista. Os três tipos de cosmovisões metafísicas são incomensuráveis, pois cada uma define suas prioridades de maneira diferente. Dilthey considera o naturalismo muito redutor; suas visões éticas o inclinam para o idealismo da liberdade; esteticamente, ele se sentiu atraído pelo idealismo objetivo. Nenhuma formulação metafísica pode ter mais do que validade relativa, pois tenta chegar a uma totalização que transcende a experiência. Expressões literárias e poéticas de cosmovisões tendem a ser mais bem sucedidas porque não reivindicam ser totalizantes. Tudo que é humanamente possível é sondar a realidade na base da experiência de vida e se contentar com percepções filosóficas mais limitadas, informadas pela compreensão histórica. Em última análise, nossa compreensão reflexiva da vida e da história deve permanecer determinada-indeterminada.

Podemos enxergar certos paralelos com a tentativa de Dilthey de substituir os sistemas metafísicos por uma “reflexão metafísica” mais informal baseada na vida ou visões de mundo, no jovem Rudolf Carnap, que estudou em Jena com o aluno de Dilthey, Herman Nohl, antes de se mudar para Viena. O artigo de Carnap “A Eliminação da Metafísica através da Análise Lógica da Linguagem” refere-se a Dilthey e seus alunos como contra-exemplos positivos para variedades de sistemas metafísicos sem sentido, tais quais encontrados em Fichte, Hegel e Heidegger. Outro ensaio de Carnap intitulado “Metafísica como Expressão de uma Atitude para com a vida” reconhece a importância da noção de Dilthey de ''“Lebensgefuehl”''. O análogo de Carnap para ''"Weltanschauung"'' de Dilthey é ''"Weltauffassung"''. Carnap incorporou também uma concepção mais ou menos Diltheyana das ciências humanas em seu ''A Estrutura Lógica do Mundo'', de 1928. Carnap se refere à ''Introdução às Ciências Humana''s de Dilthey, mas substitui sua linguagem de "fatos da consciência" por "experiências elementares". Ele não faz referência à última obra principal de Dilthey, ''A Formação do Mundo Histórico nas Ciências Humanas'', mas leu ''Teoria da Mente Objetiva'' de Hans Freyer, uma obra fortemente influenciada por ''A Formação'' de Dilthey e sua reinterpretação do espírito objetivo como meio de comunicação intersubjetiva. Carnap escreve em sua ''A Estrutura Lógica do Mundo'' "somente a história mais recente da filosofia (desde Dilthey) chamou atenção para a distinção metodológica e teórica do objeto do domínio das ciências humanas (''Geisteswissenschaften'')." (Carnap 1928: 23)

Carnap reconhece a natureza independente de objetos espirituais (''geistigen'') ou, intersubjetivos, como estados políticos e costumes sociais. Eles diferem dos objetos psíquicos e físicos porque podem “sobreviver” mesmo quando os sujeitos originais que os geraram “perecem e outros sujeitos tomam seu lugar” (Carnap 1928: 23). Não está claro por que a análise reflexiva de Dilthey dos métodos distintos das várias ciências e sua abordagem empírica da experiência vivida, não lhe renderam uma consideração mais séria pelo Círculo de Viena como um todo e, por outros filósofos analiticamente orientados. Contudo, o que é evidente é que sua teoria da compreensão (''Verstehen'') veio a ser amplamente mal interpretada como uma espécie de empatia. Embora Dilthey tenha diferenciado nitidamente entre compreensão, como um processo de julgamento e, empatia como um mero sentimento, Carnap sugeriu que a compreensão dos outros é um ato intuitivo que envolve uma medida de empatia, mas que pode ser examinado cognitivamente em parte por meio da análise de manifestações objetivas, variando de gestos, expressões linguísticas a ações práticas (Carnap 1928: 55, 143). Essa sugestão de Carnap pode ter influenciado negativamente as discussões subsequentes da teoria da ''Verstehen'' de Dilthey por filósofos analíticos, levando Theodor Abel, Ernest Nagel e Arthur Danto a ir ainda mais longe, reduzindo-a à "identificação empática". Mais tarde, Danto admitiu que este não é o caso e, reconheceu que “''Verstehen'' é uma noção extremamente brilhante, totalmente mal concebida até o momento por crassos críticos filosóficos, inclusive eu” (Danto 1970: 215). ''Verstehen'' não é uma projeção imediata de nós mesmos nos outros, mas representa um processo deliberado que encontra o contexto apropriado para relacionar os outros e suas objetivações com o que já nos é familiar. É um modo reflexivo de investigação que fornece a estrutura para explicações mais específicas, sejam causais ou racionais.

=Bibliografia=

==Literatura Primária==

===Obras Originais Citadas===

Um asterisco (*) em uma data indica que a obra foi publicada postumamente.
{| class="wikitable"
|1860*
|''Schleiermacher’s Hermeneutical System in Relation to Earlier Protestant Hermeneutics'', in SW.IV, 33–227.
|-
|1864*
|“Versuch einer Analyse des moralischen Bewußtseins”, in GS.VI, 1–28.
|-
|1867*
|“Die dichterische und philosophische Bewegung in Deutschland 1770–1800,” in GS.V, 12–30.
|-
|ca. 1880–93*
|Drafts for Volume II for the ''Introduction to the Human Sciences'', in SW.I, 243–458.
|-
|1883
|''Introduction to the Human Sciences'' (Volume I), in SW.I, 47–242.
|-
|1887
|''Poetics'', in SW.V, 29–174.
|-
|1890a
|“The Origin of Our Belief in the Reality of the External World and Its Justification,” in SW.II, 8–57.
|-
|1890b*
|''System of Ethics'', in GS.X.
|-
|1892
|“The Three Epochs of Modern Aesthetics and Its Present Task,” in SW.V, 175–222.
|-
|1894
|“Ideas for a Descriptive and Analytic Psychology,” SW.II, 115–210.
|-
|1895–6
|“Contributions to the Study of Individuality,” SW.II, 211–284.
|-
|1900
|“The Rise of Hermeneutics,” in SW.IV, 235–260.
|-
|1904–9
|“Studies Toward the Foundation of the Human Sciences,” in SW.III, 21–97.
|-
|1910
|''The Formation of the Historical World in the Human Sciences'', in GS.VII, 79–190; page reference is to the edition in SW.III, 101–212.
|-
|ca. 1910*
|“Drafts for a Critique of Historical Reason,” in GS.VII, 191–294; page reference is to the edition in SW.III, 213–314.
|-
|1911*
|“The Problem of Religion,” in GS.VI, 288–305.
|}

===Edições Modernas e Coleções===
{| class="wikitable"
|[GS]
|''Gesammelte Schriften'', 26 vols., Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1914–2006. Cited volumes:

#''Die Jugendgeschichte Hegels und andere Abhandlungen zur Geschichte des Deutschen Idealismus'', H. Nohl (ed.), 1921.
#''Die geistige Welt. Einleitung in die Philosophie des Lebens. Erste Hälfte: Abhandlungen zur Grundlegung der Geisteswissenschaften'', G. Misch (ed.), 1924.
#''Die geistige Welt. Einleitung in die Philosophie des Lebens. Zweite Hälfte: Abhandlungen zur Poetik, Ethik und Pädagogik'', G. Misch (ed.), 1924b.
#''Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften'', B. Groethuysen (ed.), 1927.
#''System der Ethik'', H. Nohl (ed.), 1965.
|-
|[SW]
|''Selected Works'', R.A. Makkreel and F. Rodi (eds.), Princeton, NJ: Princeton University Press, 1985–2010. Cited volumes:

#''Introduction to the Human Sciences'', 1989.
#''Understanding the Human World'', 2010.
#''The Formation of the Historical World in the Human Sciences'', 2002.
#''Hermeneutics and the Study of History'', 1996.
#''Poetry and Experience'', 1985.
#''Ethical and World-View Philosophy'', 2019.
|-
|[JD]
|''Der junge Dilthey: Ein Lebensbild in Briefen und Tagebüchern, 1852–1870'', C. Misch, née Dilthey (ed.), 2nd edition, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1960.
|}

*''Briefwechsel zwischen Wilhelm Dilthey und dem Grafen Paul Yorck von Wartenburg, 1877–1897'', Halle (Saale), Germany: M. Niemeyer, 1922.
*''Das Erlebnis und die Dichtung: Lessing, Goethe, Novalis, Hölderlin'', Leipzig, Germany: Teubner, 1922.
*''Descriptive Psychology and Historical Understanding'', R.M. Zaner and K.L. Heiges (trans.), with an introduction by R.A. Makkreel, The Hague: Martinus Nijhof, 1977.
*''Dilthey’s Philosophy of Existence'', W. Kluback and M. Weinbaum (trans.), New York: Bookman Associates, 1957.
*''Essence of Philosophy'', S.A. Emery and W.T. Emery (trans.), Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1954.

==Literatura Secundária==

*Carnap, R., 1928, ''Der logische Aufbau der Welt'', Hamburg: Felix Meiner Verlag.
*Damböck, C., 2012 “Rudolf Carnap and Wilhelm Dilthey: ‘German’ Empiricism in the ''Aufbau''”, in R. Creath (ed.), ''Carnap and the Legacy of Logical Empiricism'', Institute Vienna Circle Yearbook, 75–96.
*Damböck, C. and H-U. Lessing (eds.), 2016, ''Wilhelm Dilthey als Wissenschaftsphilosoph'', Freiburg: Verlag Karl Alber.
*D’Anna, G., H. Johach, and E.S. Nelson (eds.), 2013, ''Anthropologie und Geschichte; Studien zu Wilhelm Dilthey aus Anlass seines 100. Todestages'', Wuerzburg: Koenigshausen & Neumann.
*Danto, A. 1970, “Causation and Basic Actions”, ''Inquiry'', 13: 125.
*de Mul, J., 2004, ''The Tragedy of Finitude: Dilthey’s Hermeneutics of Life'', T. Burrett (trans.), New Haven, CT: Yale University Press.
*Ermarth, M., 1978, ''Wilhelm Dilthey: The Critique of Historical Reason'', Chicago: University of Chicago Press.
*Lessing, H-U., R.A. Makkreel, and R. Pozzo (eds.), 2011, ''Recent Contributions to Dilthey’s Philosophy of the Human Sciences'', Stuttgart-Bad Cannstatt: Frommmann-Holzboog.
*Makkreel, R.A., 1975, ''Dilthey: Philosopher of the Human Studies'', Princeton, NJ: Princeton University Press; 2nd edition, with afterword, 1992.
*–––, 2015, ''Orientation and Judgment in Hermeneutics'', Chicago: University of Chicago Press.
*Makkreel, R.A. and J.D. Scanlon (eds.), 1987, ''Dilthey and Phenomenology'', Washington, DC: Center for Advanced Research in Phenomenology and University Press of America.
*Nelson, E.S., 2012, “Dilthey and Carnap: Empiricism, Life-Philosophy, and Overcoming Metaphysics”, ''Pli: Warwick Journal of Philosophy'', 23: 20–49.
*Nelson, E.S. (ed.), 2019, ''Interpreting Dilthey: Critical Essays'', Cambridge: Cambridge University Press.
*Owensby, J., 1994, ''Dilthey and the Narrative of History'', Ithaca, NY: Cornell University Press.
*Rickman, H.P., 1979, ''Wilhelm Dilthey: Pioneer of the Human Studies'', Berkeley: University of California Press.
*Rodi, F., 2003, ''Das strukturierte Ganze: Studien zum Werk von Wilhelm Dilthey'', Göttingen, Germany: Velbrueck Wissenschaft & Co.
*––– (ed.), 1983–2000, ''Dilthey-Jahrbuch für Philosophie und Geschichte der Geisteswissenschaften'', Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
*Rodi, F. and H-U Lessing (eds.), 1984, ''Materialien zur Philosophie Wilhelm Diltheys'', Frankfurt am Main: Suhrkamp.
*Scholtz, G. (ed), 2013, ''Diltheys Werk und die Wissenschaften: Neue Aspekte'', Göttingen: Vandenhoeck Ruprecht

=Sobre este verbete=
Este verbete é tradução do verbete “Wilhelm Dilthey” da [https://plato.stanford.edu/index.html Stanford Encyclopedia of Philosophy] - publicado pela primeira vez na quarta-feira, 16 de janeiro de 2008 e revisado substancialmente na terça-feira, 29 de setembro de 2020.. A tradução foi autorizada pela instituição detentora dos direitos. A tradução foi feita por Isabel Freitas Lima como exigência parcial para a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras em 2021.1. Por se tratar de uma tradução de verbete de outra enciclopédia, este verbete ficará fechado para edições por um período de 1 ano, até o dia 11/05/2022. A versão atual do verbete original pode ser encontrada [https://plato.stanford.edu/archives/win2020/entries/dilthey/ aqui]
[[Categoria:Traduções]]

Wilhelm Dilthey

2021-05-11T20:20:46Z

Yuri pereira: Criou página com ' Wilhelm Dilthey foi um filósofo alemão que viveu entre 1833-1911. Dilthey é mais conhecido pelo modo como distinguiu as ciências naturais das humanas. Definiu as ciência...'

Wilhelm Dilthey foi um filósofo alemão que viveu entre 1833-1911. Dilthey é mais conhecido pelo modo como distinguiu as ciências naturais das humanas. Definiu as ciências humanas de modo amplo, para incluir ambas humanidades e ciências sociais. Visto que a tarefa principal das ciências naturais, tal qual definido por Dilthey, era chegar em explicações causais baseadas em leis, propôs o fornecimento de uma compreensão das estruturas organizacionais e das forças dinâmicas da vida humana e histórica, como tarefa central das ciências humanas Será mostrado que essa distinção não é tão nítida a ponto de descartar explicações causais em ciências humanas particulares, como a psicologia, a teoria política e a economia; delimita, em sua maioria, o escopo das explicações nesses campos. O objetivo de Dilthey era expandir a ''Crítica da Razão Pura'' de Kant, orientada principalmente para a natureza, em uma ''Crítica da Razão Histórica'' que pudesse, também, fazer jus às dimensões sociais e culturais da experiência humana. Compreender o significado dos eventos históricos humanos requer ser capaz de organizá-los em seus contextos adequados e articular as uniformidades estruturais que podem ser encontradas dessa forma. As reflexões de Dilthey acerca das ciências humanas, da contextualização histórica, e da hermenêutica influenciaram muitos pensadores subseqüentes tais como Husserl, Heidegger, Cassirer, Gadamer e Ricoeur. Recentemente, tem-se dado certa atenção às maneiras pelas quais a abordagem empírica de Dilthey quanto a experiência influenciou Carnap em suas primeiras tentativas de superar a metafísica em favor de métodos mais analíticos.

=Vida e pensamento de Dilthey=

==Breve Visão Geral do Desenvolvimento Filosófico de Dilthey==

Wilhelm Dilthey nasceu em Biebrich, no Reno, em 1833, dois anos após a morte de Hegel. A atitude ambivalente de Dilthey em relação a Hegel pode fornecer algumas pistas iniciais sobre sua própria abordagem filosófica. Dilthey admirava o reconhecimento de Hegel da dimensão histórica do pensamento filosófico, mas rejeitava o modo especulativo e metafísico com o qual Hegel desenvolveu essa relação. Assim como os neo-Kantianos, Dilthey propôs o retorno ao ponto de vista mais focalizado de Kant, mas não sem também levar em conta as maiores aspirações emancipatórias e as perspectivas mais ampla de pensadores posteriores como Fichte, Herder, e Hegel.

Dilthey caracterizou sua própria visão abrangente da filosofia como aquela que estabelece relações integrais com todas as disciplinas teóricas e práticas históricas que tentam dar sentido ao mundo. Ao invés de demarcar as fronteiras que separam a filosofia de outros modos de engajamento na vida, Dilthey concebe sua tarefa crítica como a articulação das estruturas gerais que definem o espírito humano, em geral. Relativamente cedo em sua carreira, a filosofia é definida como “uma ciência experiencial dos fenômenos espirituais” que busca“conhecer as leis regendo os fenômenos sociais, intelectuais e morais ” (1867/GS.V, 27). A filosofia deve ter como objetivo preservar o escopo que idealistas tais quais Fichte, Schelling e Hegel lhe deram, mas deve fazê-lo recuperando o rigor Kantiano que se perdera e procedendo empiricamente.

Esses objetivos, conforme formulados na aula inaugural dada por Dilthey em 1867, ao assumir sua primeira cátedra em Basel, já estavam prefigurados em seus primeiros diários. Assim, em 1859, Dilthey escreveu que uma nova Crítica da Razão deve proceder com base nas leis e impulsos psicológicos dos quais a arte, a religião e a ciência derivam. Todos os sistemas intelectuais são meras cristalizações de esquemas mais genéricos enraizados na vida (JD, 80).

Em seus primórdios, Dilthey concebeu como seu objetivo, uma ampliação do projeto crítico que fundamentaria as ciências humanas tal como Kant havia fundamentado as ciências naturais. Sua esperança, então, era que as ciências humanas pudessem chegar a explicações legítimas, assim como as ciências naturais. Até, pelo menos 1887, quando publicou sua ''Poética'', Dilthey estava confiante de que as explicações internas da criatividade humana pudessem ser obtidas. Formulou, ele mesmo, três leis da metamorfose imaginativa, para explicar o efeito edificante que os poetas podem ter sobre nós. Dilthey as resume como as leis de exclusão, intensificação e completude. Mesmo na experiência ordinária, as imagens são transformadas pela exclusão do que já não é mais interessante, e pela intensificação do que permanece como tal, baseado em nossos interesses atuais. Mas o que distingue as imagens poéticas, é que elas também são completadas pelas preocupações gerais da vida de uma psique poderosa.

Por meio de seus esforços para desenvolver um tipo de psicologia ''gestaltista'' que pudesse enquadrar essa terceira lei da completude imaginativa, Dilthey veio a modificar algumas de suas suposições básicas. Ele percebeu que o nexo psíquico geral de um indivíduo não era uma estrutura contextual suficiente para explicar a experiência humana. Nossa experiência só pode ser compreendida por sua descrição enquanto continuum que é gradualmente adquirido ao longo do tempo. O que chama “o nexo psíquico adquirido” está por si só historicamente inserido em um mundo social. Isso significa que nosso acesso à história é muito mais direto do que nosso acesso à natureza. Sentimo-nos como parte da história, ao passo que a natureza se distancia cada vez mais de nós. Embora Dilthey esteja ainda disposto a aceitar que os objetos da experiência externa são fenomenais, ele não mais aceita a tese Kantiana de que os conteúdos da experiência interna também são fenomenais. A experiência interna é re-concebida como experiência vivida (''Erlebnis'') que é real e, o tempo que nos relaciona com a história não é meramente o modelo ideal que Kant expôs para a natureza.

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Esta segunda fase do pensamento de Dilthey é caracterizada por uma ênfase na realidade da experiência vivida e na compreensão imediata da vida humana que essa experiência torna possível. É em“Idéias para uma psicologia descritiva e analítica” de 1894, que Dilthey elabora sua distinção entre explicação e compreensão. “Explicamos com os processos puramente intelectuais, mas compreendemos por meio da cooperação de todos os poderes da mente ativados pela apreensão” (1894/SW.II, 147). As ciências humanas serão doravante concebidas como preocupadas primeiramente com a compreensão do significado da ação e interação humana. Também central para esta segunda fase do pensamento de Dilthey é o ensaio “A Origem de Nossa Crença na Realidade do Mundo Externo e Sua Justificação” de 1890. Nosso acesso inicial ao mundo externo não é inferencial, mas é sentido como a resistência à vontade. O mundo da experiência vivida não é meramente uma representação teórica, mas está diretamente presente para nós como valores incorporados que são relevantes aos nossos propósitos. A ênfase no sentimento e no imediatismo nesta segunda fase equivale a uma rejeição da abordagem dialética de Hegel.

Se a primeira fase foi caracterizada pela busca de explicações internas e a segunda fase pela compreensão direta, a terceira fase pode ser caracterizada pela necessidade de interpretação. Pode-se dizer que essa fase final abrange a última década da vida de Dilthey, até sua morte em 1911. Ela começa com a compreensão, no ensaio, “ A Ascensão da Hermenêutica” de 1900, de que a inteligibilidade interna da experiência vivida ainda não constitui compreensão plena. A autocompreensão também deve ser mediada de fora. A maneira como nos expressamos, seja na comunicação ou na ação, é um intermediário crucial na definição de nós mesmos. A compreensão só pode ser confiável se proceder por meio da interpretação das objetivações humanas. Assim, entendemos a nós mesmos apropriadamente, não por meio da introspecção, mas por meio da contextualização histórica. É nessa última fase de seu pensamento que Dilthey, que agora ocupava a cátedra outrora ocupada por Hegel em Berlim, revive a teoria do espírito objetivo como o meio que nos relaciona com o passado de seu predecessor. Em 1906, Dilthey publicou uma obra seminal a respeito do jovem Hegel - ''A História da Juventude de Hegel''- que fez uso de fragmentos teológicos e políticos recentemente descobertos. Esses fragmentos iniciais desconhecidos revelaram a genialidade histórica de Hegel antes que fosse restringida pela sistematização dialética à qual Dilthey sempre discordou. O aluno de Dilthey, Herman Nohl, foi útil na decifração de alguns desses fragmentos e continuou a publicá-los. Nohl também editou um volume de escritos de Dilthey sobre a história do Idealismo Alemão, remontando a Kant, Beck e a Fichte e levando a contemporâneos de Hegel como Schelling, Schleiermacher, Schopenhauer e Fries.

==O Contexto Religioso da Filosofia de Dilthey==

Dilthey seguiu a tradição familiar, iniciando seus estudos universitários em teologia, em Heidelberg. Lá, ele também foi apresentado aos sistemas filosóficos dos idealistas por Kuno Fischer. Como Fischer foi acusado de ser panteísta, seu direito de ensinar foi retirado em 1853. Dilthey então mudou-se para a Universidade de Berlim, onde foi influenciado por dois alunos de Friedrich Schleiermacher, Friedrich von Trendelenburg e August Boeckh. Cada vez mais, Schleiermacher se tornou o foco dos interesses de Dilthey. Em 1859, ele foi convidado a concluir a edição das cartas de Schleiermacher. Naquele ano, a Schleiermacher Society também organizou um concurso de redação. A submissão de Dilthey intitulada “Sistema Hermenêutico de Schleiermacher em Relação à Hermenêutica Protestante Inicial" (1860, SW.IV, 33-227), recebeu o primeiro prêmio e levou a uma segunda incumbência, isto é, escrever a biografia de Schleiermacher. O primeiro volume desta biografia foi publicado em 1870. Ela situa Schleiermacher não apenas em seu cenário teológico, mas também no contexto dos movimentos literários e filosóficos que surgiram em Berlim de 1796 a 1807. A obra indica os interesses de expansão do próprio Dilthey, em questões estéticas e filosóficas. Ele também escreveu sua dissertação sobre a ética de Schleiermacher.

"Como estudante de teologia, Dilthey havia começado um estudo de muitas das primeiras formulações da cosmovisão cristã, que embora nunca tenha sido concluída, continuou a influenciar seus escritos subsequentes. Em 1860, Dilthey escreveu que "é minha vocação apreender a natureza mais íntima da vida religiosa na história e trazê-la à atenção de nossos tempos, movidos exclusivamente por questões de Estado e de ciência." (JD, 140)

Isso significa buscar a religiosidade não tanto em suas práticas institucionais e em suas doutrinas teológicas, mas nos recessos da experiência humana. Na mesma linha, afirma que é necessário recuperar a “cosmovisão religiosa-filosófica que está sepultada sob as ruínas de nossa teologia e filosofia” (JD, 140).

Dilthey concebe a experiência religiosa como uma extensão do sentimento de dependência absoluta de Schleiermacher. É uma experiência total, que entrelaça um sentimento de dependência com a consciência de uma capacidade de elevarmo-nos. A experiência religiosa é considerada um pano de fundo duradouro e um acompanhamento da vida intelectual humana. A religião se manifestou em muitas formas, como representações míticas, idéias místicas de revelação e redenção humana, doutrinas teológicas e teorias metafísicas. Por causa de sua ênfase em eventos meteorológicos (1883 / SW I, 450), Dilthey via o mito como uma teoria científica primitiva que comprometia a religiosidade genuína dos sentimentos místicos.

Posteriormente ao refletir sobre a natureza das cosmovisões, Dilthey ocasionalmente retornaria ao problema da religião. O que distingue a cosmovisão religiosa das cosmovisões artísticas e filosóficas é que ela relaciona o visível com o que é invisível, a vida com a nossa consciência da morte. Em uma notável passagem tardia, Dilthey escreve que quando a vida é vivida religiosamente e "de acordo com sua verdadeira natureza -cheia de dificuldades e uma mistura singular de sofrimento e felicidade do início ao fim - <estamos> apontados para algo estranho e desconhecido, como se viesse de fontes invisíveis, algo <pressionando> a vida exterior, mas vindo de suas próprias profundezas." (ca. 1910/SW.III, 285)

A mesma perspectiva não transcendente sobre a religião pode ser encontrada no último ensaio de Dilthey, escrito durante os últimos dias de sua vida em 1911, enquanto ele estava de férias nas Dolomitas. Este ensaio sobre “O problema da religião” aponta para o fato de que o Iluminismo tornou cada vez mais difícil reconhecer os aspectos místicos da experiência religiosa. Os pensadores iluministas consideravam a experiência mística irracional. Mas de acordo com Dilthey, Schleiermacher foi capaz de evitar essa acusação de irracionalismo ao relacionar aspectos essenciais da experiência religiosa às intuições da filosofia transcendental. Ao invés de interpretar o sentimento místico da comunhão como uma união esotérica com um Deus transcendente, Schleiermacher o explica como uma consciência geral que está sintonizada com a coerência invisível das coisas aqui embaixo (1911/SW.VI, 304-05). Ele faz uma leitura transcendental do que é intuído e sentido no espírito religioso, transformando -o em um princípio de vida criativo. Enquanto o misticismo tradicional tendia a desvalorizar nossa vida neste mundo, o misticismo de Schleiermacher é visto como uma afirmação dele.

=Principais Obras Filosóficas de Dilthey=

==Década de 1880: Ampliando a Estrutura Crítica==

O primeiro grande trabalho teórico de Dilthey é a ''Introdução às Ciências Humanas'' de 1883. As ciências humanas (Geisteswissenschaften) abrangem as humanidades e ciências sociais. Elas variam de disciplinas como filologia, estudos literários e culturais, religião e psicologia, até, a ciência política e economia. Dilthey insiste que as ciências humanas estejam relacionadas, não por algum constructo lógico da ordem de August Comte ou J.S. Mill, mas por meio das considerações reflexivas que levam em conta sua gênese histórica. Dilthey escreve que "as ciências humanas conforme existem e conforme são praticadas de acordo com a razão das coisas que estavam ativas em sua história… contém três classes de afirmações." (1883 / SW.I, 78)

Estas são 1) declarações descritivas e históricas, 2) generalizações teóricas sobre conteúdos parciais e 3) julgamentos avaliativos e regras práticas. As ciências humanas são mais obviamente normativas por natureza do que as ciências naturais, para as quais bastam as normas formais relacionadas à investigação objetiva. O fato de as ciências humanas serem forçadas a confrontar questões normativas substantivas coloca um limite sobre o tipo de regularidades teóricas que podem ser estabelecidas nas ciências humanas. Dado o papel central que os seres humanos desempenham no mundo sócio-histórico, a compreensão da individualidade é tão importante nas ciências humanas quanto as explicações a serem encontradas por meio de generalizações. Porém, a ciência humana da psicologia, que lida com os seres humanos individuais, não pode examiná-los separadamente das interações com sociedade. “Homem como um fato anterior à história e da sociedade é uma ficção” (1883/SW.I, 83). Isso significa que a psicologia pode ser uma ciência humana fundamental apenas se for concebida como sendo basicamente descritiva. Explicações psicológicas ainda podem ser possíveis, mas apenas partindo de uma base não hipotética que descreva como nossa experiência assimila características sociais e culturais. Muitos traços humanos do caráter não são puramente psicológicos. Portanto, quando falamos de uma pessoa como frugal, estamos combinando características econômicas e psicológicas.

Os seres humanos individuais são importantes para a compreensão da história, mas ao invés de torná-los os blocos de construção monádicos da história, eles devem ser considerados pontos de intersecção de muitas forças. Somente uma aproximação multidisciplinar da história humana pode fazê-la justiça. Enquanto seres vivos conscientes, os indivíduos são portadores da história, mas também são produtos da história. Os indivíduos não são átomos autossuficientes. Mas também não devem ser considerados como englobados por comunidades abrangentes, como nações ou povos. Os conceitos que postulam a alma de um povo “não são mais utilizáveis na história do que o conceito de força vital na fisiologia” (1883 / SW.I, 92). A suspeita daqueles que postulam entidades auto-suficientes como nações e povos levou Dilthey a se distanciar do nacionalismo de seu contemporâneo Heinrich von Treitschke e, a se aliar a um reformismo político que lembra Kant e Wilhelm von Humboldt.

Dilthey concebe a maioria das ciências humanas como uma análise de interações humanas em um nível que pode mediar entre iniciativa individual e a tradição comunitária. Essas ciências tratam do que ele chama de “sistemas culturais” e “organizações externas da sociedade”. Os sistemas culturais são associações às quais os indivíduos aderem voluntariamente para determinados fins que só podem alcançar por meio da cooperação. Esses sistemas são culturais no sentido mais amplo possível e incluem todos os aspectos de nossa vida social. Eles podem ser de natureza política, econômica, artística, científica ou religiosa e não são normalmente limitados por interesses nacionais ou outros abrangentes. As organizações externas da sociedade, em contraste, são aquelas estruturas institucionais mais controladoras, como a família e o Estado em que nascemos. Aqui, “causas duradouras unem as vontades de muitos em um único todo” (1883 / SW.I, 94) dentro do qual relações de poder, dependência e propriedade podem ser estabelecidas. É importante fazer referência-cruzada entre sistemas culturais e organizações institucionais Os pensadores iluministas se concentraram em sistemas culturais, como academias científicas e seu alcance universal potencial, enquanto negligenciaram o modo como a maioria das instituições educacionais é controlada pelas autoridades locais. Embora Dilthey tenha recebido seu treinamento de membros da escola histórica, reconheceu que muitos deles foram igualmente unilaterais, ao enfatizar as organizações institucionais distintas que separam diferentes povos enquanto ignoravam o papel das generalizações possibilitadas pela análise dos sistemas culturais.

Dilthey pretende combinar essas duas abordagens para liberalizar a perspectiva historicista e dar-lhe um rigor metodológico. Para compreender o papel da lei na vida histórica, nós devemos considerá-la tanto como um sistema cultural, que enquadra as questões jurídicas em termos universais, quanto como uma organização externa da sociedade, que as examina em termos das leis positivas de instituições particulares. A Escola Histórica estava errada ao considerar indivíduos como completamente subordinados aos laços da família e Estado e pensar que as leis positivas das instituições definem a plena realidade da vida. A autoridade do Estado “abrange somente uma determinada parcela… do poder coletivo da população” e mesmo quando o poder do Estado exerce certa preponderância, pode fazê-lo apenas “por meio da cooperação de impulsos psicológicos” (1883/SW.I, 132).

No prefácio de ''Introdução às Ciências Humanas'', Dilthey refere-se a seu projeto como uma Crítica da Razão Histórica. Podemos agora observar que esta é, antes de tudo, uma crítica à tese metafísica de que pode haver uma abrangente “estrutura explicativa universal para todos os fatos históricos” (1883 / SW.I, 141). Se as explicações universais devem ser possíveis tanto para a história quanto para a natureza, então devemos reconhecer que elas só são possíveis para correlacionar conteúdos parciais da realidade. A razão das ciências naturais terem sido tão bem sucedidas em descobrir as leis causais da natureza é que se abstraem do escopo total do mundo externo.

''As condições'' buscadas pela ''explicação mecanicista'' da natureza explicam apenas ''parte dos conteúdos'' ''da realidade externa''. Este mundo inteligível de átomos, éter, vibrações, é apenas uma abstração calculada e altamente artificial do que é dado na experiência exterior e vivida." (1883 / SW.I, 203).

As ciências humanas não podem construir, de forma semelhante, um mundo abstrato fenomênico que se concentre em processos físicos e químicos e apele a elementos hipotéticos atômicos ou mesmo subatômicos. Compete às ciências humanas lidar com as redes mais complexas do mundo histórico e com os dados reais dos seres humanos. As explicações adequadas ao mundo histórico exigirão uma análise dos múltiplos conteúdos parciais que são relevantes em um determinado contexto. De acordo com Dilthey, as ciências humanas devem substituir a metodologia abstrata das ciências naturais por uma contraparte analítica.

"A abstração se distingue da análise no sentido de que a primeira destaca ''um'' fato e desconsidera os outros, enquanto a última busca apreender a maioria dos fatos que constituem os fatores de um todo complexo." (ca. 1880-1893/SW.I, 433)

Quanto mais fatos as explicações procuram correlacionar, mais limitado deve ser seu escopo. Assim, as leis a serem descobertas nas ciências humanas não se aplicarão à história em geral, mas apenas a sistemas culturais específicos ou organizações institucionais. Pode ser possível chegar a leis causais de crescimento econômico, de progresso científico ou de desenvolvimento literário, mas não a leis históricas abrangentes do progresso humano.

Até agora, Dilthey defendeu uma relativa independência das ciências humanas ''vis-à-vis'' as ciências naturais mais bem estabelecidas. Entretanto, a partir da perspectiva transcendental que considera as condições que nossa consciência traz para a experiência, as ciências humanas devem reivindicar uma prioridade reflexiva. A constatação de que as ciências humanas não apenas averiguam o que é - como as ciências naturais - mas também fazem julgamentos de valor, estabelecem metas e prescrevem regras, revela que elas estão muito mais diretamente relacionadas com a realidade plena da experiência vivida. O eu-penso Kantiano, que é a base da cognição conceitual (''Erkenntnis'') das ciências naturais, realmente deriva de um conhecimento direto (''Wissen'') enraizado no pensamento-sentimento-desejo mais inclusivo de Dilthey (ver 1883 / SW.I, 228 ca. 1880-93 / SW.I, 263-68). As ciências naturais meramente constroem um mundo fenomenal ou ideal que se abstrai do nexo real da experiência vivida. O mundo que se forma pelas ciências humanas é a realidade histórico-social da qual o ser humano participa. É um mundo real que está diretamente possuído, ou presente, no que Dilthey chama de ''Innewerden''. Este termo foi, às vezes, traduzido como “consciência interior”, mas é melhor traduzi-lo como “consciência reflexiva” para indicar como as coisas existem aí-para nós. A percepção reflexiva é um modo de consciência pré-reflexivo e indexical que “não coloca um conteúdo contra o sujeito da consciência (não o reapresenta)” (ca. 1880-93 / SW.I, 253). É o saber-como direto de que a realidade está presente-para-mim antes de qualquer uma das distinções reflexivas ato-conteúdo, interno-externo ou sujeito-objeto que caracterizam o mundo representacional da cognição conceitual.

As ciências humanas devem se agarrar à presença original dessa realidade diretamente conhecida, mesmo quando passam a usar as ferramentas intelectuais da cognição conceitual em sua análise de conteúdos parciais. A maneira como o mundo histórico é representado e analisado deve, de alguma forma, refletir ainda a maneira como a história foi vivenciada. O entendimento final (''Verstehen'') almejado pelas ciências humanas de Dilthey deve recorrer a todas as nossas capacidades e, deve ser distinguido do mero entendimento intelectual e abstrato (''Verstand'') das ciências naturais de Kant.

Na tentativa de transmitir a riqueza e a profundidade da experiência vivida, as ciências humanas também devem considerar a contribuição das artes. A estética constitui um sistema cultural importante, na medida em que pode fornecer uma noção de como as artes podem contribuir para a compreensão humana em geral. A ''Poética'' de Dilthey, de 1887, representa um esforço para desenvolver certos conceitos psicológicos, para explicar o funcionamento da imaginação poética. Mesmo na vida cotidiana, as imagens que extraímos da experiência estão sujeitas a metamorfose. Com o tempo, todas as nossas imagens são transformadas, pois “a mesma imagem não pode mais retornar do que a mesma folha pode crescer de volta em uma árvore na primavera seguinte” (1887 / SW.V, 102). A primeira lei da metamorfose envolve a exclusão dos constituintes das imagens que não são valiosos para nós. Nem todo constituinte apreendido vale a pena ser lembrado. De acordo com Dilthey, não simplesmente absorvemos passivamente todas as impressões que aparecem em nosso caminho. Nós filtramos o que não vale a pena perceber por um processo de apercepção. Essa apercepção é pautada no que se denomina “nexo adquirido da vida psíquica”. Como esse nexo gradualmente adquirido difere para cada sujeito, o processo de exclusão nunca tem o mesmo resultado.

Parte do que não foi excluído pela primeira lei da metamorfose imaginativa pode então se tornar o foco de atenção especial. De acordo com a segunda lei da metamorfose imaginativa de Dilthey, “as imagens se transformam quando se expandem ou contraem, quando a intensidade das sensações de que são compostas é aumentada ou diminuída” (1887 / SW.V, 102). Tal mudança de intensidade pode se aplicar tanto à imaginação reprodutiva da memória comum quanto à imaginação produtiva de poetas ou romancistas. No primeiro caso da memória, um aumento de intensidade tende a ser função tanto de um interesse prático presente quanto da experiência adquirida. No último caso, da imaginação dos poetas, é mais provável que um aumento de intensidade seja regulado principalmente por seu nexo psíquico adquirido em geral. O que distingue a imaginação dos grandes poetas de acordo com Dilthey é sua capacidade de ignorar as distrações constantes e os interesses mundanos da vida diária. Só eles podem revelar imagens de uma forma que reflita nossos valores humanos gerais.

A terceira lei da metamorfose imaginativa envolve sua completude, a qual Dilthey se refere como um processo “pelo qual algo externo é animado por algo interno ou algo interno se torna visível e intuitivo por algo externo” (1887 / SW.V, 104). Na completude, há uma interpenetração entre o sentimento interno e a percepção externa, de modo que o próprio núcleo de uma imagem pode simbolizar o nexo psíquico geral adquirido. Dilthey escreve,

"''Somente quando todo o nexo psíquico adquirido'' ''torna-se ativo'' é que as imagens podem ser transformadas a partir dele: ''mudanças inumeráveis, incomensuráveis, quase imperceptíveis'' ocorrem em seu núcleo. E, assim, a completude do particular origina-se da plenitude da vida psíquica." (1887 / SW.V, 104)

Esta última lei da completude imaginativa aplica-se apenas aos artistas e permite-lhes articular o significado essencial das situações de vida - por meio delas passamos a ver o que é típico da vida. Essas leis da metamorfose são concebidas como explicativas na medida em que apelam a um nexo psíquico adquirido geral como seu contexto final. Mas um relato descritivo mais abrangente demonstra que essas leis são bastante esquemáticas e incapazes de capturar todas as mudanças qualitativas que resultam em nossa compreensão do mundo de maneira mais geral. E por essa razão Dilthey se afasta das explicações puramente psicológicas após 1887. No ensaio “Três Épocas da Estética Moderna” de 1892, ele re-descreve, mais estruturalmente, a metamorfose imaginativa. É dito que um pintor de retratos ordena a estrutura do que é percebido objetivamente "em torno de um ponto especialmente notável, que chamarei de ponto estético da impressão. Cada rosto cuidadosamente observado é compreendido com base nessa impressão dominante…. Com base nessa impressão e memória repetida, os traços indiferentes são excluídos, enquanto os traços reveladores são enfatizados e os refratários desestimulados. O todo restante é unificado de forma cada vez mais decisiva." (1892 / SW.V, 217)

Agora, exclusão, intensificação e completude unificadora são entendidas como parte de um processo de articulação da estrutura de nossa experiência da realidade.

==Década de 1890: Entendimento como Articulação Estrutural==

Esta nova abordagem estrutural, mais descritiva, é inaugurada no ensaio “A Origem de Nossa Crença na Realidade do Mundo Externo e Sua Justificativa” de 1890. Aqui, Dilthey escreve que a estrutura de toda vida psíquica consiste em impressões “que evocam reações intencionais no sistema de nossos impulsos e os sentimentos a eles relacionados” (1890a / SW.II, 14). Ao invés de basear nosso senso inicial de um mundo externo em inferências teóricas dos efeitos às causas, ele o enraíza em uma resistência sentida à vontade. Mas a resistência deve ser internalizada como uma restrição de uma intenção volitiva para que expresse a existência de algo independente. Assim, Dilthey não está simplesmente substituindo um fenomenalismo representacional por um realismo perceptivo direto. Cada processo perceptivo tem “um lado interno” que envolve “uma energia e um tom afetivo derivados de esforços internos que o conectam à nossa própria vida” (1890a / SW.II, 14). Todos os aspectos de nossa própria vida são colocados em jogo quando respondemos ao mundo.

Em 1894, Dilthey publicou suas “Ideias para uma Psicologia Descritiva e Analítica" e estabeleceu como se diferem das psicologias explicativas tradicionais. Ele admite que mesmo uma psicologia descritiva buscará explicar as relações causais da vida, mas que deve diferir da psicologia explicativa por não tentar "derivar uma cognição abrangente e transparente dos fenômenos psicológicos de um número limitado de elementos univocamente determinados" (1894 /SW.II, 116). Ao contrário dos associacionistas, Dilthey não postulará impressões simples e estáveis que são então combinadas em ideias mais complexas. Elas introduzem elementos hipotéticos desnecessários na fundação da psicologia.

"Em psicologia, é precisamente a conectividade que é originalmente e continuamente dada na experiência vivida: a vida se apresenta por toda parte apenas como um continuum ou nexo." (1894 / SW.II, 119-20)

É tarefa de uma psicologia descritiva e analítica explicar como diferentes processos convergem no nexo da consciência. Esse nexo é vivido e deve ser distinguido do nexo psíquico adquirido geral, discutido anteriormente. O nexo vivido está disponível para a consciência reflexiva e pode ser descrito como um processo contínuo. A análise mostra então que este processo tem uma estrutura transversal bem uniforme. Quase todo estado momentâneo de consciência pode ser visto “como contendo simultaneamente algum tipo de representação, sentimento e desejo”. (1894 / SW.II, 173)

Se fôssemos seres meramente representacionais, as condições da vida psíquica seriam meramente causais. Mas, ao mesmo tempo, estimamos o valor do que representamos por meio do sentimento.

"Uma vez que as condições externas evocam uma sensação de pressão ou intensificação na esfera do sentimento, surge um esforço para manter ou modificar um determinado estado." (1894 / SW.II, 177)

O interesse de sentir que se vincula a aspectos do que é vivido nos permite avaliá-los como favoráveis ou desfavoráveis à nossa existência e, prepara o terreno para que a vontade atue possivelmente com base neles.

"Na medida em que as partes [do nexo experiencial] estão estruturalmente conectadas de modo a vincular a satisfação das pulsões e da felicidade e rejeitar o sofrimento, chamamos esse nexo de intencional. É unicamente na estrutura psíquica que o caráter de intencionalidade é originalmente dado, e quando atribuímos isso a um organismo ou ao mundo, esse conceito só é transferido da experiência vivida interior. Cada relação das partes com um todo atinge o caráter de intencionalidade a partir do valor que é nela realizado. Este valor é experimentado somente na vida de sentimentos e impulsos." (1894 / SW.II, 178)

A vida psíquica não se constrói sinteticamente a partir de elementos discretos, mas já é sempre um continuum que se diferencia constantemente a partir de dentro. Ao descrever e analisar esse continuum, Dilthey revela a amplitude e a profundidade de seu escopo e o articula como um nexo estrutural. E, ao considerar o desenvolvimento temporal desse nexo, ele define ainda mais sua finalidade. Embora os subsistemas cognitivos e volitivos da vida mental possam postular fins externos, o nexo psíquico afetivo e geral exibe o que Kant chamou de intencionalidade sem um propósito determinante. O nexo psíquico adquirido globalmente exibe uma teleologia que não postula nenhum ''telos'' final ao qual todos os estágios anteriores devem ser incluídos. O propósito da vida mental é imanente e adaptativo, em vez de externo e predeterminado. Cada estágio de nossa vida pode ser compreendido como um período com seu valor distintivo.

"Nada pode ser mais errôneo do que enxergar a maturidade como meta do desenvolvimento que constitui a vida e, assim, transformar os primeiros anos em meros meios. Como esses anos poderiam servir de meio para uma meta que em cada caso é tão incerta? Ao invés disso, faz parte da natureza da vida se esforçar para preencher cada momento com uma riqueza de valor." (1894 / SW.II, 189)

Outra tarefa da psicologia descritiva e analítica de Dilthey é mostrar como o desenvolvimento do nexo psíquico produz a individuação da vida humana. A individualidade não é concebida em termos das qualidades únicas de que somos dotados, mas como algo que cada um de nós adquire historicamente. Está incorporada naquilo que foi anteriormente referido como o nexo psíquico adquirido do sujeito e é articulado apenas gradualmente. Mesmo quando as pessoas compartilham as mesmas qualidades, sua intensidade relativa será diferente. Às vezes, as qualidades estão presentes em uma extensão tão pequena que, na verdade, são imperceptíveis. As qualidades proeminentes, entretanto, tendem a reforçar determinadas qualidades relacionadas e a suprimir outras. Cada indivíduo pode, portanto, ser entendido como uma configuração estrutural de um conjunto de qualidades dominantes em tensão com algumas qualidades subordinadas. Essa tensão pode permanecer sem solução por um longo tempo até que finalmente alguma articulação, ou ''Gestalt'', que defina o caráter de uma pessoa'' '' seja alcançada. Dilthey dá o exemplo da forte ambição que leva alguém a superar gradualmente a timidez em público. Uma vez que uma pessoa reconhece que sua baixa auto-confiança ao falar em público impede que uma meta importante seja alcançada, essa pessoa pode começar a cultivar as qualidades necessárias.

A resposta inicial à psicologia descritiva de Dilthey foi mista. Hermann Ebbinghaus escreveu uma revisão extensa, a qual afirmava que Dilthey ainda baseava-se em hipóteses e que as diferenças entre as psicologias explicativa e descritiva são mínimas. Dilthey defendeu sua posição mostrando que nunca pretendeu banir totalmente as hipóteses explicativas da psicologia, apenas de seus fundamentos descritivos. Husserl mais tarde expressou seu pesar de que a crítica de Ebbinghaus o tenha desviado de ler essa antecipação “genial” da fenomenologia até muito mais tarde.

Um outro tipo de crítica veio dos neo-Kantianos, muitos dos quais desejavam separar completamente a filosofia da psicologia. Em 1894, o neo-Kantiano da Escola de Baden, Wilhelm Windelband, proferiu uma palestra na qual afirmou que a psicologia não tinha relevância real para as ciências históricas e deveria ser considerada uma ciência natural, ao invés de uma ciência humana. Windelband vê a psicologia como em busca de leis, tal como fazem as ciências naturais, e os estudos históricos como interessados em padrões únicos. Assim, propôs que as ciências naturais são nomotéticas e, as ciências históricas ou culturais ideográficas. Dilthey, por sua vez, rejeitou a distinção de Windelband, mostrando que muitas ciências naturais têm elementos ideográficos e muitas ciências humanas, como linguística e economia, têm objetivos nomotéticos. Além disso, Dilthey argumentou que a descrição de dados históricos singulares só se torna significativa se for entendida no âmbito das regularidades: “O que é mais característico das ciências humanas sistemáticas é ''a conexão'' ''do geral e do individual''” (1895- 6 / SW.II, 227). Não apenas as considerações universais são tão importantes quanto a especificidade ideográfica, mas também a compreensão da individualidade não é possível sem referência a algum contexto mais amplo.

==1900-1911: Compreensão Histórica e Hermenêutica==

===Interpretando de Fora para Dentro===

Pode-se dizer que a fase final da filosofia de Dilthey começou na virada do século XX, com seu ensaio “A Ascensão da Hermenêutica”. Enquanto o primeiro ensaio premiado sobre a hermenêutica de Schleiermacher tinha sido mais focado na interpretação textual e teológica, o novo ensaio torna a hermenêutica um elo de conexão entre filosofia e história. Dilthey argumenta que o estudo da história só pode ser confiável se for possível elevar a compreensão do que é singular ao nível de validade universal. Aqui ele também chega à conclusão de que "a experiência interna por meio da qual obtenho a percepção reflexiva de minha própria condição nunca pode, por si mesma, levar-me à consciência de minha própria individualidade. Eu experimento a última apenas através de uma comparação de mim mesmo com os outros." (1900/SW.IV, 236)

Outros não podem ser considerados meras extensões de mim mesmo. São acessíveis a mim apenas pelo lado de fora. É tarefa da compreensão conferir “um interior” ao que é primeiramente dado como “um complexo de signos sensoriais externos” (1900 / SW.IV, 236).

Enquanto, até então, supunha-se que a inteligibilidade da experiência vivida nos proporcionava uma compreensão de nós mesmos, agora Dilthey afirma que só podemos nos compreender por meio de nossas objetivações. A compreensão de mim mesmo exige que eu me aproxime de mim como os outros o fazem, ou seja, de fora para dentro.

"O processo de compreensão, na medida em que é determinado por condições e meios epistemológicos comuns, deve ter em todos os lugares as mesmas características." (1900/SW.IV, 237)

Na medida em que as regras podem guiar a compreensão das objetivações da vida, elas tornam possível uma teoria da interpretação. Hermenêutica é a teoria da interpretação que se relaciona com todas as objetivações humanas - isto é, não apenas a fala e a escrita, mas também as expressões artísticas visuais, gestos físicos mais casuais, bem como ações ou feitos observáveis.

Essa nova perspectiva hermenêutica que aborda o interior a partir do exterior também altera a concepção de Dilthey sobre a estrutura psíquica. No primeiro dos três “Estudos para a Fundação das Ciências Humanas”, datado de 1904-19, Dilthey considera o que as expressões linguísticas podem nos ensinar sobre a intencionalidade da consciência. Não mais apenas explicando a amplitude da vida psíquica por meio dos entrelaçamentos de atos de cognição, sentimento e vontade, Dilthey usa expressões como “estou preocupado com alguma coisa” para revelar a estrutura referencial de uma experiência vivida. Os atos psíquicos têm conteúdos que se relacionam com os objetos do mundo por meio do que Dilthey chama de posturas atitudinais. Essas atitudes de julgamento em relação ao mundo são "indefinidas em número. Pedir, acreditar, presumir, reivindicar, ter prazer, aprovar, gostar e seu oposto, desejar, desejar e desejar são essas modificações da atitude psíquica." (1904-9/SW.III, 43)

Essas posturas atitudinais e de julgamento não são apenas cognitivas, mas pré-delineiam algo mais abrangente, que pode ser chamado de “conhecimento reflexivo”, para distingui-lo do conhecimento direto da experiência vivida e da consciência reflexiva. Este conhecimento reflexivo de julgamento (''Wissen'') adiciona à cognição conceitual (''Erkenntnis'') da realidade uma "postura de valores" e "a determinação de propósitos e o estabelecimento de regras". (1904-9/SW.III, 25)

Enquanto o tipo de epistemologia (''Erkenntnistheorie'') estabelecida por Kant e outros é suficiente para as ciências naturais, as ciências humanas requerem uma teoria do conhecimento mais vigorosa (''Theorie des Wissens''). O conhecimento deve ser “distinguido de uma mera representação, presunção, questão ou suposição pelo fato de que um conteúdo aparece aqui com um senso de necessidade objetiva” (1904-9 / SW.III, 27-28). Essa necessidade objetiva deve localizar-se na evidência que acompanha o pensamento que é executado corretamente e atinge seu objetivo, seja por meio da realidade auto-dada da experiência vivida ou da “doação que nos liga a uma percepção externa” (1904-9 / SW. III, 28).

Para as ciências humanas, as coisas no mundo não são meramente apreendidas cognitivamente como objetos fenomenais, mas conhecidas como reais para as nossas preocupações de vida (''Lebensbezüge''). Pensando nos manuscritos inacabados em seu escritório, Dilthey escreve no Segundo Estudo para a Fundação das Ciências Humanas:

"Estou cansado de trabalhar demais; tendo revisto meus arquivos, me preocupo com seus conteúdos inacabados, cuja finalização exige incalculavelmente mais trabalho de mim. Todo esse “sobre”, “de” e “para”, todas essas referências do que é lembrado ao vivido, enfim, todas essas relações interiores estruturais, devem ser apreendidas por mim, pois agora quero apreender a plenitude da experiência vivida exaustivamente. E, precisamente a fim de esgotá-la, devo regredir ainda mais na rede estrutural às memórias de outras experiências vividas." (1904-9/SW.III, 50)

Cada tentativa de caracterizar uma experiência vivida leva além dela, a outras experiências estruturalmente relacionadas que a fundamentam. Isso envolve não apenas um processo observacional de atenção voluntária, mas também um involuntário “ser puxado pelo próprio estado de coisas” (1904-9 / SW.III, 51) para outras partes constituintes do nexo do conhecimento humano.

Alguns desses refinamentos incorporados ao programa descritivo de Dilthey foram inspirados na leitura das ''Investigações Lógicas'' (1900– 01) de Husserl . Dilthey segue Husserl especificamente em seu relato de como a linguagem contribui para a “apreensão significativa” (1904–9 / SW.III, 60). Ao ler palavras, não as representamos como meros conjuntos de letras, mas cumprimos seu significado ao representar seus objetos. Há uma relação estrutural triádica entre o conteúdo intuitivo de uma expressão linguística, um ato que lhe dá sentido, e o objeto que incorpora esse sentido como aquilo que é expresso. Mas enquanto a fenomenologia de Husserl se concentrava nas estruturas conceituais da apreensão objetiva, Dilthey dá igual atenção às estruturas sentidas do que ele chama de “ter objetivo” (1904-9 / SW.III, 66). Na apreensão objetiva, progredimos da atitude para os objetos; no objetivo, regredimos dos objetos para a atitude. Essa virada regressiva de fora para dentro influencia a maneira como os sentimentos devem ser interpretados. “Quer sintamos nosso próprio estado ou algum objeto, isso envolve apenas um estado de ser como uma espécie de atitude…. O modo como esse estado de ser depende de objetos externos ou do estado do sujeito é obscurecido por uma atitude inversa que se perde na profundidade do sujeito ”(1904–9 / SW.III, 69). Ao invés de considerar os sentimentos meramente como estados subjetivos, tais quais prazer ou desprazer, eles podem ser interpretados como atitudes que avaliam o que é dado na consciência, como algo que favorece ou diminui o estado de ser de alguém no mundo. Os sentimentos podem ser adicionados à nossa lista anterior de atitudes.

Os sentimentos como atitudes nos permitem avaliar o mundo. Nossos valores expressam atitudes adjucativas baseadas em sentimento. Embora o estabelecimento de propósitos esteja alicerçado na experiência vivida de valores, a vida dos sentimentos possui uma teleologia imanente que não exige que se transforme no desejo de agir. O nexo estrutural do querer é, portanto, diferente daquele do sentimento. Existem muitos sentimentos que evocam mais sentimentos do que o impulso de fazer algo em resposta a eles. Um sentimento de sofrimento pode, por exemplo, suscitar uma espécie de autopiedade que espalha o sofrimento e provoca um estado de espírito “distintamente suave” (1904-9 / SW.III, 76) que imobiliza.

A atitude geral final relevante para o nexo estrutural do conhecimento é a de querer. Nas experiências vividas de querer “possuímos uma consciência reflexiva de uma intenção de realizar um estado de coisas” (1904–9 / SW.III, 82). Se nós chamarmos este estado de coisas para ser realizadas de “propósito”, então o que se espera deste propósito é uma satisfação de algum tipo.

===Reinterpretando Objetivos e Distinguindo Entendimento Elementar e Entendimento Superior===

O trabalho mais importante de Dilthey é ''A Formação (Aufbau) do Mundo Histórico nas Ciências Humanas'', de 1910. Aqui, Dilthey aplica o mesmo tipo de análise estrutural que o vimos desenvolver para a experiência vivida, para a compreensão da história. As ciências humanas dão forma ao mundo histórico ao analisar os sistemas estruturais em termos dos quais os seres humanos participam da história. Na ''Introdução às Ciências Humanas'', Dilthey concebeu o nexo psíquico, os sistemas culturais e as organizações externas da sociedade como sistemas propositais. Agora, um conceito abrangente mais neutro é usado para capturar todas as maneiras pelas quais as forças da vida podem convergir. Este é o conceito de “nexo produtivo ou sistema” (''Wirkungszusammenhang''). Agora, a eficácia da vida e do mundo histórico deve ser entendida em termos de produtividade antes que qualquer análise causal ou teleológica seja aplicada. Os portadores da história, sejam eles indivíduos, culturas, instituições ou comunidades, são sistemas produtivos capazes de produzir valor, significado e, em alguns casos, realizar propósitos.

Cada um deve ser considerado estruturalmente centrado em si mesmo. Os indivíduos podem ser estudados como sistemas produtivos psíquicos inerentemente relacionados uns com os outros, tal qual como sistemas produtivos mais inclusivos, que também estão em ação na história. Esses sistemas produtivos mais abrangentes surgem devido à necessidade de comunicação, interação e cooperação entre os indivíduos. Mas, eles também podem ter vida própria e sobreviver aos indivíduos que os formaram e moldaram. A categoria de ''Wirkung'', ou produtividade, de Dilthey está na raiz da teoria de história produtiva das obras de arte de Gadamer (''Wirkungsgeschichte''), que lhes concede novos significados ao longo do tempo, excedentes àqueles pretendidos por seus criadores. Na ''Introdução às Ciências Humanas'', Dilthey esteve relutante em considerar os sistemas sociais propositais como sujeitos ou portadores da história. Em ''A Formação do Mundo Histórico nas Ciências Humanas'', ele qualifica sua oposição à ideia de um sujeito transpessoal como a alma de um povo, ao de-reificá-la como o espírito de um povo que deve ser considerado mais lógico do que um sujeito real. É possível considerar os sistemas produtivos cooperativos como sujeitos lógicos que transcendem os indivíduos, sem colocá-los como sujeitos reais super-empíricos.

Apesar dessa importância crescente concedida a sistemas culturais e organizações da sociedade mais abrangentes, Dilthey continua a insistir que os indivíduos que deles participam nunca são completamente submersos por eles. Isto acontece porque um sistema produtivo acopla somente alguns aspectos de um indivíduo. Ademais, os indivíduos ativos em um sistema cultural frequentemente põem sua marca em seu modo de produtividade, de modo que não apenas a função racionalmente acordada do sistema seja alcançada. Resumindo esses dois pontos, Dilthey percebe uma dificuldade em conceituar as ciências desses sistemas culturais apenas em termos da noção de propósitos:

Os indivíduos que cooperam em tal função pertencem ao sistema cultural somente por meio dos processos pelos quais contribuem para a realização da função. Não obstante, participam desses processos com todo o seu ser, o que significa que um domínio baseado puramente na finalidade funcional do sistema nunca poderá ser construído. Em vez disso, outros aspectos da natureza humana também estão constantemente trabalhando neste domínio, suplementando as energias dedicadas às funções do sistema. (1910 / SW.III, 208)

Os indivíduos dão apenas parte de si mesmos a esses sistemas mais inclusivos, mas podem expressar todo o seu ser por meio dessa parte. Nenhum sistema cultural irá incorporar apenas os propósitos que foi criado para cumprir. É por isso que é crucial re-conceber os sistemas propositais como sistemas produtivos. Um nexo ou sistema produtivo pode ser proposital em um sentido geral, sem cumprir um propósito determinado. Deve ser entendido de maneira mais geral, como a produção de objetivações que expressam tanto valores humanos quanto propósitos - deixando em aberto até que ponto objetivos específicos são alcançados. O importante é como os valores e propósitos humanos são expressos nos sistemas produtivos e como seu significado deve ser compreendido.

Como no ensaio “A Ascensão da Hermenêutica”, foi dito que a compreensão envolve um processo de referência de fenômenos sensoriais externos a uma realidade que envolve processos internos. Mas agora, em ''A Formação do Mundo Histórico nas Ciências Humanas'', Dilthey reconhece que essa realidade interna não precisa ser de natureza psicológica. Ele usa o exemplo de como os estatutos de um estado expressam a vontade comum de uma comunidade. O conteúdo interno das leis nos livros é uma formação de significado legal. As expressões que nós lemos em livros jurídicos articulam uma relação interna entre imperativos legais. O que é expresso nessas leis não são os estados mentais de legisladores individuais, mas uma maneira geral de regular as relações humanas. Dilthey faz a mesma reivindicação para criações poéticas individuais. O que é expresso em um drama é "não os processos internos do poeta; é antes um nexo criado neles, mas separável deles. O nexo de um drama consiste em uma relação distinta de material, humor poético, motivo, enredo e meios de apresentação." (1910 / SW.III, 107)

A interpretação da história deve lidar com todas as manifestações da vida, não apenas expressões que têm como objetivo comunicar um estado de espírito. Na seção intitulada “A Compreensão das Outras Pessoas e Suas Manifestações de Vida”, Dilthey distingue três classes de manifestações de vida. A primeira classe consiste em conceitos, julgamentos e formações de pensamento mais amplos. Destinam-se a comunicar estados de coisas, não estados de espírito. Assim, a proposição “dois mais dois é igual a quatro” significa o mesmo em todos os contextos e nada diz sobre a pessoa que a enuncia. As ações dão forma a uma segunda classe de manifestações da vida. As ações, como tais, não têm o objetivo de comunicar nada, mas frequentemente revelam algo sobre as intenções do ator. Assim, se alguém pegar um martelo próximo a alguns pregos e tábuas de madeira, é legítimo presumir que ele ou ela deseja montar as tábuas em algum artefato. Se isso ocorrer em uma grande oficina, também é plausível pensar que a pessoa é um carpinteiro. Isso também pode nos dizer algo sobre o sustento da pessoa, mas não muito mais. Há uma terceira classe de manifestações de vida que Dilthey chama de “expressões de experiência vivida” e que revelam mais sobre o indivíduo que as enuncia. As expressões da experiência vivida podem variar de exclamações e gestos emocionais a auto-descrições pessoais e reflexões a obras de arte. Muitas vezes, essas expressões são mais reveladoras do que o pretendido:

"Uma expressão de experiência vivida pode conter mais do nexo da vida psíquica do que qualquer introspecção pode ter em vista. Ele vem de profundezas não iluminadas pela consciência. Mas, ao mesmo tempo, é característico de uma expressão de experiência vivida que sua relação com o conteúdo espiritual ou humano nela expresso só possa ser posta à disposição para compreensão dentro de certos limites. Tais expressões não devem ser julgadas como verdadeiras ou falsas, mas como verdadeiras ou mentirosas." (ca. 1910 / SW.III, 227)

Uma obra de arte costuma revelar mais da vida humana em geral do que da vida específica do artista. Pode revelar algo sobre o estado de espírito ou a atitude do artista, mas uma obra de arte só será grande se seu “conteúdo espiritual for libertado de seu criador” (ca. 1910 / SW.III, 228).

Depois de ter analisado esses três tipos de manifestações da vida, que podem ser chamados de teóricas, práticas e reveladoras, respectivamente, Dilthey passa a distinguir vários modos de compreendê-las. A compreensão elementar remonta à relação associativa que normalmente existe entre uma expressão e o que é nela expresso. Assimila os significados comumente atribuídos às expressões na comunidade em que crescemos. Dilthey adapta a ideia de Hegel de “espírito objetivo” para dar conta dessa comunalidade de significado. Agora, o espírito objetivo engloba logicamente "as múltiplas formas em que uma semelhança existente entre os indivíduos se objetivou no mundo dos sentidos", permitindo que o passado se torne "um presente continuamente duradouro para nós" (ca. 1910 / SW.III, 229 ). Enquanto Hegel restringia o espírito objetivo aos aspectos jurídicos, econômicos e políticos da vida histórica, Dilthey expande o conceito para incluir não apenas as ciências, mas também a tríade arte, religião e filosofia que Hegel atribuiu ao espírito absoluto. Mas, acima de tudo, o espírito objetivo incorpora os aspectos cotidianos e mundanos da vida com os quais crescemos.

"Desde a mais tenra infância, o self é nutrido por este mundo de espírito objetivo. É também o meio em que ocorre a compreensão de outras pessoas e suas manifestações de vida. Pois tudo em que o espírito se objetivou contém algo que é comum ao Eu e ao Tu. Cada canto plantado com árvores, cada cômodo com cadeiras dispostas, é compreensível para nós desde a infância, porque as tendências humanas de estabelecer metas, produzir ordem e definir valores em comum atribuíram um lugar a cada canto e a cada objeto na sala."(ca. 1910 / SW.III, 229)

Esse pano de fundo comum é suficiente para a compreensão elementar da vida cotidiana. Mas sempre que o significado comum das manifestações de vida é questionado por alguma razão, uma compreensão superior se torna necessária. Isso pode ocorrer por causa de uma inconsistência aparente entre as várias reivindicações que estão sendo feitas, ou devido a uma ambigüidade que precisa ser resolvida.. Em cada caso, discernimos uma complexidade inesperada que exige que mudemos nosso quadro de referência. A compreensão superior não pode continuar a depender dos significados comuns de uma expressão que derivam de uma experiência local compartilhada entre falante e ouvinte, escritor e leitor. A compreensão superior deve substituir a esfera da comunalidade, onde a inferência por analogia é suficiente, pela da universalidade, onde a inferência indutiva deve prevalecer. Aqui, as ciências humanas tornam-se relevantes ao oferecer os contextos disciplinares universais apropriados que podem ajudar a lidar com as incertezas de interpretação. Esses contextos sistemáticos universais podem ser sociais ou políticos, econômicos ou culturais, seculares ou religiosos. Quando as expressões podem ser determinadas como funcionando em um contexto disciplinar específico, as ambigüidades tendem a desaparecer. Os estudiosos da literatura podem ser capazes de esclarecer uma passagem poética intrigante mostrando que ela contém uma alusão literária a uma obra clássica com um vocabulário estrangeiro. Ou talvez possam esclarecê-la vendo-a como uma forma de acomodar certas demandas técnicas do gênero como tal. Esses casos de compreensão superior estabelecem um contexto de referência mais amplo.

No entanto, uma compreensão mais elevada também pode focalizar contextos mais específicos relacionados a uma obra ou a seu autor. A consideração de tais contextos deve vir apenas na conclusão do processo interpretativo e representa uma mudança da exploração da relação “da expressão com o que é expresso” para a relação “entre o que foi produzido e a produtividade” (ca. 1910 / SW. III, 233). Aqui, passamos de relações de significado para algo como uma relação produtiva, para a qual o conhecimento sobre os autores se torna relevante. Mas, o primeiro recurso aqui é consultar mais das produções do autor. Como uma frase se encaixa em um parágrafo, um capítulo, uma obra inteira ou um corpus como um todo? Somente se esses contextos não resolverem o problema, podemos considerar afirmações psicológicas sobre o autor. A compreensão da individualidade de um autor só deve trazer fatores psicológicos como último recurso. Dilthey escreve "nós compreendemos os indivíduos por meio de suas afinidades, de suas semelhanças. Esse processo pressupõe a conexão entre o universalmente humano e a individuação. Com base no que é universal, podemos ver a individuação estendida à multiplicidade da existência humana." (ca. 1910 / SW.III, 233)

Contudo, a forma mais elevada de compreensão não é a reconstrução da individualidade do autor. Envolve algo que foi confundido com reconstrução, mas é distinto. O que Dilthey aponta é um processo de recriação ou revivência, que contrasta com a compreensão como tal:

"Compreender como tal é uma operação que funciona no sentido inverso ao curso da produção. Mas um reviver totalmente solidário requer que a compreensão avance com a linha dos próprios eventos." (ca. 1910 / SW.III, 235)

A revivência desenvolve a compreensão ao completar o círculo hermenêutico. Se a compreensão “volta” ao contexto geral, a revivência segue “para a frente” seguindo as partes que dão foco ao todo. Uma revivência não é uma reconstrução real, mas produz um melhor entendimento que refina o original. Isso fica claro pelo seguinte exemplo:

"Um poema lírico possibilita, por meio da sequência de seus versos, a revivência de um nexo de experiência vivida - não o real que estimulou o poeta, mas aquele que, a partir dele, o poeta coloca na boca de um pessoa ideal." (ca. 1910 / SW.III, 235)

Enquanto as artes podem expandir o horizonte de nossa experiência vivida por meio dos meios ideais e imaginários da ficção, a história deve fazê-lo por um processo de articulação estrutural. A tarefa das ciências humanas é analisar o nexo produtivo da história conforme ela se exibe em formações estáveis ou estruturas sistemáticas. O nexo produtivo da história difere do nexo causal da natureza na produção de valores e na obtenção de objetivos.

Os portadores dessa criação constante de valores e bens no mundo do espírito humano são os indivíduos, as comunidades e os sistemas culturais nos quais os indivíduos cooperam. Essa cooperação é determinada pelo fato de que, a fim de realizar valores, os indivíduos se submetem a regras e se propõem objetivos. Todos esses modos de cooperação manifestam uma preocupação com a vida conectada à essência humana que liga os indivíduos uns aos outros - um núcleo, por assim dizer, que não pode ser compreendido psicologicamente, mas é revelado em todos os sistemas de relações entre os seres humanos.(1910 / SW.III, 175-76)

Cada um desses sistemas socioculturais pode ser considerado centrado em si mesmo com base em alguma função, seja ela econômica, científica, política, artística ou religiosa. As estruturas a serem analisadas aqui fornecem vários recortes transversais do que acontece na história. Mas também existem contextos sócio-históricos mais complexos e duradouros que podemos delinear, como estados-nação e períodos históricos.

Um estado-nação é uma organização institucional complexa que contém e molda muitos sistemas produtivos socioculturais que, então, geram certas semelhanças. Quando sistemas socioculturais que transcendem o escopo de uma nação entram em contato com os sistemas produtivos locais, eles também começam a assumir características comuns distintas daquela nação. Nos membros individuais de um estado-nação, essas características comuns podem produzir um senso de solidariedade. Porém, Dilthey também alerta para excessos a esse respeito quando observa que muitos alemães estão "colocando o valor mais alto ... não na visão de mundo serena dos gregos, não na consideração intelectualmente delimitada do propósito dos romanos, mas na esforço bruto de poder sem qualquer limite ”(1910 / SW.III, 196).

Os Estados-nação são conjuntos históricos definidos regionalmente, mas também podemos delinear conjuntos temporalmente complexos, como as fases históricas. O que caracteriza uma geração, segundo Dilthey, é a cristalização de um movimento desencadeado pelo amadurecimento de um determinado grupo etário. Uma época é mais impessoal em grande escala. Isto marca uma "tendência penetrante" generalizada (1910/SW.III, 198). Cada época define um horizonte de vida pelo qual cada povo orienta sua vida. “Tais horizontes colocam a vida, as preocupações com a vida, a experiência de vida, e a formação de pensamento em determinada proporção” (1910/SW.III, 198), o que tende a restringir a maneira como os indivíduos podem modificar suas perspectivas. Mas uma época é apenas uma tendência geral que abrange forças opostas. Na verdade, uma nova época muitas vezes será desencadeada pelas insatisfações produzidas por qualquer força que se torne expressivamente dominante e complacente.

A análise estrutural da história, em termos de sistemas culturais e nas organizações externas da sociedade, pode ser guiada pelas várias ciências humanas. Porém, um modo reflexivo de julgamento é necessário quando os historiadores tentam dar sentido às estruturas mais complexas de estados- nação e épocas. A história é tanto uma arte de julgamento preocupada com o significado, quanto uma ciência preocupada com a verdade objetiva. Somente a reflexão histórica pode criar o equilíbrio certo que transformará a cognição conceitual das ciências humanas em conhecimento histórico adequado.

===As categorias de Conhecimento Histórico===

Essa mudança para o conhecimento histórico é o tema principal das notas (ca. 1910) de um segundo volume de ''A formação do Mundo Histórico nas Ciências Humanas'' (1910), que foram publicadas postumamente em 1927 como ''Esboços para uma Crítica da Razão Histórica''. Aqui, Dilthey analisa as categorias de vida que são relevantes para o conhecimento histórico. Ele distingue entre categorias formais e reais. As categorias formais derivam de operações lógicas elementares que atuam em toda apreensão: elas incluem os processos de comparação, observação da semelhança, diferenciação e relacionamento, Embora tais operações elementares sejam pré-discursivas, elas fornecem a base para o pensamento discursivo. A observação pré-discursiva da semelhança prepara o caminho para os conceitos unificadores do pensamento discursivo e, o processo de relacionamento fornece a base para procedimentos sintéticos. Essas modalidades pré-discursivas e discursivas do pensamento esclarecem as categorias formais de unidade, pluralidade, identidade, diferença, grau e relação que são compartilhadas pelas ciências naturais e humanas.

Mas as categorias reais não são as mesmas nas ciências naturais e humanas. Enquanto o tempo é uma forma abstrata ideal para as ciências naturais, para as ciências humanas ele tem um conteúdo qualitativo. É experimentado como um avanço para o futuro e “contém sempre a memória do que acaba de ser presente” (ca. 1910 / SW.III, 216). A relação entre o passado e o presente torna-se a fonte da categoria de significado, que é a principal categoria histórica de Dilthey. O presente nunca ''é'' meramente no sentido de ser observável, e só pode ser entendido de forma significativa na medida em que o passado afirma nele sua ''presença''. Quando o presente é vivido, “os valores positivos ou negativos das realidades que o preenchem são experimentados por meio do sentimento. E quando enfrentamos o futuro, a categoria do propósito surge por meio de uma atitude projetiva ”(ca. 1910 / SW.III, 222). Significado, valor e propósito são as três categorias centrais das ciências humanas, e cada uma se relaciona com o tempo à sua maneira. O que é valorizado pelo sentimento centra-se no presente momentâneo, mas para a vontade, tudo no presente tende a estar subordinado a algum propósito futuro. Somente a categoria de significado pode expandir o presente para uma presença que inclui o passado e supera a mera justaposição ou subordinação dos vários aspectos da vida para cada um. A compreensão do significado envolve o sentido abrangente do conhecimento reflexivo que tenta relacionar a cognição à avaliação e ao estabelecimento de metas.

A distinção de Dilthey entre as ciências naturais e humanas não é uma distinção metafísica. Por essa razão, ele não cria um dualismo entre a natureza como domínio da causalidade e a história como domínio da liberdade. Existem muitas forças determinantes em ação na história, porque ela não pode ser dissociada das condições naturais. Mas, para entender como os indivíduos participam da história, devemos substituir a relação puramente externa de causa e efeito pela relação integral de “agência e sofrimento, de ação e reação” (ca. 1910 / SW.III, 219).

O fazer e o sofrer que caracterizam o envolvimento humano na história podem ser trazidos para casa com mais força na autobiografia.

"Aqui, um curso de vida se apresenta como um fenômeno externo a partir do qual a compreensão busca descobrir o que o produziu em um ambiente particular. A pessoa que o compreende é a mesma que o criou. Isso resulta em uma intimidade especial de compreensão." (ca. 1910 / SW.III, 221)

A autobiografia começa com o que a memória selecionou como momentos significativos da vida, cuja reflexão, então, dá uma certa coerência. Desse modo, as tarefas iniciais de “explicar um nexo histórico já estão meio resolvidas pela própria vida” (ca. 1910 / SW.III, 221).

Mas o fato de que a história obtém uma intimidade especial por meio da capacidade de autobiografia não significa que devemos nos contentar em entender a história apenas por meio de indivíduos. Isso também se torna evidente em relação ao próprio trabalho de Dilthey como biógrafo de Schleiermacher. Tornou-se ainda mais claro para Dilthey que sua biografia não poderia solucionar a tarefa de compreender a vida de Schleiermacher sem considerar a vida intelectual de Berlim da qual ele participou. É provável que uma biografia ponha mais fatores contextuais determinantes em jogo do que uma autobiografia, mas o biógrafo deve permanecer aberto à interação dessas influências e da iniciativa individual. Dilthey escreve que um indivíduo "não enfrenta um jogo ilimitado no mundo histórico: ele reside na esfera do estado, religião ou ciência - em resumo, em um sistema de vida distinto ou em uma constelação deles. A estrutura interna de tal constelação extrai o indivíduo nela, dá-lhe forma, e determina o sentido de sua produtividade. As conquistas históricas decorrem das possibilidades inerentes à estrutura interna de um momento histórico." (ca. 1910 / SW.III, 266-67)

Indivíduos dignos de uma biografia são aqueles que aproveitaram essas possibilidades momentâneas. Ao nos voltarmos para o nexo da história universal, vamos além dos cursos de vida individuais enfocados pela autobiografia e pela biografia. Embora a compreensão histórica universal não possa ignorar os resultados da autobiografia e da biografia, ela se concentrará mais na história das nações, nos sistemas culturais e nas organizações externas da sociedade.

"Cada uma dessas histórias tem seu próprio centro ao qual se relacionam os processos e, consequentemente, os valores, propósitos e significados que resultam dessa relação." (ca. 1910 / SW.III, 291)

A reflexão antropológica espera que a história ensine o que é a vida e, no entanto, a história depende da vida vivida. Há uma circularidade hermenêutica aqui que poderia ser evitada “se normas, propósitos ou valores não condicionados [pudessem] estabelecer o padrão para contemplar uma história de apreensão” (ca. 1910 / SW.III, 281). Ao contrário de seus contemporâneos neo-Kantianos, como Hermann Cohen e Heinrich Rickert, Dilthey não está disposto a aceitar valores incondicionais que transcendem a vida. O nexo espiritual da história “é o da própria vida, na medida em que a vida produz conexão nas condições de seu ambiente natural” (ca. 1910 / SW.III, 280). A vida é o contexto final, atrás do qual não podemos ir. É o horizonte da produtividade que abrange o orgânico e o mental, mas não pode ser definido por qualquer um deles. Visto que “a vida está intimamente relacionada à realização temporal” (ca. 1910 / SW.III, 249), a historicidade faz parte de sua essência. Consequentemente, a validade objetiva que deve ser atribuída a qualquer valor não pode ser separada de nosso compromisso temporal com a vida. Os valores não são simplesmente dados ou impostos de cima, mas são produzidos como parte do processo humano de explicar o significado da história. À luz do ceticismo de Dilthey sobre os valores transcendentes e incondicionais, pode parecer surpreendente que ele tenha apresentado um sistema ético que espera que os seres humanos assumam compromissos incondicionais que são auto-vinculantes.

=Reflexões de Dilthey sobre Ética e Cosmovisões e Suas Dúvidas sobre a Metafísica=

Em 1890, Dilthey ofereceu um curso de aulas na Universidade de Berlim, que foi publicado postumamente com o título ''Sistema de Ética'' (1890b). Aqui, Dilthey se propõe a desenvolver uma abordagem “psicoética” que está enraizada na “análise antropológico-histórica” (1890b / SW.VI, 104). Enquanto a psicologia tradicional analisa os sentimentos, principalmente como resposta às impressões sensoriais que vêm de fora, uma compreensão psico-ética dos sentimentos que podem nos motivar a agir deve estar enraizada na análise antropológica de nossos impulsos internos, instintos e desejos. Ao invés de focalizar nos processos intelectuais por meio dos quais os seres humanos se adaptam ao ambiente, Dilthey argumenta que a maioria de nossas respostas são basicamente emotivas e volitivas. Os sentimentos que medem o efeito que o mundo tem sobre nós não são apenas o aspecto subjetivo de nossas representações do mundo. Esses sentimentos estão enraizados em certos impulsos, entre os quais um senso de solidariedade de grupo é central (1890b / SW.VI, 104).

Essa solidariedade abrange um sentimento sentimento-amigável (''Mitgefühl'') (1890b / SW.VI, 104-05) que vai mais fundo do que a simpatia dos moralistas britânicos. Dilthey considera a simpatia como um sentimento “transferido de um ser vivo para outro” (1890b / SW.VI, 89). Simpatia, compaixão e piedade são modos de “sofrer com” (Mitleid) que são derivados, porque nos afetam de fora. Envolvem um “movimento conjunto” externo (''Mitbewegung'')com outros (1890b / SW.VI, 89). Dilthey considera essas formas psicológicas de simpatia ou empatia (''Mitempfindung''), superficiais em comparação com o sentimento antropológico mais básico de solidariedade que produz um “relacionamento interno” (1890b / SW.VI, 104) - com os outros.

A extensão até a qual somos motivados por um senso de solidariedade é uma função da esfera de comunhão de espírito objetivo em que crescemos. Nosso senso antropológico de solidariedade e seu sentimento de sentimento-amigável , fornecem um incentivo mais positivo para a sociabilidade do que a simpatia de Hume e a compaixão de Schopenhauer. Mas mesmo a comunhão de solidariedade é um mero incentivo natural, que não se torna ético até que se transforme em um incentivo de benevolência mais ativo ou participativo (1890b / GS.X, 70).

À medida que desenvolve sua abordagem da ética com base antropológica, Dilthey leva a três incentivos éticos principais. Um deles é a benevolência (''Wohlwollen''), que acabamos de relacionar à solidariedade humana. Os outros dois incentivos são lutar pelo que é certo (''Rechtschaffenheit'') e se aperfeiçoar de uma maneira socialmente legítima (''Vollkommenheit''). Esses três incentivos éticos já haviam sido pré-delineados como princípios morais na tese de habilitação (''Habilitationsschrift'') de Dilthey, datada de 1864, intitulada “Uma Tentativa de Análise da Consciência Moral ” (ver 1864 / GS.VI, 26-27). Na verdade, a seção conclusiva TRÊS 12 do ''Sistema de Ética'' é tirada quase exclusivamente deste trabalho anterior, onde os incentivos éticos foram formulados como três deveres morais. Isso levanta a questão de como é possível passar de incentivos éticos derivados da antropologia, que são a posteriori, para em última instância, chegar a obrigações morais que são a priori. Há uma subseção TRÊS 9.3 crucial que nos prepara para essa transição. É intitulada ''“O Sentimento de Dever e Justiça, a Consciência do Compromisso Inerente ao Dever de Fazer o que é Certo ou Justo”''. Aqui, Dilthey é bastante explícito de que o compromisso de fazer o que é certo exige uma consciência que não pode ser concebida como um mero vínculo interno instintivo com os outros, enraizado em nosso senso de solidariedade. O compromisso de fazer o que é certo agora deve vir de dentro com base no “respeito pelos outros como fins em si mesmos” (1890b / SW.VI, 128). O mero valor vital da solidariedade de grupo é elevado ao valor espiritual, de respeito por todos os outros como fins individuais em si mesmos. Tendo substituído a simpatia Humeana pela benevolência, Dilthey agora acopla o dever Kantiano como parte de sua análise da autorreflexão moral. Porém, ao invés de apelar ao respeito pela lei para justificar fazer o que é certo, Dilthey deriva o dever moral de um compromisso que se baseia tanto na "fidelidade a si mesmo quanto no respeito pela autoestima de outras pessoas" (1890b / SW.VI , 128). O senso de obrigação (''Verbindlichkeit'') que vem com esse compromisso (''Bindung'') envolve o reconhecimento de uma conexão humana recíproca, em contrapartida a uma dependência unilateral em uma lei superior.

Formalmente, Dilthey se aproxima ainda mais de Kant no final das aulas, reconhecendo que, em última análise, devemos fazer “julgamentos morais” que são “incondicionais” e “sintéticos a priori” (1890b / GS.X, 108). Embora Dilthey tenha rejeitado a possibilidade de julgamentos teóricos sintéticos a priori para a experiência externa, ele agora encontra-se disposto a falar de julgamentos práticos sintéticos a priori para a experiência interna. Se Dilthey tivesse publicado ele mesmo suas aulas de 1890, provavelmente teria moderado a linguagem importada de seu ensaio anterior. Todavia, claramente ele ainda pensa que a moralidade requer assentimento de julgamento para obrigações que são incondicionalmente auto-obrigatórias.

As implicações normativas da reflexão antropológica sobre a vida e a história também levaram Dilthey a abordar o valor das cosmovisões. Assim como a natureza da história universal nos força a conceber a história como mais do que uma ciência humana, as cosmovisões são tentativas de base mais ampla de adquirir uma perspectiva unificada da vida. As ciências são parciais por natureza e não podem fornecer uma visão de mundo abrangente. Uma cosmovisão tenta fornecer não apenas uma imagem cognitiva do mundo, mas também uma estimativa do que é valioso e digno de ser preservado na vida e, finalmente, como podemos nos esforçar para melhorar a realidade. As cosmovisões foram desenvolvidas em obras literárias, religiosas e filosóficas. Os filósofos produziram formulações metafísicas de visões de mundo que tentam dar-lhes uma determinação conceitual universal. Dilthey analisa três tipos recorrentes de tais formulações metafísicas: o naturalismo, o idealismo da liberdade e o idealismo objetivo. O naturalismo de Demócrito, Hobbes e outros deriva tudo do que pode ser conhecido e é pluralista na estrutura; o idealismo da liberdade, conforme encontrado em Platão, Kant e outros, insiste na soberania da vontade e é dualista; o idealismo objetivo, tal qual encontrado em Heráclito, Leibniz e Hegel, afirma a realidade como a incorporação de um conjunto harmonioso de valores e pode ser considerado monista. Os três tipos de cosmovisões metafísicas são incomensuráveis, pois cada uma define suas prioridades de maneira diferente. Dilthey considera o naturalismo muito redutor; suas visões éticas o inclinam para o idealismo da liberdade; esteticamente, ele se sentiu atraído pelo idealismo objetivo. Nenhuma formulação metafísica pode ter mais do que validade relativa, pois tenta chegar a uma totalização que transcende a experiência. Expressões literárias e poéticas de cosmovisões tendem a ser mais bem sucedidas porque não reivindicam ser totalizantes. Tudo que é humanamente possível é sondar a realidade na base da experiência de vida e se contentar com percepções filosóficas mais limitadas, informadas pela compreensão histórica. Em última análise, nossa compreensão reflexiva da vida e da história deve permanecer determinada-indeterminada.

Podemos enxergar certos paralelos com a tentativa de Dilthey de substituir os sistemas metafísicos por uma “reflexão metafísica” mais informal baseada na vida ou visões de mundo, no jovem Rudolf Carnap, que estudou em Jena com o aluno de Dilthey, Herman Nohl, antes de se mudar para Viena. O artigo de Carnap “A Eliminação da Metafísica através da Análise Lógica da Linguagem” refere-se a Dilthey e seus alunos como contra-exemplos positivos para variedades de sistemas metafísicos sem sentido, tais quais encontrados em Fichte, Hegel e Heidegger. Outro ensaio de Carnap intitulado “Metafísica como Expressão de uma Atitude para com a vida” reconhece a importância da noção de Dilthey de ''“Lebensgefuehl”''. O análogo de Carnap para ''"Weltanschauung"'' de Dilthey é ''"Weltauffassung"''. Carnap incorporou também uma concepção mais ou menos Diltheyana das ciências humanas em seu ''A Estrutura Lógica do Mundo'', de 1928. Carnap se refere à ''Introdução às Ciências Humana''s de Dilthey, mas substitui sua linguagem de "fatos da consciência" por "experiências elementares". Ele não faz referência à última obra principal de Dilthey, ''A Formação do Mundo Histórico nas Ciências Humanas'', mas leu ''Teoria da Mente Objetiva'' de Hans Freyer, uma obra fortemente influenciada por ''A Formação'' de Dilthey e sua reinterpretação do espírito objetivo como meio de comunicação intersubjetiva. Carnap escreve em sua ''A Estrutura Lógica do Mundo'' "somente a história mais recente da filosofia (desde Dilthey) chamou atenção para a distinção metodológica e teórica do objeto do domínio das ciências humanas (''Geisteswissenschaften'')." (Carnap 1928: 23)

Carnap reconhece a natureza independente de objetos espirituais (''geistigen'') ou, intersubjetivos, como estados políticos e costumes sociais. Eles diferem dos objetos psíquicos e físicos porque podem “sobreviver” mesmo quando os sujeitos originais que os geraram “perecem e outros sujeitos tomam seu lugar” (Carnap 1928: 23). Não está claro por que a análise reflexiva de Dilthey dos métodos distintos das várias ciências e sua abordagem empírica da experiência vivida, não lhe renderam uma consideração mais séria pelo Círculo de Viena como um todo e, por outros filósofos analiticamente orientados. Contudo, o que é evidente é que sua teoria da compreensão (''Verstehen'') veio a ser amplamente mal interpretada como uma espécie de empatia. Embora Dilthey tenha diferenciado nitidamente entre compreensão, como um processo de julgamento e, empatia como um mero sentimento, Carnap sugeriu que a compreensão dos outros é um ato intuitivo que envolve uma medida de empatia, mas que pode ser examinado cognitivamente em parte por meio da análise de manifestações objetivas, variando de gestos, expressões linguísticas a ações práticas (Carnap 1928: 55, 143). Essa sugestão de Carnap pode ter influenciado negativamente as discussões subsequentes da teoria da ''Verstehen'' de Dilthey por filósofos analíticos, levando Theodor Abel, Ernest Nagel e Arthur Danto a ir ainda mais longe, reduzindo-a à "identificação empática". Mais tarde, Danto admitiu que este não é o caso e, reconheceu que “''Verstehen'' é uma noção extremamente brilhante, totalmente mal concebida até o momento por crassos críticos filosóficos, inclusive eu” (Danto 1970: 215). ''Verstehen'' não é uma projeção imediata de nós mesmos nos outros, mas representa um processo deliberado que encontra o contexto apropriado para relacionar os outros e suas objetivações com o que já nos é familiar. É um modo reflexivo de investigação que fornece a estrutura para explicações mais específicas, sejam causais ou racionais.

=Bibliografia=

==Literatura Primária==

===Obras Originais Citadas===

Um asterisco (*) em uma data indica que a obra foi publicada postumamente.
{| class="wikitable"
|1860*
|''Schleiermacher’s Hermeneutical System in Relation to Earlier Protestant Hermeneutics'', in SW.IV, 33–227.
|-
|1864*
|“Versuch einer Analyse des moralischen Bewußtseins”, in GS.VI, 1–28.
|-
|1867*
|“Die dichterische und philosophische Bewegung in Deutschland 1770–1800,” in GS.V, 12–30.
|-
|ca. 1880–93*
|Drafts for Volume II for the ''Introduction to the Human Sciences'', in SW.I, 243–458.
|-
|1883
|''Introduction to the Human Sciences'' (Volume I), in SW.I, 47–242.
|-
|1887
|''Poetics'', in SW.V, 29–174.
|-
|1890a
|“The Origin of Our Belief in the Reality of the External World and Its Justification,” in SW.II, 8–57.
|-
|1890b*
|''System of Ethics'', in GS.X.
|-
|1892
|“The Three Epochs of Modern Aesthetics and Its Present Task,” in SW.V, 175–222.
|-
|1894
|“Ideas for a Descriptive and Analytic Psychology,” SW.II, 115–210.
|-
|1895–6
|“Contributions to the Study of Individuality,” SW.II, 211–284.
|-
|1900
|“The Rise of Hermeneutics,” in SW.IV, 235–260.
|-
|1904–9
|“Studies Toward the Foundation of the Human Sciences,” in SW.III, 21–97.
|-
|1910
|''The Formation of the Historical World in the Human Sciences'', in GS.VII, 79–190; page reference is to the edition in SW.III, 101–212.
|-
|ca. 1910*
|“Drafts for a Critique of Historical Reason,” in GS.VII, 191–294; page reference is to the edition in SW.III, 213–314.
|-
|1911*
|“The Problem of Religion,” in GS.VI, 288–305.
|}

===Edições Modernas e Coleções===
{| class="wikitable"
|[GS]
|''Gesammelte Schriften'', 26 vols., Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1914–2006. Cited volumes:

# ''Die Jugendgeschichte Hegels und andere Abhandlungen zur Geschichte des Deutschen Idealismus'', H. Nohl (ed.), 1921.
# ''Die geistige Welt. Einleitung in die Philosophie des Lebens. Erste Hälfte: Abhandlungen zur Grundlegung der Geisteswissenschaften'', G. Misch (ed.), 1924.
# ''Die geistige Welt. Einleitung in die Philosophie des Lebens. Zweite Hälfte: Abhandlungen zur Poetik, Ethik und Pädagogik'', G. Misch (ed.), 1924b.
# ''Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften'', B. Groethuysen (ed.), 1927.
# ''System der Ethik'', H. Nohl (ed.), 1965.
|-
|[SW]
|''Selected Works'', R.A. Makkreel and F. Rodi (eds.), Princeton, NJ: Princeton University Press, 1985–2010. Cited volumes:

# ''Introduction to the Human Sciences'', 1989.
# ''Understanding the Human World'', 2010.
# ''The Formation of the Historical World in the Human Sciences'', 2002.
# ''Hermeneutics and the Study of History'', 1996.
# ''Poetry and Experience'', 1985.
# ''Ethical and World-View Philosophy'', 2019.
|-
|[JD]
|''Der junge Dilthey: Ein Lebensbild in Briefen und Tagebüchern, 1852–1870'', C. Misch, née Dilthey (ed.), 2nd edition, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1960.
|}

* ''Briefwechsel zwischen Wilhelm Dilthey und dem Grafen Paul Yorck von Wartenburg, 1877–1897'', Halle (Saale), Germany: M. Niemeyer, 1922.
* ''Das Erlebnis und die Dichtung: Lessing, Goethe, Novalis, Hölderlin'', Leipzig, Germany: Teubner, 1922.
* ''Descriptive Psychology and Historical Understanding'', R.M. Zaner and K.L. Heiges (trans.), with an introduction by R.A. Makkreel, The Hague: Martinus Nijhof, 1977.
* ''Dilthey’s Philosophy of Existence'', W. Kluback and M. Weinbaum (trans.), New York: Bookman Associates, 1957.
* ''Essence of Philosophy'', S.A. Emery and W.T. Emery (trans.), Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1954.

==Literatura Secundária==

* Carnap, R., 1928, ''Der logische Aufbau der Welt'', Hamburg: Felix Meiner Verlag.
* Damböck, C., 2012 “Rudolf Carnap and Wilhelm Dilthey: ‘German’ Empiricism in the ''Aufbau''”, in R. Creath (ed.), ''Carnap and the Legacy of Logical Empiricism'', Institute Vienna Circle Yearbook, 75–96.
* Damböck, C. and H-U. Lessing (eds.), 2016, ''Wilhelm Dilthey als Wissenschaftsphilosoph'', Freiburg: Verlag Karl Alber.
* D’Anna, G., H. Johach, and E.S. Nelson (eds.), 2013, ''Anthropologie und Geschichte; Studien zu Wilhelm Dilthey aus Anlass seines 100. Todestages'', Wuerzburg: Koenigshausen & Neumann.
* Danto, A. 1970, “Causation and Basic Actions”, ''Inquiry'', 13: 125.
* de Mul, J., 2004, ''The Tragedy of Finitude: Dilthey’s Hermeneutics of Life'', T. Burrett (trans.), New Haven, CT: Yale University Press.
* Ermarth, M., 1978, ''Wilhelm Dilthey: The Critique of Historical Reason'', Chicago: University of Chicago Press.
* Lessing, H-U., R.A. Makkreel, and R. Pozzo (eds.), 2011, ''Recent Contributions to Dilthey’s Philosophy of the Human Sciences'', Stuttgart-Bad Cannstatt: Frommmann-Holzboog.
* Makkreel, R.A., 1975, ''Dilthey: Philosopher of the Human Studies'', Princeton, NJ: Princeton University Press; 2nd edition, with afterword, 1992.
* –––, 2015, ''Orientation and Judgment in Hermeneutics'', Chicago: University of Chicago Press.
* Makkreel, R.A. and J.D. Scanlon (eds.), 1987, ''Dilthey and Phenomenology'', Washington, DC: Center for Advanced Research in Phenomenology and University Press of America.
* Nelson, E.S., 2012, “Dilthey and Carnap: Empiricism, Life-Philosophy, and Overcoming Metaphysics”, ''Pli: Warwick Journal of Philosophy'', 23: 20–49.
* Nelson, E.S. (ed.), 2019, ''Interpreting Dilthey: Critical Essays'', Cambridge: Cambridge University Press.
* Owensby, J., 1994, ''Dilthey and the Narrative of History'', Ithaca, NY: Cornell University Press.
* Rickman, H.P., 1979, ''Wilhelm Dilthey: Pioneer of the Human Studies'', Berkeley: University of California Press.
* Rodi, F., 2003, ''Das strukturierte Ganze: Studien zum Werk von Wilhelm Dilthey'', Göttingen, Germany: Velbrueck Wissenschaft & Co.
* ––– (ed.), 1983–2000, ''Dilthey-Jahrbuch für Philosophie und Geschichte der Geisteswissenschaften'', Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
* Rodi, F. and H-U Lessing (eds.), 1984, ''Materialien zur Philosophie Wilhelm Diltheys'', Frankfurt am Main: Suhrkamp.
* Scholtz, G. (ed), 2013, ''Diltheys Werk und die Wissenschaften: Neue Aspekte'', Göttingen: Vandenhoeck Ruprecht

=Sobre este verbete=
Este verbete é tradução do verbete “Wilhelm Dilthey” da [https://plato.stanford.edu/index.html Stanford Encyclopedia of Philosophy] - publicado pela primeira vez na quarta-feira, 16 de janeiro de 2008 e revisado substancialmente na terça-feira, 29 de setembro de 2020.. A tradução foi autorizada pela instituição detentora dos direitos. A tradução foi feita por Isabel Freitas Lima como exigência parcial para a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras em 2021.1. Por se tratar de uma tradução de verbete de outra enciclopédia, este verbete ficará fechado para edições por um período de 1 ano, até o dia 11/05/2022. A versão atual do verbete original pode ser encontrada [https://plato.stanford.edu/archives/win2020/entries/dilthey/ aqui]

Síndrome de Burnout

2021-05-11T19:17:29Z

Yuri pereira:

A Síndrome de Burnout foi discutida pela primeira vez no ano de 1974 pelo médico
psicanalista Herbert J. Freudenberger, que a descreveu como uma síndrome que afetava os
trabalhadores que atendiam pessoas. O termo “Burnout” significa, no inglês coloquial
“esgotamento completo”, o que serve para caracterizar os sintomas da síndrome. Christina
Maslach foi uma das principais responsáveis por popularizar e legitimar o conceito, bem como
a responsável por desenvolver o método mais utilizado de medição para esta síndrome.

=História=
Na década de 1970, se inicia o movimento de organização de bases teóricas e
ferramentas com foco na compreensão de um sentimento habitual de desânimo, indiferença,
insensibilidade, dentre outros indícios, que prejudicava sobretudo os indivíduos que atuavam
em contato direto com os demais, requisitando desses profissionais um alto investimento nas
relações interpessoais existentes no zelo e na consideração ao próximo. Entre as ocupações
encontradas estão os enfermeiros, médicos, professores, etc.

Herbert Freudenberger, médico psicanalista norte-americano, foi o primeiro a usar o
termo inglês “burnout”, apontado como predecessor do ensaio sobre a Síndrome de Burnout,
que inclusive teve sua vida profissional intervinda por insatisfações e complicações que fizeram
com que ele chegasse à exaustão física e mental, começou a estudar pessoas com quem
trabalhava, em uma clínica para dependentes de tóxicos em Nova York, e observou que alguns
manifestavam um modo de sentimento de frustração e cansaço promovido por um grande
consumo energético. Freudenberger explicou que estes indivíduos estavam desmotivados,
desinteressados e inúmeras vezes agressivos quanto a forma de tratamento dos pacientes,
amplamente distante, e várias vezes exibindo uma conduta arrogante, ademais, ressaltou as
chances desses profissionais em culpar os pacientes por seus males.

Por volta da década de 70 Freudenberger terminou seus estudos, e, na década seguinte,
descreveu em seu livro Burn-out a correlação dessa síndrome com a tal intitulação, tratando-se
de um incêndio devastador em seu interior, atingindo as pessoas de uma forma subjetiva e
reduzindo suas energias, expectativas, e até mesmo sua própria imagem como profissional que
em um momento já foi envolvido profundamente com seu trabalho.

Embora Freudenberger seja conhecido como pioneiro da Síndrome de Burnout nos
estudos científicos, a psicóloga Christina Maslach passou a ser intitulada mundialmente como
uma das precursoras sobre Burnout no trabalho, e também criou o mais desfrutado mecanismo
de medição para esta síndrome nos dias de hoje entre os pesquisadores, o Maslach Burnout
Inventory (MBI). Ela se debruçou sobre os estudos da maneira como os indivíduos encaravam
o desprazer mental em seu trabalho.

Maslach ao analisar o fardo emocional do trabalho dos enfermeiros, médicos e
advogados, na década de 70, concluiu que a expressão “burn out”, que significa “ser
consumido/queimado pelo trabalho”, era empregada geralmente para demonstrar um
esgotamento emocional gradativo, um sarcasmo e a falta de engajamento experienciado por
conta das grandes exigências de trabalho. Diante disso, Maslach, concordando com as
considerações de Freudenberger, alcançou o reconhecimento de Burnout considerando-o uma
síndrome psicológica proveniente da apreensão emocional vivenciada pelos indivíduos no
âmbito do trabalho que abrange uma relação profunda e constante com aqueles que precisam
de assistência.

==Contexto histórico==
A atenção acadêmica nas alterações da vida trabalhista ocasionou na origem de um
campo de estudos completo nessa área, no qual Burnout passou a fazer parte. Esse interesse foi
desenvolvido devido as mudanças sociais relacionadas a ideia de justiça social, posteriores à
Segunda Guerra; e também, por conta da procura da indústria em acelerar sua performance
através da compreensão psíquica, se manifestando na busca por ambientes trabalhistas melhores
e na importância da satisfação do trabalhador fabril, se baseando na ideia de “trabalho
humanizado”.

Após a Segunda Guerra Mundial, o Brasil percorreu um desenvolvimento econômico
atrasado, em que o processo de industrialização foi fundamentado no ideal de substituição das
importações, por ser de interesse da elite brasileira. Por conta da tensão pela concorrência
externa, introduz-se uma política de concorrência, e desta forma o trabalho industrial foi
acentuado, com longas horas de trabalho, condições insalubres, prejudicando a saúde e
estimulando desconforto, tanto devido a difusão de doenças como por consequência dos
acidentes causados pelas maquinarias.

Por efeito desta situação, onde vários trabalhadores adquiriam uma alta demanda de
trabalho acarretando na sobrecarga física e mental e, como resultado, uma diminuição na
produção. Dessa maneira, nasce a Medicina do Trabalho, em que ocorre a introdução do médico
dentro das indústrias, tendo por objetivo o retorno dos trabalhadores à linha de produção o mais
depressa possível. Com esse surgimento ocorre um progresso em relação a orientação da
interdisciplinaridade, a partir de então, passou-se a levar em conta as chances de grandes fatores
de risco na produção de doenças, e a esfera do trabalho sofreu transições essenciais no último
século, com a adoção de novas informações e técnicas. Ao considerar a transformação histórica
do trabalho, percebe-se que as modificações são influenciadas pelo contexto político,
econômico, social e cultural de cada país.

1.2 O que é a Síndrome de Burnout
Segundo o Ministério da Previdência e Assistência Social, a Síndrome do Esgotamento
Profissional (nomenclatura brasileira para a Síndrome de Burnout) está apresentada como uma
das 14 doenças que podem estar relacionadas ao trabalho, sendo definida como derivada de um
ritmo de trabalho penoso. No entanto, há certa dificuldade na conceituação da síndrome devido
as variadas nomenclaturas e definições que são utilizadas como referencial, tanto para a própria
Burnout quanto para outras enfermidades psicológicas similares, como o estresse, o desgaste
emocional, o esgotamento psicológico, etc.

A Síndrome de Burnout tem um caráter multidimensional devido a divergências com
relação a sua definição, nomenclatura e o próprio método de diagnóstico. Mas é consensual a
compreensão de que ela é composta por um conjunto de três fatores essenciais, conceituados
pela Christina Maslach e Susan E. Jackson, sendo eles: a exaustão emocional (EE), a
despersonalização (D) e a diminuição da realização pessoal (DRP).

A perda do idealismo com relação ao trabalho é uma característica essencial da
Síndrome de Burnout. Está diretamente ligada ao significado existencial que o trabalho possui
na vida da pessoa, por exemplo, o idealismo de fazer um trabalho significativo capaz de mudar
vidas. O que acontece é exatamente essa quebra de expectativa em uma conjuntura em que
muitas vezes a realidade é a sobrecarga no trabalho, interferências burocráticas, falta de
autonomia, e verbas escassas. É a partir dessa quebra de perspectiva marcada por fatores
estressantes que resulta na sensação de irrelevância, fracasso profissional, diminuição da
realização profissional e o esgotamento de energias. A consequência desses fatores é a situação de não poder abandonar o emprego mesmo depois da desilusão, desencadeando uma retirada
psicológica e um modo de abandonar o trabalho mesmo continuando na profissão.

1.3 Nomenclaturas e definições
O nome dado para se referenciar a Síndrome de Burnout depende do contexto e da
intenção para quem usa. Em espanhol, a síndrome é referida como "Síndrome de Quemarse por
ei Trabajo", enquanto em português também é conhecido como “Síndrome do Esgotamento
Profissional”, segundo Anexo II do decreto 3.048, de 06 de maio de 1999 da Secretaria da
Previdência Social do Ministério da Previdência Social.

Nas produções acadêmicas ocorre uma diferenciação do uso tanto na definição quanto
na nomenclatura dependendo dos autores e, também, do momento em que a obra é produzida.
Como por exemplo:
• “Estresse Laboral”, referente a um estresse que se dá no contexto de trabalho para os
seguintes autores: André Büssing; Jürgen Glaser; José Luiz González de Rivera; Wilmar
Schaufeli; María Jesús Gonzales; Luis Hernández Herrero ; Margarita Romero Martín.

• “Estresse Laboral Assistencial”, acrescentando a necessidade de ajuda ao estresse
laboral para os autores: Bernardo Moreno-Jimenezes; Coral Oliver Hernández; Juan
Carlos Pastor; Aracelis Aragoneses; Nícolas Seisdedos.

• “Estresse profissional”, que ressalta a dimensão profissional da síndrome.

• “Estresse ocupacional”, em que o responsável pelo transtorno seria a atividade
desempenhada e não a profissão, para o seguinte autor: Jenny Firth.

• “Síndrome de queimar-se para o trabalho”, significando a perda de esperança e esforço
pelo trabalho, para os seguintes autores: Pedro Gil-Monte e José María Peiró; Nícolas
Seisdedos

• “Neurose Profissional” ou “Neurose de Excelência”, como transtorno psicológico
relacionado ao trabalho, para o seguinte autor: Maria Inês José Stella.

• “Estresse ocupacional”, para os seguintes autores: Mary Sandra Carlotto; Nícolas
Seisdedos.

• “Síndrome do Esgotamento Profissional”, significando uma doença relacionada ao
trablho com a sensação de esgotamento, para os seguintes autores: Christina Maslach,
Wilmar Schaufeli, Michael P. Leiter e no Ministério da Previdência Social.

Sendo assim, para o objetivo de definir a síndrome, mesmo não havendo ainda uma
concordância na literatura, leva-se em conta a existência de quatro conceitos teóricos, baseados
no possível esclarecimento para sua etiologia, a constar: a clínica, a sócio psicológica,
organizacional e sócio histórica, porém, a que mais se emprega hoje em dia é a concepção sócio
psicológica, formulada no ano de 1981 por Maslach e Susan E. Jackson, a determinando como
uma síndrome tridimensional (exaustão emocional, despersonalização e a realização pessoal no
trabalho). A manifestação de Burnout se referiria aos sintomas e indícios apresentados nessas
três perspectivas em um certo trabalhador.

==Diferenciação entre estresse e Síndrome de Burnout==
Ao analisar a literatura científica é esclarecido que não há uma designação única sobre
Burnout, mas é entendido, até os estudos produzidos atualmente, que seria uma resposta ao
stress laboral crônico, no entanto é importante diferenciar do stress. O primeiro abrange ações
e atos negativos em relação aos clientes, pacientes, instituição e trabalho, ou seja, uma
experimentação subjetiva, que engloba comportamentos e sentimentos que vêm ocasionar
complicações de modo prático e emocional ao funcionário e à corporação.

O organismo quando exposto ao um fator considerado como ameaçador à homeostase,
ele tende a responder por adaptação, esses agentes são nomeados de estressores, os quais são
experienciados ao longo dos dias. Esse processo é considerado normal ao ser humano, inclusive
pode ser apontado como algo necessário à vida, e cada um reage de uma maneira diferente,
porém, se ocorre uma resposta patológica, indica-se uma disfunção que pode ocasionar doenças
graves ou piorar as preexistentes.

O estresse possui consequências positivas e negativas para o indivíduo, enquanto o
Burnout é sempre negativo. Além disso, o estresse pode deixar de existir após um tempo de
repouso e relaxamento, enquanto o Burnout não é resolvido dessa maneira. Logo, a
compreensão de estresse, não implica tais condutas e padrões encontradas na Síndrome de
Burnout, ligadas excepcionalmente ao contexto do trabalho, é uma exaustão individual com
interferência na vida da pessoa e não indispensavelmente no seu relacionamento trabalhista.

==Sintomas==

O surgimento da Síndrome de Burnout possui caráter cumulativo, com progresso e
severidade podendo ser aumentados com o tempo. Normalmente os familiares mais próximos
são os primeiros a notarem os sintomas, havendo normalmente o estágio da negação pelo
enfermado. A gravidade e o tipo da síndrome dependem de cada indivíduo, do ambiente e do
estágio de desenvolvimento.

O processo de desenvolvimento da Burnout é uma resposta ao estresse crônico vivido
no trabalho que leva o profissional a exaustão. Os principais sintomas, caracterizados por
Maslach, são essencialmente: a exaustão emocional, a despersonalização e a diminuição da
realização pessoal. Sendo a despersonalização caracterizada como adotar atitudes de frieza e
indiferença ao trabalho e aos colegas, a diminuição da realização pessoal está ligada ao fato de
a pessoa sentir-se ineficiente e que seu trabalho não faz diferença. A variável exaustão
emocional esta regularmente relacionada a altas demandas de trabalho, conflitos, altas cargas
horarias. Além de outros sintomas físicos e emocionais como dores de cabeça, tensão muscular,
problemas com o sono, relacionamentos familiares afetados, absenteísmo, entre outros.

Os estressores laborais que desencadeiam os sintomas da Síndrome de Burnout passam
pela vivência de insatisfação, desilusão e sensação de fracasso com o trabalho realizado.
Desencadeando sentimentos de apatia, desinteresse, depreciação. A manifestação dessa
enfermidade é considerada por muitos como uma estratégia de defesa para que passe a tratar as
pessoas com frieza e desprezo, desenvolvendo o quadro de Burnout.

Outras reações corporais desenvolvidas pela Síndrome de Burnout são:
• Sintomas físicos: fadigas constantes, problemas no sono, dores musculares, incômodos
gastrointestinais, enxaquecas, transtornos cardiovasculares, disfunções sexuais,
imunodeficiência, entre outros.
• Sintomas comportamentais: Perda de iniciativa, Suicídio, aumento no consumo de
substâncias, irritabilidade, agressividade, entre outros.

• Sintomas defensivos: Tendência de isolamento, sensação de onipotência, desinteresse
no trabalho ou lazer, ironia, cinismo, entre outros.

• Sintomas psíquicos: Falta de concentração, problemas com a memória, sentimento de
alienação, baixa autoestima, desânimo, depressão, paranoia, desconfiança, impaciência,
entre outros.

==Métodos de diagnóstico==
Os métodos de diagnóstico para a síndrome de Burnout são diversos devido a variedade
tanto de nomenclaturas quanto de definições e abordagens. O Maslach Burnout Inventory (MBI
–Maslach and Jackson, 1981) é o método mais utilizado atualmente, mas também existem
outras formas de diagnóstico que podem variar dependendo da localidade, para ser condizente
com as especificidades de cada lugar, ou profissão. Como por exemplo os seguintes métodos:

• Maslach Burnout Inventory (MBI –Maslach and Jackson, 1981)

O Inventário de Maslach e Jackson tem o objetivo de servir tanto para diagnóstico
quanto para estatística, atuando como uma forma de diferenciar aquele que possui ou não a
síndrome de forma mais prática. Os pontos são determinados por instâncias de baixo, médio e
alto ponto baseado na frequência de aparecimento dos sintomas, usando a escala de resposta
Likert de sete pontos (desde 0 = “nunca” até 6 = “todos os dias”).

• Royal Dutch Medical Association

De um jeito similar a MBI, nos Países Baixos o meio para acessar tratamento de
enfermidades relacionadas ao trabalho e outros cuidados primários é o Royal Dutch Medical
Association. O diagnóstico é classificado entre 3 níveis de estresse: estresse/angústia, com
sintomas que prejudicam apenas parcialmente as funções ocupacionais; colapso nervoso,
sintoma de estresse sério e com perda do papel funcional; e Burnout, sendo uma neurastenia
relacionada ao trabalho com maior perda de papel funcional.

• ICD-10

O ICD-10 é um método oficial de diagnóstico utilizado na Suécia, incrementado desde
1997, pouco depois da síndrome de Burnout se tornar um dos 5 diagnósticos mais comuns, com
grande crescimento. Com um diagnóstico formal do ICD-10 é possível conseguir uma
compensação financeira caso a síndrome leve a invalidez ou licença médica. Para o diagnóstico
de Burnout é necessário que sintomas como dificuldades de concentração, irritabilidade,
instabilidade emocional, perturbações no sono e dores musculares ocorram diariamente por 2
semanas e que cause danos na capacidade de trabalho. Neste método o profissional tem mais
liberdade para interpretações a respeito do caso.

• Educators Survey-Es e Cuestionário de Burnout do Professorado

O método “Educators Survey-Es”, também conhecido como “MBI forma ED”, foi
elaborado como uma forma especialmente para a aplicação em professores partindo do
inventário MBI, de Maslach e Jackson. Algumas adaptações foram necessárias como a alteração
da palavra “cliente” para “aluno”, enquanto a estrutura em si não sofreu alteração. O
Cuestionário de Burnout do Professorado (CBP-R) é um questionário especificamente para
professores, que diferente do “Educator Survey-ES”, abrange particularidades da profissão de
educador incluindo fatores como desorganização e problemas administrativos, além das
consequências ligadas a esses estressores.

=Relações com outros personagens e teorias=
Pesquisadores como Cristina Maslach, Ayala Pine e Cary Cherniss são considerados
uns dos responsáveis por popularizar o conceito de Síndrome do Esgotamento Profissional e o
reconhecer como uma questão social imprescindível. A primeira obra relacionada a Burnout
publicada no Brasil é de H. França, no ano de 1987, encontrada na Revista Brasileira de
Medicina. Foi na década de 90 que as publicações primárias a respeito desse tema passaram a
ser mais frequentes, como no caso da autora Marilda Emmanuel Novas Lipp que já cita
“burnout” em suas pesquisas sobre estresse, e também Maria Benevides Pereira que insere em
seus estudos padrões típicos dessa síndrome em um grupo de psicólogos.

Nos estudos sobre psicossomática encontra-se uma relação com a Síndrome de Burnout,
Freud em suas obras diferenciava as psiconeuroses das neuroses atuais, sendo esta última mais
relacionada atualmente ao campo psicossomático. Enquanto que as psiconeuroses estariam
ligadas a questões anteriores (resultado do recalcamento), as neuroses atuais estariam ligadas a
questões contemporâneas à vida sexual, sendo suas consequências provenientes dessa
atividade. Logo, esse conceito relaciona-se com um contexto no presente, havendo uma ideia
de temporalidade, não havendo nada recalcado para retornar em forma de sintoma.

Desta forma, de acordo com os estudos de Miná (2011), a Síndrome de Burnout teria
conexão com a neurose atual, algo que afeta o indivíduo em seu relacionamento com o presente,
estando associada a vários fatores, que somados fazem com que a descarga pulsional seja
totalmente descarregada no corpo daquele sujeito. Assim, essas causas atuais resultam em um
sentimento de incapacidade do indivíduo em continuar suportando o fardo que carrega, e este
sintoma passa pela consciência, mas não é recalcado.

=Ver também=
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Christina_Maslach
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Herbert_J._Freudenberger
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Maslach_Burnout_Inventory

=Referências=
ARAGÃO, Núbia Samara Caribé. Prevalência e fatores associados à síndrome de burnout em
enfermeiros intensivistas em uma cidade da Bahia. 2019. 130f. Dissertação (Mestrado
Acadêmico em Saúde Coletiva) - Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de
Santana, 2019.

BRASIL. Ministério da Previdência Social. Decreto 3048/99. Anexo II 1999.
DE CASTRO, Fernando Gastal; ZANELLI, José Carlos. Síndrome de burnout e projeto de
ser. Cadernos de psicologia social do trabalho, v. 10, n. 2, p. 17-33, 2007.

FRANÇA, H. H. A Síndrome de "Burnout". Revista Brasileira de Medicina. São Paulo,
v.44, n.8, p.197-199, 1987.

FREUDENBERGER, Herbert J. Staff burn‐out. Journal of social issues, v. 30, n. 1, p. 159-
165, 1974.

MASLACH, C., JACKSON, S. E. The measurement of experience burnout. Journal of
Occupational Behavior, 2, p. 99-113, 1981.

MINÁ, C. S. Psicossomática e Síndrome de Burnout. WikiPsicopatologia, UFRGS. 2011.
Disponível em:
<https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=Psicossom%C3%A1tica_e_S%C3
%ADndrome_de_Burnout>. Acesso em: 24 abr. 2021.

SANTINI, Joarez. Síndrome do esgotamento profissional Revisão Bibliográfica. Movimento
(ESEFID/UFRGS), v. 10, n. 1, p. 183-209, 2004.

SCHAUFELI, Wilmar B.; LEITER, Michael P.; MASLACH, Christina. Burnout: 35 years of
research and practice. Career development international, 2009.

VIEIRA, Isabela; RUSSO, Jane Araujo. Burnout e estresse: entre medicalização e
psicologização. Physis: Revista de Saúde Coletiva, v. 29, p. e290206, 2019.

=Links externos=
Compreendendo o Burnout - Understanding Job Burnout - Dr. Christina Maslach <
https://www.youtube.com/watch?v=SVlL9TnvphA>.

CUNHA, K. W. V. A produção científica no Brasil nos anos de 2003 a 2008 sobre Síndrome
de Burnout e Docência. 2009. 57 f. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública) - Escola
Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2009. <
https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/2352>

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Elisa Teófilo Rolim e Thais Arci, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e História Social do Trabalho da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1, publicado em 2021.1
[[Categoria:Teorias e conceitos]]

Síndrome de Burnout

2021-05-11T19:16:54Z

Yuri pereira:

A Síndrome de Burnout foi discutida pela primeira vez no ano de 1974 pelo médico
psicanalista Herbert J. Freudenberger, que a descreveu como uma síndrome que afetava os
trabalhadores que atendiam pessoas. O termo “Burnout” significa, no inglês coloquial
“esgotamento completo”, o que serve para caracterizar os sintomas da síndrome. Christina
Maslach foi uma das principais responsáveis por popularizar e legitimar o conceito, bem como
a responsável por desenvolver o método mais utilizado de medição para esta síndrome.

=História=
Na década de 1970, se inicia o movimento de organização de bases teóricas e
ferramentas com foco na compreensão de um sentimento habitual de desânimo, indiferença,
insensibilidade, dentre outros indícios, que prejudicava sobretudo os indivíduos que atuavam
em contato direto com os demais, requisitando desses profissionais um alto investimento nas
relações interpessoais existentes no zelo e na consideração ao próximo. Entre as ocupações
encontradas estão os enfermeiros, médicos, professores, etc.

Herbert Freudenberger, médico psicanalista norte-americano, foi o primeiro a usar o
termo inglês “burnout”, apontado como predecessor do ensaio sobre a Síndrome de Burnout,
que inclusive teve sua vida profissional intervinda por insatisfações e complicações que fizeram
com que ele chegasse à exaustão física e mental, começou a estudar pessoas com quem
trabalhava, em uma clínica para dependentes de tóxicos em Nova York, e observou que alguns
manifestavam um modo de sentimento de frustração e cansaço promovido por um grande
consumo energético. Freudenberger explicou que estes indivíduos estavam desmotivados,
desinteressados e inúmeras vezes agressivos quanto a forma de tratamento dos pacientes,
amplamente distante, e várias vezes exibindo uma conduta arrogante, ademais, ressaltou as
chances desses profissionais em culpar os pacientes por seus males.

Por volta da década de 70 Freudenberger terminou seus estudos, e, na década seguinte,
descreveu em seu livro Burn-out a correlação dessa síndrome com a tal intitulação, tratando-se
de um incêndio devastador em seu interior, atingindo as pessoas de uma forma subjetiva e
reduzindo suas energias, expectativas, e até mesmo sua própria imagem como profissional que
em um momento já foi envolvido profundamente com seu trabalho.

Embora Freudenberger seja conhecido como pioneiro da Síndrome de Burnout nos
estudos científicos, a psicóloga Christina Maslach passou a ser intitulada mundialmente como
uma das precursoras sobre Burnout no trabalho, e também criou o mais desfrutado mecanismo
de medição para esta síndrome nos dias de hoje entre os pesquisadores, o Maslach Burnout
Inventory (MBI). Ela se debruçou sobre os estudos da maneira como os indivíduos encaravam
o desprazer mental em seu trabalho.

Maslach ao analisar o fardo emocional do trabalho dos enfermeiros, médicos e
advogados, na década de 70, concluiu que a expressão “burn out”, que significa “ser
consumido/queimado pelo trabalho”, era empregada geralmente para demonstrar um
esgotamento emocional gradativo, um sarcasmo e a falta de engajamento experienciado por
conta das grandes exigências de trabalho. Diante disso, Maslach, concordando com as
considerações de Freudenberger, alcançou o reconhecimento de Burnout considerando-o uma
síndrome psicológica proveniente da apreensão emocional vivenciada pelos indivíduos no
âmbito do trabalho que abrange uma relação profunda e constante com aqueles que precisam
de assistência.

==Contexto histórico==
A atenção acadêmica nas alterações da vida trabalhista ocasionou na origem de um
campo de estudos completo nessa área, no qual Burnout passou a fazer parte. Esse interesse foi
desenvolvido devido as mudanças sociais relacionadas a ideia de justiça social, posteriores à
Segunda Guerra; e também, por conta da procura da indústria em acelerar sua performance
através da compreensão psíquica, se manifestando na busca por ambientes trabalhistas melhores
e na importância da satisfação do trabalhador fabril, se baseando na ideia de “trabalho
humanizado”.

Após a Segunda Guerra Mundial, o Brasil percorreu um desenvolvimento econômico
atrasado, em que o processo de industrialização foi fundamentado no ideal de substituição das
importações, por ser de interesse da elite brasileira. Por conta da tensão pela concorrência
externa, introduz-se uma política de concorrência, e desta forma o trabalho industrial foi
acentuado, com longas horas de trabalho, condições insalubres, prejudicando a saúde e
estimulando desconforto, tanto devido a difusão de doenças como por consequência dos
acidentes causados pelas maquinarias.

Por efeito desta situação, onde vários trabalhadores adquiriam uma alta demanda de
trabalho acarretando na sobrecarga física e mental e, como resultado, uma diminuição na
produção. Dessa maneira, nasce a Medicina do Trabalho, em que ocorre a introdução do médico
dentro das indústrias, tendo por objetivo o retorno dos trabalhadores à linha de produção o mais
depressa possível. Com esse surgimento ocorre um progresso em relação a orientação da
interdisciplinaridade, a partir de então, passou-se a levar em conta as chances de grandes fatores
de risco na produção de doenças, e a esfera do trabalho sofreu transições essenciais no último
século, com a adoção de novas informações e técnicas. Ao considerar a transformação histórica
do trabalho, percebe-se que as modificações são influenciadas pelo contexto político,
econômico, social e cultural de cada país.

1.2 O que é a Síndrome de Burnout
Segundo o Ministério da Previdência e Assistência Social, a Síndrome do Esgotamento
Profissional (nomenclatura brasileira para a Síndrome de Burnout) está apresentada como uma
das 14 doenças que podem estar relacionadas ao trabalho, sendo definida como derivada de um
ritmo de trabalho penoso. No entanto, há certa dificuldade na conceituação da síndrome devido
as variadas nomenclaturas e definições que são utilizadas como referencial, tanto para a própria
Burnout quanto para outras enfermidades psicológicas similares, como o estresse, o desgaste
emocional, o esgotamento psicológico, etc.

A Síndrome de Burnout tem um caráter multidimensional devido a divergências com
relação a sua definição, nomenclatura e o próprio método de diagnóstico. Mas é consensual a
compreensão de que ela é composta por um conjunto de três fatores essenciais, conceituados
pela Christina Maslach e Susan E. Jackson, sendo eles: a exaustão emocional (EE), a
despersonalização (D) e a diminuição da realização pessoal (DRP).

A perda do idealismo com relação ao trabalho é uma característica essencial da
Síndrome de Burnout. Está diretamente ligada ao significado existencial que o trabalho possui
na vida da pessoa, por exemplo, o idealismo de fazer um trabalho significativo capaz de mudar
vidas. O que acontece é exatamente essa quebra de expectativa em uma conjuntura em que
muitas vezes a realidade é a sobrecarga no trabalho, interferências burocráticas, falta de
autonomia, e verbas escassas. É a partir dessa quebra de perspectiva marcada por fatores
estressantes que resulta na sensação de irrelevância, fracasso profissional, diminuição da
realização profissional e o esgotamento de energias. A consequência desses fatores é a situação de não poder abandonar o emprego mesmo depois da desilusão, desencadeando uma retirada
psicológica e um modo de abandonar o trabalho mesmo continuando na profissão.

1.3 Nomenclaturas e definições
O nome dado para se referenciar a Síndrome de Burnout depende do contexto e da
intenção para quem usa. Em espanhol, a síndrome é referida como "Síndrome de Quemarse por
ei Trabajo", enquanto em português também é conhecido como “Síndrome do Esgotamento
Profissional”, segundo Anexo II do decreto 3.048, de 06 de maio de 1999 da Secretaria da
Previdência Social do Ministério da Previdência Social.

Nas produções acadêmicas ocorre uma diferenciação do uso tanto na definição quanto
na nomenclatura dependendo dos autores e, também, do momento em que a obra é produzida.
Como por exemplo:
• “Estresse Laboral”, referente a um estresse que se dá no contexto de trabalho para os
seguintes autores: André Büssing; Jürgen Glaser; José Luiz González de Rivera; Wilmar
Schaufeli; María Jesús Gonzales; Luis Hernández Herrero ; Margarita Romero Martín.

• “Estresse Laboral Assistencial”, acrescentando a necessidade de ajuda ao estresse
laboral para os autores: Bernardo Moreno-Jimenezes; Coral Oliver Hernández; Juan
Carlos Pastor; Aracelis Aragoneses; Nícolas Seisdedos.

• “Estresse profissional”, que ressalta a dimensão profissional da síndrome.

• “Estresse ocupacional”, em que o responsável pelo transtorno seria a atividade
desempenhada e não a profissão, para o seguinte autor: Jenny Firth.

• “Síndrome de queimar-se para o trabalho”, significando a perda de esperança e esforço
pelo trabalho, para os seguintes autores: Pedro Gil-Monte e José María Peiró; Nícolas
Seisdedos

• “Neurose Profissional” ou “Neurose de Excelência”, como transtorno psicológico
relacionado ao trabalho, para o seguinte autor: Maria Inês José Stella.

• “Estresse ocupacional”, para os seguintes autores: Mary Sandra Carlotto; Nícolas
Seisdedos.

• “Síndrome do Esgotamento Profissional”, significando uma doença relacionada ao
trablho com a sensação de esgotamento, para os seguintes autores: Christina Maslach,
Wilmar Schaufeli, Michael P. Leiter e no Ministério da Previdência Social.

Sendo assim, para o objetivo de definir a síndrome, mesmo não havendo ainda uma
concordância na literatura, leva-se em conta a existência de quatro conceitos teóricos, baseados
no possível esclarecimento para sua etiologia, a constar: a clínica, a sócio psicológica,
organizacional e sócio histórica, porém, a que mais se emprega hoje em dia é a concepção sócio
psicológica, formulada no ano de 1981 por Maslach e Susan E. Jackson, a determinando como
uma síndrome tridimensional (exaustão emocional, despersonalização e a realização pessoal no
trabalho). A manifestação de Burnout se referiria aos sintomas e indícios apresentados nessas
três perspectivas em um certo trabalhador.

==Diferenciação entre estresse e Síndrome de Burnout==
Ao analisar a literatura científica é esclarecido que não há uma designação única sobre
Burnout, mas é entendido, até os estudos produzidos atualmente, que seria uma resposta ao
stress laboral crônico, no entanto é importante diferenciar do stress. O primeiro abrange ações
e atos negativos em relação aos clientes, pacientes, instituição e trabalho, ou seja, uma
experimentação subjetiva, que engloba comportamentos e sentimentos que vêm ocasionar
complicações de modo prático e emocional ao funcionário e à corporação.

O organismo quando exposto ao um fator considerado como ameaçador à homeostase,
ele tende a responder por adaptação, esses agentes são nomeados de estressores, os quais são
experienciados ao longo dos dias. Esse processo é considerado normal ao ser humano, inclusive
pode ser apontado como algo necessário à vida, e cada um reage de uma maneira diferente,
porém, se ocorre uma resposta patológica, indica-se uma disfunção que pode ocasionar doenças
graves ou piorar as preexistentes.

O estresse possui consequências positivas e negativas para o indivíduo, enquanto o
Burnout é sempre negativo. Além disso, o estresse pode deixar de existir após um tempo de
repouso e relaxamento, enquanto o Burnout não é resolvido dessa maneira. Logo, a
compreensão de estresse, não implica tais condutas e padrões encontradas na Síndrome de
Burnout, ligadas excepcionalmente ao contexto do trabalho, é uma exaustão individual com
interferência na vida da pessoa e não indispensavelmente no seu relacionamento trabalhista.

==Sintomas==

O surgimento da Síndrome de Burnout possui caráter cumulativo, com progresso e
severidade podendo ser aumentados com o tempo. Normalmente os familiares mais próximos
são os primeiros a notarem os sintomas, havendo normalmente o estágio da negação pelo
enfermado. A gravidade e o tipo da síndrome dependem de cada indivíduo, do ambiente e do
estágio de desenvolvimento.

O processo de desenvolvimento da Burnout é uma resposta ao estresse crônico vivido
no trabalho que leva o profissional a exaustão. Os principais sintomas, caracterizados por
Maslach, são essencialmente: a exaustão emocional, a despersonalização e a diminuição da
realização pessoal. Sendo a despersonalização caracterizada como adotar atitudes de frieza e
indiferença ao trabalho e aos colegas, a diminuição da realização pessoal está ligada ao fato de
a pessoa sentir-se ineficiente e que seu trabalho não faz diferença. A variável exaustão
emocional esta regularmente relacionada a altas demandas de trabalho, conflitos, altas cargas
horarias. Além de outros sintomas físicos e emocionais como dores de cabeça, tensão muscular,
problemas com o sono, relacionamentos familiares afetados, absenteísmo, entre outros.

Os estressores laborais que desencadeiam os sintomas da Síndrome de Burnout passam
pela vivência de insatisfação, desilusão e sensação de fracasso com o trabalho realizado.
Desencadeando sentimentos de apatia, desinteresse, depreciação. A manifestação dessa
enfermidade é considerada por muitos como uma estratégia de defesa para que passe a tratar as
pessoas com frieza e desprezo, desenvolvendo o quadro de Burnout.

Outras reações corporais desenvolvidas pela Síndrome de Burnout são:
• Sintomas físicos: fadigas constantes, problemas no sono, dores musculares, incômodos
gastrointestinais, enxaquecas, transtornos cardiovasculares, disfunções sexuais,
imunodeficiência, entre outros.
• Sintomas comportamentais: Perda de iniciativa, Suicídio, aumento no consumo de
substâncias, irritabilidade, agressividade, entre outros.

• Sintomas defensivos: Tendência de isolamento, sensação de onipotência, desinteresse
no trabalho ou lazer, ironia, cinismo, entre outros.

• Sintomas psíquicos: Falta de concentração, problemas com a memória, sentimento de
alienação, baixa autoestima, desânimo, depressão, paranoia, desconfiança, impaciência,
entre outros.

==Métodos de diagnóstico==
Os métodos de diagnóstico para a síndrome de Burnout são diversos devido a variedade
tanto de nomenclaturas quanto de definições e abordagens. O Maslach Burnout Inventory (MBI
–Maslach and Jackson, 1981) é o método mais utilizado atualmente, mas também existem
outras formas de diagnóstico que podem variar dependendo da localidade, para ser condizente
com as especificidades de cada lugar, ou profissão. Como por exemplo os seguintes métodos:

• Maslach Burnout Inventory (MBI –Maslach and Jackson, 1981)

O Inventário de Maslach e Jackson tem o objetivo de servir tanto para diagnóstico
quanto para estatística, atuando como uma forma de diferenciar aquele que possui ou não a
síndrome de forma mais prática. Os pontos são determinados por instâncias de baixo, médio e
alto ponto baseado na frequência de aparecimento dos sintomas, usando a escala de resposta
Likert de sete pontos (desde 0 = “nunca” até 6 = “todos os dias”).

• Royal Dutch Medical Association

De um jeito similar a MBI, nos Países Baixos o meio para acessar tratamento de
enfermidades relacionadas ao trabalho e outros cuidados primários é o Royal Dutch Medical
Association. O diagnóstico é classificado entre 3 níveis de estresse: estresse/angústia, com
sintomas que prejudicam apenas parcialmente as funções ocupacionais; colapso nervoso,
sintoma de estresse sério e com perda do papel funcional; e Burnout, sendo uma neurastenia
relacionada ao trabalho com maior perda de papel funcional.

• ICD-10

O ICD-10 é um método oficial de diagnóstico utilizado na Suécia, incrementado desde
1997, pouco depois da síndrome de Burnout se tornar um dos 5 diagnósticos mais comuns, com
grande crescimento. Com um diagnóstico formal do ICD-10 é possível conseguir uma
compensação financeira caso a síndrome leve a invalidez ou licença médica. Para o diagnóstico
de Burnout é necessário que sintomas como dificuldades de concentração, irritabilidade,
instabilidade emocional, perturbações no sono e dores musculares ocorram diariamente por 2
semanas e que cause danos na capacidade de trabalho. Neste método o profissional tem mais
liberdade para interpretações a respeito do caso.

• Educators Survey-Es e Cuestionário de Burnout do Professorado

O método “Educators Survey-Es”, também conhecido como “MBI forma ED”, foi
elaborado como uma forma especialmente para a aplicação em professores partindo do
inventário MBI, de Maslach e Jackson. Algumas adaptações foram necessárias como a alteração
da palavra “cliente” para “aluno”, enquanto a estrutura em si não sofreu alteração. O
Cuestionário de Burnout do Professorado (CBP-R) é um questionário especificamente para
professores, que diferente do “Educator Survey-ES”, abrange particularidades da profissão de
educador incluindo fatores como desorganização e problemas administrativos, além das
consequências ligadas a esses estressores.

=Relações com outros personagens e teorias=
Pesquisadores como Cristina Maslach, Ayala Pine e Cary Cherniss são considerados
uns dos responsáveis por popularizar o conceito de Síndrome do Esgotamento Profissional e o
reconhecer como uma questão social imprescindível. A primeira obra relacionada a Burnout
publicada no Brasil é de H. França, no ano de 1987, encontrada na Revista Brasileira de
Medicina. Foi na década de 90 que as publicações primárias a respeito desse tema passaram a
ser mais frequentes, como no caso da autora Marilda Emmanuel Novas Lipp que já cita
“burnout” em suas pesquisas sobre estresse, e também Maria Benevides Pereira que insere em
seus estudos padrões típicos dessa síndrome em um grupo de psicólogos.

Nos estudos sobre psicossomática encontra-se uma relação com a Síndrome de Burnout,
Freud em suas obras diferenciava as psiconeuroses das neuroses atuais, sendo esta última mais
relacionada atualmente ao campo psicossomático. Enquanto que as psiconeuroses estariam
ligadas a questões anteriores (resultado do recalcamento), as neuroses atuais estariam ligadas a
questões contemporâneas à vida sexual, sendo suas consequências provenientes dessa
atividade. Logo, esse conceito relaciona-se com um contexto no presente, havendo uma ideia
de temporalidade, não havendo nada recalcado para retornar em forma de sintoma.

Desta forma, de acordo com os estudos de Miná (2011), a Síndrome de Burnout teria
conexão com a neurose atual, algo que afeta o indivíduo em seu relacionamento com o presente,
estando associada a vários fatores, que somados fazem com que a descarga pulsional seja
totalmente descarregada no corpo daquele sujeito. Assim, essas causas atuais resultam em um
sentimento de incapacidade do indivíduo em continuar suportando o fardo que carrega, e este
sintoma passa pela consciência, mas não é recalcado.

=Ver também=
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Christina_Maslach
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Herbert_J._Freudenberger
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Maslach_Burnout_Inventory

=Referências=
ARAGÃO, Núbia Samara Caribé. Prevalência e fatores associados à síndrome de burnout em
enfermeiros intensivistas em uma cidade da Bahia. 2019. 130f. Dissertação (Mestrado
Acadêmico em Saúde Coletiva) - Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de
Santana, 2019.

BRASIL. Ministério da Previdência Social. Decreto 3048/99. Anexo II 1999.
DE CASTRO, Fernando Gastal; ZANELLI, José Carlos. Síndrome de burnout e projeto de
ser. Cadernos de psicologia social do trabalho, v. 10, n. 2, p. 17-33, 2007.

FRANÇA, H. H. A Síndrome de "Burnout". Revista Brasileira de Medicina. São Paulo,
v.44, n.8, p.197-199, 1987.

FREUDENBERGER, Herbert J. Staff burn‐out. Journal of social issues, v. 30, n. 1, p. 159-
165, 1974.

MASLACH, C., JACKSON, S. E. The measurement of experience burnout. Journal of
Occupational Behavior, 2, p. 99-113, 1981.

MINÁ, C. S. Psicossomática e Síndrome de Burnout. WikiPsicopatologia, UFRGS. 2011.
Disponível em:
<https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=Psicossom%C3%A1tica_e_S%C3
%ADndrome_de_Burnout>. Acesso em: 24 abr. 2021.

SANTINI, Joarez. Síndrome do esgotamento profissional Revisão Bibliográfica. Movimento
(ESEFID/UFRGS), v. 10, n. 1, p. 183-209, 2004.

SCHAUFELI, Wilmar B.; LEITER, Michael P.; MASLACH, Christina. Burnout: 35 years of
research and practice. Career development international, 2009.

VIEIRA, Isabela; RUSSO, Jane Araujo. Burnout e estresse: entre medicalização e
psicologização. Physis: Revista de Saúde Coletiva, v. 29, p. e290206, 2019.

=Links externos=
Compreendendo o Burnout - Understanding Job Burnout - Dr. Christina Maslach <
https://www.youtube.com/watch?v=SVlL9TnvphA>.

CUNHA, K. W. V. A produção científica no Brasil nos anos de 2003 a 2008 sobre Síndrome
de Burnout e Docência. 2009. 57 f. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública) - Escola
Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2009. <
https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/2352>

6. AUTORIA
Verbete criado inicialmente por: Elisa Teófilo Rolim e Thais Arci, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e História Social do Trabalho da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1, publicado em 2021.1
[[Categoria:Teorias e conceitos]]

Síndrome de Burnout

2021-05-11T19:15:18Z

Yuri pereira: Criou página com 'A Síndrome de Burnout foi discutida pela primeira vez no ano de 1974 pelo médico psicanalista Herbert J. Freudenberger, que a descreveu como uma síndrome que afetava os tra...'

A Síndrome de Burnout foi discutida pela primeira vez no ano de 1974 pelo médico
psicanalista Herbert J. Freudenberger, que a descreveu como uma síndrome que afetava os
trabalhadores que atendiam pessoas. O termo “Burnout” significa, no inglês coloquial
“esgotamento completo”, o que serve para caracterizar os sintomas da síndrome. Christina
Maslach foi uma das principais responsáveis por popularizar e legitimar o conceito, bem como
a responsável por desenvolver o método mais utilizado de medição para esta síndrome.

=História=
Na década de 1970, se inicia o movimento de organização de bases teóricas e
ferramentas com foco na compreensão de um sentimento habitual de desânimo, indiferença,
insensibilidade, dentre outros indícios, que prejudicava sobretudo os indivíduos que atuavam
em contato direto com os demais, requisitando desses profissionais um alto investimento nas
relações interpessoais existentes no zelo e na consideração ao próximo. Entre as ocupações
encontradas estão os enfermeiros, médicos, professores, etc.

Herbert Freudenberger, médico psicanalista norte-americano, foi o primeiro a usar o
termo inglês “burnout”, apontado como predecessor do ensaio sobre a Síndrome de Burnout,
que inclusive teve sua vida profissional intervinda por insatisfações e complicações que fizeram
com que ele chegasse à exaustão física e mental, começou a estudar pessoas com quem
trabalhava, em uma clínica para dependentes de tóxicos em Nova York, e observou que alguns
manifestavam um modo de sentimento de frustração e cansaço promovido por um grande
consumo energético. Freudenberger explicou que estes indivíduos estavam desmotivados,
desinteressados e inúmeras vezes agressivos quanto a forma de tratamento dos pacientes,
amplamente distante, e várias vezes exibindo uma conduta arrogante, ademais, ressaltou as
chances desses profissionais em culpar os pacientes por seus males.

Por volta da década de 70 Freudenberger terminou seus estudos, e, na década seguinte,
descreveu em seu livro Burn-out a correlação dessa síndrome com a tal intitulação, tratando-se
de um incêndio devastador em seu interior, atingindo as pessoas de uma forma subjetiva e
reduzindo suas energias, expectativas, e até mesmo sua própria imagem como profissional que
em um momento já foi envolvido profundamente com seu trabalho.

Embora Freudenberger seja conhecido como pioneiro da Síndrome de Burnout nos
estudos científicos, a psicóloga Christina Maslach passou a ser intitulada mundialmente como
uma das precursoras sobre Burnout no trabalho, e também criou o mais desfrutado mecanismo
de medição para esta síndrome nos dias de hoje entre os pesquisadores, o Maslach Burnout
Inventory (MBI). Ela se debruçou sobre os estudos da maneira como os indivíduos encaravam
o desprazer mental em seu trabalho.

Maslach ao analisar o fardo emocional do trabalho dos enfermeiros, médicos e
advogados, na década de 70, concluiu que a expressão “burn out”, que significa “ser
consumido/queimado pelo trabalho”, era empregada geralmente para demonstrar um
esgotamento emocional gradativo, um sarcasmo e a falta de engajamento experienciado por
conta das grandes exigências de trabalho. Diante disso, Maslach, concordando com as
considerações de Freudenberger, alcançou o reconhecimento de Burnout considerando-o uma
síndrome psicológica proveniente da apreensão emocional vivenciada pelos indivíduos no
âmbito do trabalho que abrange uma relação profunda e constante com aqueles que precisam
de assistência.

==Contexto histórico==
A atenção acadêmica nas alterações da vida trabalhista ocasionou na origem de um
campo de estudos completo nessa área, no qual Burnout passou a fazer parte. Esse interesse foi
desenvolvido devido as mudanças sociais relacionadas a ideia de justiça social, posteriores à
Segunda Guerra; e também, por conta da procura da indústria em acelerar sua performance
através da compreensão psíquica, se manifestando na busca por ambientes trabalhistas melhores
e na importância da satisfação do trabalhador fabril, se baseando na ideia de “trabalho
humanizado”.

Após a Segunda Guerra Mundial, o Brasil percorreu um desenvolvimento econômico
atrasado, em que o processo de industrialização foi fundamentado no ideal de substituição das
importações, por ser de interesse da elite brasileira. Por conta da tensão pela concorrência
externa, introduz-se uma política de concorrência, e desta forma o trabalho industrial foi
acentuado, com longas horas de trabalho, condições insalubres, prejudicando a saúde e
estimulando desconforto, tanto devido a difusão de doenças como por consequência dos
acidentes causados pelas maquinarias.

Por efeito desta situação, onde vários trabalhadores adquiriam uma alta demanda de
trabalho acarretando na sobrecarga física e mental e, como resultado, uma diminuição na
produção. Dessa maneira, nasce a Medicina do Trabalho, em que ocorre a introdução do médico
dentro das indústrias, tendo por objetivo o retorno dos trabalhadores à linha de produção o mais
depressa possível. Com esse surgimento ocorre um progresso em relação a orientação da
interdisciplinaridade, a partir de então, passou-se a levar em conta as chances de grandes fatores
de risco na produção de doenças, e a esfera do trabalho sofreu transições essenciais no último
século, com a adoção de novas informações e técnicas. Ao considerar a transformação histórica
do trabalho, percebe-se que as modificações são influenciadas pelo contexto político,
econômico, social e cultural de cada país.

1.2 O que é a Síndrome de Burnout
Segundo o Ministério da Previdência e Assistência Social, a Síndrome do Esgotamento
Profissional (nomenclatura brasileira para a Síndrome de Burnout) está apresentada como uma
das 14 doenças que podem estar relacionadas ao trabalho, sendo definida como derivada de um
ritmo de trabalho penoso. No entanto, há certa dificuldade na conceituação da síndrome devido
as variadas nomenclaturas e definições que são utilizadas como referencial, tanto para a própria
Burnout quanto para outras enfermidades psicológicas similares, como o estresse, o desgaste
emocional, o esgotamento psicológico, etc.

A Síndrome de Burnout tem um caráter multidimensional devido a divergências com
relação a sua definição, nomenclatura e o próprio método de diagnóstico. Mas é consensual a
compreensão de que ela é composta por um conjunto de três fatores essenciais, conceituados
pela Christina Maslach e Susan E. Jackson, sendo eles: a exaustão emocional (EE), a
despersonalização (D) e a diminuição da realização pessoal (DRP).

A perda do idealismo com relação ao trabalho é uma característica essencial da
Síndrome de Burnout. Está diretamente ligada ao significado existencial que o trabalho possui
na vida da pessoa, por exemplo, o idealismo de fazer um trabalho significativo capaz de mudar
vidas. O que acontece é exatamente essa quebra de expectativa em uma conjuntura em que
muitas vezes a realidade é a sobrecarga no trabalho, interferências burocráticas, falta de
autonomia, e verbas escassas. É a partir dessa quebra de perspectiva marcada por fatores
estressantes que resulta na sensação de irrelevância, fracasso profissional, diminuição da
realização profissional e o esgotamento de energias. A consequência desses fatores é a situação de não poder abandonar o emprego mesmo depois da desilusão, desencadeando uma retirada
psicológica e um modo de abandonar o trabalho mesmo continuando na profissão.

1.3 Nomenclaturas e definições
O nome dado para se referenciar a Síndrome de Burnout depende do contexto e da
intenção para quem usa. Em espanhol, a síndrome é referida como "Síndrome de Quemarse por
ei Trabajo", enquanto em português também é conhecido como “Síndrome do Esgotamento
Profissional”, segundo Anexo II do decreto 3.048, de 06 de maio de 1999 da Secretaria da
Previdência Social do Ministério da Previdência Social.

Nas produções acadêmicas ocorre uma diferenciação do uso tanto na definição quanto
na nomenclatura dependendo dos autores e, também, do momento em que a obra é produzida.
Como por exemplo:
• “Estresse Laboral”, referente a um estresse que se dá no contexto de trabalho para os
seguintes autores: André Büssing; Jürgen Glaser; José Luiz González de Rivera; Wilmar
Schaufeli; María Jesús Gonzales; Luis Hernández Herrero ; Margarita Romero Martín.

• “Estresse Laboral Assistencial”, acrescentando a necessidade de ajuda ao estresse
laboral para os autores: Bernardo Moreno-Jimenezes; Coral Oliver Hernández; Juan
Carlos Pastor; Aracelis Aragoneses; Nícolas Seisdedos.

• “Estresse profissional”, que ressalta a dimensão profissional da síndrome.

• “Estresse ocupacional”, em que o responsável pelo transtorno seria a atividade
desempenhada e não a profissão, para o seguinte autor: Jenny Firth.

• “Síndrome de queimar-se para o trabalho”, significando a perda de esperança e esforço
pelo trabalho, para os seguintes autores: Pedro Gil-Monte e José María Peiró; Nícolas
Seisdedos

• “Neurose Profissional” ou “Neurose de Excelência”, como transtorno psicológico
relacionado ao trabalho, para o seguinte autor: Maria Inês José Stella.

• “Estresse ocupacional”, para os seguintes autores: Mary Sandra Carlotto; Nícolas
Seisdedos.

• “Síndrome do Esgotamento Profissional”, significando uma doença relacionada ao
trablho com a sensação de esgotamento, para os seguintes autores: Christina Maslach,
Wilmar Schaufeli, Michael P. Leiter e no Ministério da Previdência Social.

Sendo assim, para o objetivo de definir a síndrome, mesmo não havendo ainda uma
concordância na literatura, leva-se em conta a existência de quatro conceitos teóricos, baseados
no possível esclarecimento para sua etiologia, a constar: a clínica, a sócio psicológica,
organizacional e sócio histórica, porém, a que mais se emprega hoje em dia é a concepção sócio
psicológica, formulada no ano de 1981 por Maslach e Susan E. Jackson, a determinando como
uma síndrome tridimensional (exaustão emocional, despersonalização e a realização pessoal no
trabalho). A manifestação de Burnout se referiria aos sintomas e indícios apresentados nessas
três perspectivas em um certo trabalhador.

==Diferenciação entre estresse e Síndrome de Burnout==
Ao analisar a literatura científica é esclarecido que não há uma designação única sobre
Burnout, mas é entendido, até os estudos produzidos atualmente, que seria uma resposta ao
stress laboral crônico, no entanto é importante diferenciar do stress. O primeiro abrange ações
e atos negativos em relação aos clientes, pacientes, instituição e trabalho, ou seja, uma
experimentação subjetiva, que engloba comportamentos e sentimentos que vêm ocasionar
complicações de modo prático e emocional ao funcionário e à corporação.

O organismo quando exposto ao um fator considerado como ameaçador à homeostase,
ele tende a responder por adaptação, esses agentes são nomeados de estressores, os quais são
experienciados ao longo dos dias. Esse processo é considerado normal ao ser humano, inclusive
pode ser apontado como algo necessário à vida, e cada um reage de uma maneira diferente,
porém, se ocorre uma resposta patológica, indica-se uma disfunção que pode ocasionar doenças
graves ou piorar as preexistentes.

O estresse possui consequências positivas e negativas para o indivíduo, enquanto o
Burnout é sempre negativo. Além disso, o estresse pode deixar de existir após um tempo de
repouso e relaxamento, enquanto o Burnout não é resolvido dessa maneira. Logo, a
compreensão de estresse, não implica tais condutas e padrões encontradas na Síndrome de
Burnout, ligadas excepcionalmente ao contexto do trabalho, é uma exaustão individual com
interferência na vida da pessoa e não indispensavelmente no seu relacionamento trabalhista.

==Sintomas==

O surgimento da Síndrome de Burnout possui caráter cumulativo, com progresso e
severidade podendo ser aumentados com o tempo. Normalmente os familiares mais próximos
são os primeiros a notarem os sintomas, havendo normalmente o estágio da negação pelo
enfermado. A gravidade e o tipo da síndrome dependem de cada indivíduo, do ambiente e do
estágio de desenvolvimento.

O processo de desenvolvimento da Burnout é uma resposta ao estresse crônico vivido
no trabalho que leva o profissional a exaustão. Os principais sintomas, caracterizados por
Maslach, são essencialmente: a exaustão emocional, a despersonalização e a diminuição da
realização pessoal. Sendo a despersonalização caracterizada como adotar atitudes de frieza e
indiferença ao trabalho e aos colegas, a diminuição da realização pessoal está ligada ao fato de
a pessoa sentir-se ineficiente e que seu trabalho não faz diferença. A variável exaustão
emocional esta regularmente relacionada a altas demandas de trabalho, conflitos, altas cargas
horarias. Além de outros sintomas físicos e emocionais como dores de cabeça, tensão muscular,
problemas com o sono, relacionamentos familiares afetados, absenteísmo, entre outros.

Os estressores laborais que desencadeiam os sintomas da Síndrome de Burnout passam
pela vivência de insatisfação, desilusão e sensação de fracasso com o trabalho realizado.
Desencadeando sentimentos de apatia, desinteresse, depreciação. A manifestação dessa
enfermidade é considerada por muitos como uma estratégia de defesa para que passe a tratar as
pessoas com frieza e desprezo, desenvolvendo o quadro de Burnout.

Outras reações corporais desenvolvidas pela Síndrome de Burnout são:
• Sintomas físicos: fadigas constantes, problemas no sono, dores musculares, incômodos
gastrointestinais, enxaquecas, transtornos cardiovasculares, disfunções sexuais,
imunodeficiência, entre outros.
• Sintomas comportamentais: Perda de iniciativa, Suicídio, aumento no consumo de
substâncias, irritabilidade, agressividade, entre outros.

• Sintomas defensivos: Tendência de isolamento, sensação de onipotência, desinteresse
no trabalho ou lazer, ironia, cinismo, entre outros.

• Sintomas psíquicos: Falta de concentração, problemas com a memória, sentimento de
alienação, baixa autoestima, desânimo, depressão, paranoia, desconfiança, impaciência,
entre outros.

==Métodos de diagnóstico==
Os métodos de diagnóstico para a síndrome de Burnout são diversos devido a variedade
tanto de nomenclaturas quanto de definições e abordagens. O Maslach Burnout Inventory (MBI
–Maslach and Jackson, 1981) é o método mais utilizado atualmente, mas também existem
outras formas de diagnóstico que podem variar dependendo da localidade, para ser condizente
com as especificidades de cada lugar, ou profissão. Como por exemplo os seguintes métodos:

• Maslach Burnout Inventory (MBI –Maslach and Jackson, 1981)

O Inventário de Maslach e Jackson tem o objetivo de servir tanto para diagnóstico
quanto para estatística, atuando como uma forma de diferenciar aquele que possui ou não a
síndrome de forma mais prática. Os pontos são determinados por instâncias de baixo, médio e
alto ponto baseado na frequência de aparecimento dos sintomas, usando a escala de resposta
Likert de sete pontos (desde 0 = “nunca” até 6 = “todos os dias”).

• Royal Dutch Medical Association

De um jeito similar a MBI, nos Países Baixos o meio para acessar tratamento de
enfermidades relacionadas ao trabalho e outros cuidados primários é o Royal Dutch Medical
Association. O diagnóstico é classificado entre 3 níveis de estresse: estresse/angústia, com
sintomas que prejudicam apenas parcialmente as funções ocupacionais; colapso nervoso,
sintoma de estresse sério e com perda do papel funcional; e Burnout, sendo uma neurastenia
relacionada ao trabalho com maior perda de papel funcional.

• ICD-10

O ICD-10 é um método oficial de diagnóstico utilizado na Suécia, incrementado desde
1997, pouco depois da síndrome de Burnout se tornar um dos 5 diagnósticos mais comuns, com
grande crescimento. Com um diagnóstico formal do ICD-10 é possível conseguir uma
compensação financeira caso a síndrome leve a invalidez ou licença médica. Para o diagnóstico
de Burnout é necessário que sintomas como dificuldades de concentração, irritabilidade,
instabilidade emocional, perturbações no sono e dores musculares ocorram diariamente por 2
semanas e que cause danos na capacidade de trabalho. Neste método o profissional tem mais
liberdade para interpretações a respeito do caso.

• Educators Survey-Es e Cuestionário de Burnout do Professorado

O método “Educators Survey-Es”, também conhecido como “MBI forma ED”, foi
elaborado como uma forma especialmente para a aplicação em professores partindo do
inventário MBI, de Maslach e Jackson. Algumas adaptações foram necessárias como a alteração
da palavra “cliente” para “aluno”, enquanto a estrutura em si não sofreu alteração. O
Cuestionário de Burnout do Professorado (CBP-R) é um questionário especificamente para
professores, que diferente do “Educator Survey-ES”, abrange particularidades da profissão de
educador incluindo fatores como desorganização e problemas administrativos, além das
consequências ligadas a esses estressores.

=Relações com outros personagens e teorias=
Pesquisadores como Cristina Maslach, Ayala Pine e Cary Cherniss são considerados
uns dos responsáveis por popularizar o conceito de Síndrome do Esgotamento Profissional e o
reconhecer como uma questão social imprescindível. A primeira obra relacionada a Burnout
publicada no Brasil é de H. França, no ano de 1987, encontrada na Revista Brasileira de
Medicina. Foi na década de 90 que as publicações primárias a respeito desse tema passaram a
ser mais frequentes, como no caso da autora Marilda Emmanuel Novas Lipp que já cita
“burnout” em suas pesquisas sobre estresse, e também Maria Benevides Pereira que insere em
seus estudos padrões típicos dessa síndrome em um grupo de psicólogos.

Nos estudos sobre psicossomática encontra-se uma relação com a Síndrome de Burnout,
Freud em suas obras diferenciava as psiconeuroses das neuroses atuais, sendo esta última mais
relacionada atualmente ao campo psicossomático. Enquanto que as psiconeuroses estariam
ligadas a questões anteriores (resultado do recalcamento), as neuroses atuais estariam ligadas a
questões contemporâneas à vida sexual, sendo suas consequências provenientes dessa
atividade. Logo, esse conceito relaciona-se com um contexto no presente, havendo uma ideia
de temporalidade, não havendo nada recalcado para retornar em forma de sintoma.

Desta forma, de acordo com os estudos de Miná (2011), a Síndrome de Burnout teria
conexão com a neurose atual, algo que afeta o indivíduo em seu relacionamento com o presente,
estando associada a vários fatores, que somados fazem com que a descarga pulsional seja
totalmente descarregada no corpo daquele sujeito. Assim, essas causas atuais resultam em um
sentimento de incapacidade do indivíduo em continuar suportando o fardo que carrega, e este
sintoma passa pela consciência, mas não é recalcado.

=Ver também=
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Christina_Maslach
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Herbert_J._Freudenberger
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Maslach_Burnout_Inventory

=Referências=
ARAGÃO, Núbia Samara Caribé. Prevalência e fatores associados à síndrome de burnout em
enfermeiros intensivistas em uma cidade da Bahia. 2019. 130f. Dissertação (Mestrado
Acadêmico em Saúde Coletiva) - Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de
Santana, 2019.

BRASIL. Ministério da Previdência Social. Decreto 3048/99. Anexo II 1999.
DE CASTRO, Fernando Gastal; ZANELLI, José Carlos. Síndrome de burnout e projeto de
ser. Cadernos de psicologia social do trabalho, v. 10, n. 2, p. 17-33, 2007.

FRANÇA, H. H. A Síndrome de "Burnout". Revista Brasileira de Medicina. São Paulo,
v.44, n.8, p.197-199, 1987.

FREUDENBERGER, Herbert J. Staff burn‐out. Journal of social issues, v. 30, n. 1, p. 159-
165, 1974.

MASLACH, C., JACKSON, S. E. The measurement of experience burnout. Journal of
Occupational Behavior, 2, p. 99-113, 1981.

MINÁ, C. S. Psicossomática e Síndrome de Burnout. WikiPsicopatologia, UFRGS. 2011.
Disponível em:
<https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=Psicossom%C3%A1tica_e_S%C3
%ADndrome_de_Burnout>. Acesso em: 24 abr. 2021.

SANTINI, Joarez. Síndrome do esgotamento profissional Revisão Bibliográfica. Movimento
(ESEFID/UFRGS), v. 10, n. 1, p. 183-209, 2004.

SCHAUFELI, Wilmar B.; LEITER, Michael P.; MASLACH, Christina. Burnout: 35 years of
research and practice. Career development international, 2009.

VIEIRA, Isabela; RUSSO, Jane Araujo. Burnout e estresse: entre medicalização e
psicologização. Physis: Revista de Saúde Coletiva, v. 29, p. e290206, 2019.

=Links externos=
Compreendendo o Burnout - Understanding Job Burnout - Dr. Christina Maslach <
https://www.youtube.com/watch?v=SVlL9TnvphA>.

CUNHA, K. W. V. A produção científica no Brasil nos anos de 2003 a 2008 sobre Síndrome
de Burnout e Docência. 2009. 57 f. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública) - Escola
Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2009. <
https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/2352>

6. AUTORIA
Verbete criado inicialmente por: Elisa Teófilo Rolim e Thais Arci, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e História Social do Trabalho da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1, publicado em 2021.1

Pierre Weil

2021-05-11T18:40:53Z

Yuri pereira:

Pierre Gilles Weil, nasceu em Estrasburgo na França, em 16 de abril de 1924, estudou no Instituto de Estudos do Trabalho e de Orientação Profissional de Paris, dirigido por Henri Pierón, na Escola Prática de Psicologia e Pedagogia da Universidade de Lyon e na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Instituto Jean Jacques Rousseau), da Universidade de Genebra. Responsável pela introdução da psicodrama no Brasil, na década de 1960, pela fundação da Universidade Internacional da Paz em 1987 (UNIPAZ) e autor de mais de 50 livros. Weil morreu aos 84 anos em Brasília, no dia 9 de outubro de 2008, por falência de órgãos.

=Biografia=

Pierre Weil nasceu em uma família com bastante variedade religiosa, o que refletiu diretamente em sua criação. Aos oito anos decidiu criar, ludicamente, junto com um primo, uma Associação Católica dos Judeus Protestantes a favor do monotelismo Budista.

Durante a infância, as discordâncias religiosas de sua família foram motivos para conflitos. Aos quatorze anos, como uma ideia para a solução dos conflitos políticos na Europa propôs a união fronteiriça e econômica entre os países. Em 1941, durante a 2ª guerra mundial, aos dezessete anos integra-se no movimento de resistência da França contra os nazistas, os “maquis”, mas como enfermeiro da cruz vermelha, se recusava a ter que portar uma arma.

Aos dezoito anos, as tropas alemãs invadiram sua cidade natal, sendo obrigado a se refugiar na França. Ainda como voluntário do movimento da Resistência Francesa, passou a ministrar aulas e cuidar dos jovens refugiados de guerra. Presenciar os horrores da guerra desde tenra idade, foi responsável por nascer a vontade de Pierre Weil para um combate diferente, direcionado à causa da educação para alcançar a paz.

==Formação acadêmica==

Com o fim da guerra, Pierre passa a residir em Paris, onde iniciou seus estudos acadêmicos. Estudou no instituto de Trabalho e de Orientação Profissional de Paris, dirigido por Henri Pierón, na Escola Prática de Psicologia e Pedagogia da Universidade de Lyon e na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Instituto Jean Jacques Rousseau), da Universidade de Genebra. Durante esse período teve a oportunidade de ter tido grandes mestres, como Jean Piaget, André Rey e entre outros. Posteriormente, recebeu o título de Doutor em Psicologia, pela Universidade de Paris, recebendo uma Menção Honrosa, por sua original tese sobre a Esfinge.

==Vinda para o Brasil==

Em 1948, desembarcou no Brasil, Rio de Janeiro, a convite do professor Léon Walther com o objetivo de integrar no treinamento dos grupos que organizariam os serviços de psicotécnicas do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). O modelo adotado tinha como inspiração a orientação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), contendo adaptações para o trabalho comercial. Durante os nove anos seguintes, liderou a sessão de orientação e seleção profissional do Senac. A convite de Helena Antipoff, abandona sua antiga posição e passa a ser Chefe do Consultório Psicopedagógico do Instituto Pestalozzi do Rio de Janeiro. Em 1953, com Eva Nick, Weil focou sua atenção na psicologia social do trabalho, desenvolvendo estudos voltados para profissões e psicodiagnósticos. As pesquisas foram baseadas na biotipologia de Sheldon e Stevens, mas aplicada a um grupo de vendedores balconistas. Em 1954, passou a focar seus estudos nas relações socais e lançou a primeira versão do livro “ABC das Relações Humanas”, a 2ª edição foi adaptada e recebeu o título de “Relações Humanas na Família e no Trabalho”, a adaptação chegou a ter mais de 50 edições. Em 1955, aprofunda seus estudos na aplicação da Psicologia ao trabalho e a sociedade, através do seu livro “ABC da Psicotécnica”, nesta obra Weil introduz os fundamentos científicos da psicotécnica. Ainda no mesmo ano, Weil apresentou os resultados do seu estudo sobre o Teste de inteligência não verbal, aplicado no território nacional, que sugeriam uma superioridade nas classes ricas e medias, perante as classes pobres, mas mostravam uma diferença desprezível de inteligência entre os sexos, contrariando a ideia difundida na época de superioridade intelectual do gênero masculino.

Em 1958, convidado pelo Banco da lavoura de Minas Gerais, atual ABN AMRO Bank, organizou sistemas de recrutamento, seleção e treinamento de executivos e gerentes, utilizando práticas mais dinâmicas e introduzindo a psicodrama no Brasil. Durante esse período, Weil e alguns professores da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), desenvolveram a técnica de “Desenvolvimento das Relações Humanas” DRH, a partir do aperfeiçoamento das técnicas norte americanas de “Training Group”, criadas pelo National Training Laboratory in Group Development, nos Estados Unidos. Após 10 anos, passou a morar em Belo Horizonte, onde tornou-se chefe do Departamento de Orientação e Formação do Banco Real e professor da UFMG, onde atuou nas áreas de psicologia social, psicologia industrial e psicologia transpessoal.

Em 1972, casou-se com a professora de Yoga Maria José Marinho e juntos fundaram a Instituto da Síntese Humana (SINTESE), que estudava os efeitos da Laya Yoga no comportamento humano e como poderia ser utilizado no auxílio da cura de enfermidades psicológicas como, depressões, ansiedade e angustias. Dirigiu uma pesquisa na UFMG sobre os efeitos da Laya Yoga, em conjunto com sua esposa.

Em 1987, recebeu um convite do governador do distrito federal da época, José Aparecida, para que se mudasse para Brasília e conseguisse trabalhar de forma mais ativa na fundação da UNIPAZ. Passa a residir em Brasília, tornando-se Presidente da Fundação Cidade da Paz e Reitor da Universidade Holística para a Paz de Brasília (UNIPAZ) e cidadão honorário da cidade de Brasília, em 1988

Apostando em uma visão holística e transdisciplinar do conhecimento, Weil através da UNIPAZ conseguiu se dedicar exclusivamente educação com o propósito de alcançar à paz, temas de suas conferências para a Unesco, em 1989, tendo sido agraciado com a menção honrosa do Prêmio de Educação para a Paz, em 2000, e foi indicado ao prêmio Nobel da paz, em 2003.

Weil era um grande entusiasta pelo Brasil, sendo a cultura brasileira do abraço uma das coisas que mais o encantou.

==UNIPAZ==

A UNIPAZ, foi criada por Pierre Weil com o apoio monetário do Governador de Brasília, na época José Aparecida, é a união da Universidade Holística Internacional com a Fundação Cidade da Paz. Tem como proposito principal a busca pela paz e uma política contra a violência.

A UNIPAZ adota a transdisciplinaridade como forma de ensino, tendo sua metodologia baseada em três estágios o de: sensibilização, de formação e de pós-formação. Estas etapas envolvem pesquisas que buscam agir em função de uma ação reparadora daquilo que o ser humano danificou em si mesmo, no coletivo e no meio ambiente.

#A Paz consigo próprio (Ecologia e Consciência individuais), sobre os planos do corpo, das emoções e do espírito.
#A Paz com os outros (Ecologia e Consciência Sociais), sobre os planos da economia, da sociedade e política, e da cultura.
#A Paz com a natureza (Ecologia e Consciência do Universo), sobre os planos da matéria, da vida e da informação

Pierre Weil estudou diversas doutrinas esotéricas que o auxiliaram na formação dos preceitos da UNIPAZ, sempre enfatizando a defesa da paz e harmonia entre os homens, e com o meio ambiente.

Além do Distrito Federal, a universidade tem campo na Bahia, no Ceará, no Paraná, em Minas Gerais, no Rio de Janeiro, em São Paulo, em Santa Catarina e no Rio Grande Sul. E em outros países: França, Argentina, Israel, Bélgica e Inglaterra.

==Fim da vida==

Permaneceu como reitor da UNIPAZ e ministrando palestras até o fim da vida. Faleceu no dia nove de outubro de 2008, aos 84 anos. O corpo de Pierre Weil foi velado por parentes e amigos em Brasília, na própria UNIPAZ.

=Contribuições=

*Foi o primeiro a difundir o psicodrama no Brasil, utilizando-o como método e referência teórica, abrindo as portas para que fosse conhecido e reconhecido além do universo clínico não só na teoria, mas também na prática do universo empresarial.
*A partir do aperfeiçoamento das técnicas norte americanas, fez parte da criação de uma técnica denominada Desenvolvimento das Relações Humanas – DRH.
*Em 1966, criou um novo tipo de Psicodrama, o Psicodrama da Esfinge, que foi apresentado no Congresso de psicodrama de Barcelona no mesmo ano. Anne Ancelin, encantada com o método, aconselhou-o a apresentar o trabalho na Universidade de Paris, onde recebeu a menção honrosa no título de Doutor em Psicologia.

=Teoria=

Pierre Weil, através da UNIPAZ, tinha como objetivo fazer a integração entre movimentos esotéricos e alternativos com a ciência convencional. As sabedorias ancestrais tinham forte influência no pensamento de Weil. Em seu livro “A arte de viver em paz”, ele faz esse conhecimento antigo transitar entre as bases contemporâneas, permitindo que exista uma relação de troca entre as tradições espirituais, filosofia, arte e ciência, sendo assim possível alcançar um equilíbrio. Pierre chamou das três ecologias básicas a única forma de alcançar esse equilíbrio, as ecologias individual, social e ambiental.

Ademais, Weil desenvolveu uma metodologia, holologia, conhecimento teórico, e da holopráxis, conhecimento prático, que tinha como objetivo auxiliar nas metamorfoses pessoais e profissionais, sempre com foco para as mudanças de paradigma que auxiliam no desenvolvimento de uma cultura de paz. No pensamento holístico, o indivíduo, a sociedade e a natureza vivem em harmonia, em um conjunto inseparável, por isso o interesse de Weil nessa área de conhecimento.

=Obras=

*ABC das Relações Humanas – Ed. Nacional – São Paulo (1954).

*ABC das Psicotécnicas – Ed. Nacional – São Paulo (1955).

*Manual de Psicologia Aplicada – Itatiaia – Belo Horizonte (1967).

*Dinâmica de Grupo e Desenvolvimento em Relações Humanas - Itatiaia – (1967) (com Arme Ancelin Sohutzenberger– Célio Garcia o outros).

*A Revolução Silenciosa – Autobiografia Pessoal e Transpessoal – São Paulo (1983).

*Sementes para uma Nova Era – Ed. Vozes – Petrópolis (1984).

*A Neurose do Paraíso Perdido – Ed. Espaço e Tempo – Dist. Vozes – Rio de Janeiro (1987).

*O Novo Vocabulário Holístico – Espaço e Tempo – CEPA Dist. Vozes – Rio de Janeiro (1987) 2ª. Edição.

*Ondas a Procura do Mar – Rio de Janeiro (1987).

*A Palha e a Trava – Ed. vozes -Rio de Janeiro (1989).

*Relações Humanas na Família e no Trabalho – Ed. Vozes Petrópolis (1971) 25ª. Edição.

*O Potencial da Inteligência do Brasileiro (Com Eva Nick) CEPA – Rio de Janeiro (1971).

*Liderança, Tensões, Evoluções – Itatiaia – Belo Horizonte (1972).

*A Consciência Cósmica – Introdução à Psicologia Transpessoal Ed. Vozes – Petrópolis (1972) 2ª. Edição.

*Esfinge: Estrutura e Mistério do Homem – Itatiaia (1977).

*A Mística do Sexo – Itatiaia – Belo Horizonte (1976).

*Fronteiras da Regressão – Ed. Vozes – Petrópolis (1976).

*Psicodrama Triádico (com Anne A. Schutzenbergr) Interlivros (1976)

*Sua Vida, Seu Futuro – Ed. Vozes – Petrópolis (1979) 10ª. Edição.

*Amar e Ser Amado – Ed. Vozes – Petrópolis (1979) 20ª. Edição

*O Psicodrama – CEPA – Rio de Janeiro (1979) 2ª. Edição.

*A Criança, o Lar, a Escola – Ed. Vozes – Petrópolis (1979) 20ª. Edição.

*Fronteiras da Evolução e da Morte – Ed. Vozes – Petrópolis (1979).

*Pequeno Tratado de Psicologia Transpessoal em Colaboração com outros – Ed. Vozes (1979) 5º. Volume.

*Holística – Uma Nova Visão do Real – Palas Athenas – São Paulo (1990)

*A Arte de Viver em Paz – Ed. Gente – São Paulo (1990)

*Organizações e Tecnologia para o Terceiro Milênio – A Nova Cultura

*Organizacional Holística– Ed. Rosa dos Tempos – Rio de janeiro (1991) 2ª Edição.

*Antologia do Êxtase – Ed. Palas Atenas – São Paulo (1992).

*O Último Porquê – Ed. vozes (1989) – 3ª.Edição (1992).

*A Nova Ética – Ed. Rosa dos Tempos – Rio de Janeiro (1993).

*Rumo à Nova Transdisciplinaridade em colaboração (com Ubiratan D’Ambrósio e Roberto Crema) – Ed. Summus – São Paulo (1993).

*A Morte da Morte – Ed. Gente – São Paulo (1995).

*Mudança de Sentido e Sentido da Mudança – Ed. Rosa dos Tempos – Rio de Janeiro (2000)

*Novas Ideias para Novos Tempos – Ed. Rosa do Tempos – Rio de Janeiro.

*A Lágrima da Compaixão – Ed. Pensamento – São Paulo (2000).

*A Arte de Viver a Vida (2011)

*Mudança de Sentido e Sentido da Mudança (2000)

*O Fim da Guerra dos Sexos (2002)

*O Corpo Fala (Com Roland Tompakow) – Ed. Vozes Petrópolis (2015) 74ª.

=Cronologia biográfica=

1924 – Pierre Weil nasce em Estrasburgo, França.

1949 – Torna-se chefe da Seção de Orientação e Seleção Profissional do Departamento Nacional do Senac.

1958 – Mudou-se para Belo Horizonte.

1987 – Mudou-se para Brasilia e tornou-se presidente da Fundação Cidade da Paz e reitor da Unipaz.

1972 - Casou-se com Maria José Marinho.

1998 – Torna-se cidadão honorário de Brasília.

2008 – Faleceu em Brasília.

=Referências=

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA: Morre em Brasília o fundador da Unipaz Pierre Weil. Brasilia, 18 out. 2008. Disponível em: https://site.cfp.org.br/morre-em-braslia-o-fundador-da-unipaz-pierre-weil/. Acesso em: 30 mar. 2021.

DOC. Pierre Wei. Produção de Lia Tavares. Roteiro: Lia Tavares, Lydia Rebouças, Cristina Peliano. Minas Gerais: Tv Supren, 2013. (18 min.), son., color. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KdA_71OPrBg&t=9s&ab_channel=SUPREN. Acesso em: 30 mar. 2021.

MISSA de sétimo dia pela morte de Pierre Weil será celebrada hoje. UFMG. Minas Gerais. 16 out. 2008. Disponível em: https://www.ufmg.br/online/arquivos/010090.shtml. Acesso em: 30 mar. 2021.

PSICOLOGIA: CIÊNCIA E PROFISSÃO. Brasilia: v. 25, n. 4, 2005. Trimestral. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932005000400013. Acesso em: 30 mar. 2021.

REVISTA BRASILEIRA DE PSICODRAMA. São Paulo: Venina Metaxa Kladi, v. 17, n. 1, 2009. Quadrimestralmente. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-53932009000100015. Acesso em: 30 mar. 2021.

UNIPAZ (Brasilia). Pierre Weil (1924-2008): ESCRITOR, EDUCADOR E PSICÓLOGO. '''UNIPAZ''', Brasilia, p. 1-1. Disponível em: https://unipaz.org.br/pierre-weil/. Acesso em: 29 abr. 2021.

WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. O corpo Fala: a linguagem silenciosa da comunicação não-verbal. 54. ed. Vozes, 2000. 154 p. Disponível em: https://web.archive.org/web/20100216015957/http://pcangelo.files.wordpress.com/2008/05/corpofl.pdf. Acesso em: 30 mar. 2021.

=Links externos=

https://pierreweil.pro.br/

http://www.unipazrj.org.br/

https://unipazgoias.org.br/

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Julia Hatsue Ribeiro Osawa de Sousa, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e História Social do Trabalho da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1, publicado em 2021.1
[[Categoria:Personagens]]

Pierre Weil

2021-05-11T18:40:22Z

Yuri pereira:

Pierre Gilles Weil, nasceu em Estrasburgo na França, em 16 de abril de 1924, estudou no Instituto de Estudos do Trabalho e de Orientação Profissional de Paris, dirigido por Henri Pierón, na Escola Prática de Psicologia e Pedagogia da Universidade de Lyon e na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Instituto Jean Jacques Rousseau), da Universidade de Genebra. Responsável pela introdução da psicodrama no Brasil, na década de 1960, pela fundação da Universidade Internacional da Paz em 1987 (UNIPAZ) e autor de mais de 50 livros. Weil morreu aos 84 anos em Brasília, no dia 9 de outubro de 2008, por falência de órgãos.

=Biografia=

Pierre Weil nasceu em uma família com bastante variedade religiosa, o que refletiu diretamente em sua criação. Aos oito anos decidiu criar, ludicamente, junto com um primo, uma Associação Católica dos Judeus Protestantes a favor do monotelismo Budista.

Durante a infância, as discordâncias religiosas de sua família foram motivos para conflitos. Aos quatorze anos, como uma ideia para a solução dos conflitos políticos na Europa propôs a união fronteiriça e econômica entre os países. Em 1941, durante a 2ª guerra mundial, aos dezessete anos integra-se no movimento de resistência da França contra os nazistas, os “maquis”, mas como enfermeiro da cruz vermelha, se recusava a ter que portar uma arma.

Aos dezoito anos, as tropas alemãs invadiram sua cidade natal, sendo obrigado a se refugiar na França. Ainda como voluntário do movimento da Resistência Francesa, passou a ministrar aulas e cuidar dos jovens refugiados de guerra. Presenciar os horrores da guerra desde tenra idade, foi responsável por nascer a vontade de Pierre Weil para um combate diferente, direcionado à causa da educação para alcançar a paz.

==Formação acadêmica==

Com o fim da guerra, Pierre passa a residir em Paris, onde iniciou seus estudos acadêmicos. Estudou no instituto de Trabalho e de Orientação Profissional de Paris, dirigido por Henri Pierón, na Escola Prática de Psicologia e Pedagogia da Universidade de Lyon e na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Instituto Jean Jacques Rousseau), da Universidade de Genebra. Durante esse período teve a oportunidade de ter tido grandes mestres, como Jean Piaget, André Rey e entre outros. Posteriormente, recebeu o título de Doutor em Psicologia, pela Universidade de Paris, recebendo uma Menção Honrosa, por sua original tese sobre a Esfinge.

==Vinda para o Brasil==

Em 1948, desembarcou no Brasil, Rio de Janeiro, a convite do professor Léon Walther com o objetivo de integrar no treinamento dos grupos que organizariam os serviços de psicotécnicas do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). O modelo adotado tinha como inspiração a orientação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), contendo adaptações para o trabalho comercial. Durante os nove anos seguintes, liderou a sessão de orientação e seleção profissional do Senac. A convite de Helena Antipoff, abandona sua antiga posição e passa a ser Chefe do Consultório Psicopedagógico do Instituto Pestalozzi do Rio de Janeiro. Em 1953, com Eva Nick, Weil focou sua atenção na psicologia social do trabalho, desenvolvendo estudos voltados para profissões e psicodiagnósticos. As pesquisas foram baseadas na biotipologia de Sheldon e Stevens, mas aplicada a um grupo de vendedores balconistas. Em 1954, passou a focar seus estudos nas relações socais e lançou a primeira versão do livro “ABC das Relações Humanas”, a 2ª edição foi adaptada e recebeu o título de “Relações Humanas na Família e no Trabalho”, a adaptação chegou a ter mais de 50 edições. Em 1955, aprofunda seus estudos na aplicação da Psicologia ao trabalho e a sociedade, através do seu livro “ABC da Psicotécnica”, nesta obra Weil introduz os fundamentos científicos da psicotécnica. Ainda no mesmo ano, Weil apresentou os resultados do seu estudo sobre o Teste de inteligência não verbal, aplicado no território nacional, que sugeriam uma superioridade nas classes ricas e medias, perante as classes pobres, mas mostravam uma diferença desprezível de inteligência entre os sexos, contrariando a ideia difundida na época de superioridade intelectual do gênero masculino.

Em 1958, convidado pelo Banco da lavoura de Minas Gerais, atual ABN AMRO Bank, organizou sistemas de recrutamento, seleção e treinamento de executivos e gerentes, utilizando práticas mais dinâmicas e introduzindo a psicodrama no Brasil. Durante esse período, Weil e alguns professores da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), desenvolveram a técnica de “Desenvolvimento das Relações Humanas” DRH, a partir do aperfeiçoamento das técnicas norte americanas de “Training Group”, criadas pelo National Training Laboratory in Group Development, nos Estados Unidos. Após 10 anos, passou a morar em Belo Horizonte, onde tornou-se chefe do Departamento de Orientação e Formação do Banco Real e professor da UFMG, onde atuou nas áreas de psicologia social, psicologia industrial e psicologia transpessoal.

Em 1972, casou-se com a professora de Yoga Maria José Marinho e juntos fundaram a Instituto da Síntese Humana (SINTESE), que estudava os efeitos da Laya Yoga no comportamento humano e como poderia ser utilizado no auxílio da cura de enfermidades psicológicas como, depressões, ansiedade e angustias. Dirigiu uma pesquisa na UFMG sobre os efeitos da Laya Yoga, em conjunto com sua esposa.

Em 1987, recebeu um convite do governador do distrito federal da época, José Aparecida, para que se mudasse para Brasília e conseguisse trabalhar de forma mais ativa na fundação da UNIPAZ. Passa a residir em Brasília, tornando-se Presidente da Fundação Cidade da Paz e Reitor da Universidade Holística para a Paz de Brasília (UNIPAZ) e cidadão honorário da cidade de Brasília, em 1988

Apostando em uma visão holística e transdisciplinar do conhecimento, Weil através da UNIPAZ conseguiu se dedicar exclusivamente educação com o propósito de alcançar à paz, temas de suas conferências para a Unesco, em 1989, tendo sido agraciado com a menção honrosa do Prêmio de Educação para a Paz, em 2000, e foi indicado ao prêmio Nobel da paz, em 2003.

Weil era um grande entusiasta pelo Brasil, sendo a cultura brasileira do abraço uma das coisas que mais o encantou.

==UNIPAZ==

A UNIPAZ, foi criada por Pierre Weil com o apoio monetário do Governador de Brasília, na época José Aparecida, é a união da Universidade Holística Internacional com a Fundação Cidade da Paz. Tem como proposito principal a busca pela paz e uma política contra a violência.

A UNIPAZ adota a transdisciplinaridade como forma de ensino, tendo sua metodologia baseada em três estágios o de: sensibilização, de formação e de pós-formação. Estas etapas envolvem pesquisas que buscam agir em função de uma ação reparadora daquilo que o ser humano danificou em si mesmo, no coletivo e no meio ambiente.

# A Paz consigo próprio (Ecologia e Consciência individuais), sobre os planos do corpo, das emoções e do espírito.
# A Paz com os outros (Ecologia e Consciência Sociais), sobre os planos da economia, da sociedade e política, e da cultura.
# A Paz com a natureza (Ecologia e Consciência do Universo), sobre os planos da matéria, da vida e da informação

Pierre Weil estudou diversas doutrinas esotéricas que o auxiliaram na formação dos preceitos da UNIPAZ, sempre enfatizando a defesa da paz e harmonia entre os homens, e com o meio ambiente.

Além do Distrito Federal, a universidade tem campo na Bahia, no Ceará, no Paraná, em Minas Gerais, no Rio de Janeiro, em São Paulo, em Santa Catarina e no Rio Grande Sul. E em outros países: França, Argentina, Israel, Bélgica e Inglaterra.

==Fim da vida==

Permaneceu como reitor da UNIPAZ e ministrando palestras até o fim da vida. Faleceu no dia nove de outubro de 2008, aos 84 anos. O corpo de Pierre Weil foi velado por parentes e amigos em Brasília, na própria UNIPAZ.

=Contribuições=

* Foi o primeiro a difundir o psicodrama no Brasil, utilizando-o como método e referência teórica, abrindo as portas para que fosse conhecido e reconhecido além do universo clínico não só na teoria, mas também na prática do universo empresarial.
* A partir do aperfeiçoamento das técnicas norte americanas, fez parte da criação de uma técnica denominada Desenvolvimento das Relações Humanas – DRH.
* Em 1966, criou um novo tipo de Psicodrama, o Psicodrama da Esfinge, que foi apresentado no Congresso de psicodrama de Barcelona no mesmo ano. Anne Ancelin, encantada com o método, aconselhou-o a apresentar o trabalho na Universidade de Paris, onde recebeu a menção honrosa no título de Doutor em Psicologia.

=Teoria=

Pierre Weil, através da UNIPAZ, tinha como objetivo fazer a integração entre movimentos esotéricos e alternativos com a ciência convencional. As sabedorias ancestrais tinham forte influência no pensamento de Weil. Em seu livro “A arte de viver em paz”, ele faz esse conhecimento antigo transitar entre as bases contemporâneas, permitindo que exista uma relação de troca entre as tradições espirituais, filosofia, arte e ciência, sendo assim possível alcançar um equilíbrio. Pierre chamou das três ecologias básicas a única forma de alcançar esse equilíbrio, as ecologias individual, social e ambiental.

Ademais, Weil desenvolveu uma metodologia, holologia, conhecimento teórico, e da holopráxis, conhecimento prático, que tinha como objetivo auxiliar nas metamorfoses pessoais e profissionais, sempre com foco para as mudanças de paradigma que auxiliam no desenvolvimento de uma cultura de paz. No pensamento holístico, o indivíduo, a sociedade e a natureza vivem em harmonia, em um conjunto inseparável, por isso o interesse de Weil nessa área de conhecimento.

=Obras=

* ABC das Relações Humanas – Ed. Nacional – São Paulo (1954).

* ABC das Psicotécnicas – Ed. Nacional – São Paulo (1955).

* Manual de Psicologia Aplicada – Itatiaia – Belo Horizonte (1967).

* Dinâmica de Grupo e Desenvolvimento em Relações Humanas - Itatiaia – (1967) (com Arme Ancelin Sohutzenberger– Célio Garcia o outros).

* A Revolução Silenciosa – Autobiografia Pessoal e Transpessoal – São Paulo (1983).

* Sementes para uma Nova Era – Ed. Vozes – Petrópolis (1984).

* A Neurose do Paraíso Perdido – Ed. Espaço e Tempo – Dist. Vozes – Rio de Janeiro (1987).

* O Novo Vocabulário Holístico – Espaço e Tempo – CEPA Dist. Vozes – Rio de Janeiro (1987) 2ª. Edição.

* Ondas a Procura do Mar – Rio de Janeiro (1987).

* A Palha e a Trava – Ed. vozes -Rio de Janeiro (1989).

* Relações Humanas na Família e no Trabalho – Ed. Vozes Petrópolis (1971) 25ª. Edição.

* O Potencial da Inteligência do Brasileiro (Com Eva Nick) CEPA – Rio de Janeiro (1971).

* Liderança, Tensões, Evoluções – Itatiaia – Belo Horizonte (1972).

* A Consciência Cósmica – Introdução à Psicologia Transpessoal Ed. Vozes – Petrópolis (1972) 2ª. Edição.

* Esfinge: Estrutura e Mistério do Homem – Itatiaia (1977).

* A Mística do Sexo – Itatiaia – Belo Horizonte (1976).

* Fronteiras da Regressão – Ed. Vozes – Petrópolis (1976).

* Psicodrama Triádico (com Anne A. Schutzenbergr) Interlivros (1976)

* Sua Vida, Seu Futuro – Ed. Vozes – Petrópolis (1979) 10ª. Edição.

* Amar e Ser Amado – Ed. Vozes – Petrópolis (1979) 20ª. Edição

* O Psicodrama – CEPA – Rio de Janeiro (1979) 2ª. Edição.

* A Criança, o Lar, a Escola – Ed. Vozes – Petrópolis (1979) 20ª. Edição.

* Fronteiras da Evolução e da Morte – Ed. Vozes – Petrópolis (1979).

* Pequeno Tratado de Psicologia Transpessoal em Colaboração com outros – Ed. Vozes (1979) 5º. Volume.

* Holística – Uma Nova Visão do Real – Palas Athenas – São Paulo (1990)

* A Arte de Viver em Paz – Ed. Gente – São Paulo (1990)

* Organizações e Tecnologia para o Terceiro Milênio – A Nova Cultura

* Organizacional Holística– Ed. Rosa dos Tempos – Rio de janeiro (1991) 2ª Edição.

* Antologia do Êxtase – Ed. Palas Atenas – São Paulo (1992).

* O Último Porquê – Ed. vozes (1989) – 3ª.Edição (1992).

* A Nova Ética – Ed. Rosa dos Tempos – Rio de Janeiro (1993).

* Rumo à Nova Transdisciplinaridade em colaboração (com Ubiratan D’Ambrósio e Roberto Crema) – Ed. Summus – São Paulo (1993).

* A Morte da Morte – Ed. Gente – São Paulo (1995).

* Mudança de Sentido e Sentido da Mudança – Ed. Rosa dos Tempos – Rio de Janeiro (2000)

* Novas Ideias para Novos Tempos – Ed. Rosa do Tempos – Rio de Janeiro.

* A Lágrima da Compaixão – Ed. Pensamento – São Paulo (2000).

* A Arte de Viver a Vida (2011)

* Mudança de Sentido e Sentido da Mudança (2000)

* O Fim da Guerra dos Sexos (2002)

* O Corpo Fala (Com Roland Tompakow) – Ed. Vozes Petrópolis (2015) 74ª.

=Cronologia biográfica=

1924 – Pierre Weil nasce em Estrasburgo, França.

1949 – Torna-se chefe da Seção de Orientação e Seleção Profissional do Departamento Nacional do Senac.

1958 – Mudou-se para Belo Horizonte.

1987 – Mudou-se para Brasilia e tornou-se presidente da Fundação Cidade da Paz e reitor da Unipaz.

1972 - Casou-se com Maria José Marinho.

1998 – Torna-se cidadão honorário de Brasília.

2008 – Faleceu em Brasília.

=Referências=

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA: Morre em Brasília o fundador da Unipaz Pierre Weil. Brasilia, 18 out. 2008. Disponível em: https://site.cfp.org.br/morre-em-braslia-o-fundador-da-unipaz-pierre-weil/. Acesso em: 30 mar. 2021.

DOC. Pierre Wei. Produção de Lia Tavares. Roteiro: Lia Tavares, Lydia Rebouças, Cristina Peliano. Minas Gerais: Tv Supren, 2013. (18 min.), son., color. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KdA_71OPrBg&t=9s&ab_channel=SUPREN. Acesso em: 30 mar. 2021.

MISSA de sétimo dia pela morte de Pierre Weil será celebrada hoje. UFMG. Minas Gerais. 16 out. 2008. Disponível em: https://www.ufmg.br/online/arquivos/010090.shtml. Acesso em: 30 mar. 2021.

PSICOLOGIA: CIÊNCIA E PROFISSÃO. Brasilia: v. 25, n. 4, 2005. Trimestral. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932005000400013. Acesso em: 30 mar. 2021.

REVISTA BRASILEIRA DE PSICODRAMA. São Paulo: Venina Metaxa Kladi, v. 17, n. 1, 2009. Quadrimestralmente. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-53932009000100015. Acesso em: 30 mar. 2021.

UNIPAZ (Brasilia). Pierre Weil (1924-2008): ESCRITOR, EDUCADOR E PSICÓLOGO. '''UNIPAZ''', Brasilia, p. 1-1. Disponível em: https://unipaz.org.br/pierre-weil/. Acesso em: 29 abr. 2021.

WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. O corpo Fala: a linguagem silenciosa da comunicação não-verbal. 54. ed. Vozes, 2000. 154 p. Disponível em: https://web.archive.org/web/20100216015957/http://pcangelo.files.wordpress.com/2008/05/corpofl.pdf. Acesso em: 30 mar. 2021.

=Links externos=

https://pierreweil.pro.br/

http://www.unipazrj.org.br/

https://unipazgoias.org.br/

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Julia Hatsue Ribeiro Osawa de Sousa, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e História Social do Trabalho da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1, publicado em 2021.1

Pierre Weil

2021-05-11T18:39:11Z

Yuri pereira: Criou página com ' Pierre Gilles Weil, nasceu em Estrasburgo na França, em 16 de abril de 1924, estudou no Instituto de Estudos do Trabalho e de Orientação Profissional de Paris, dirigido po...'

Pierre Gilles Weil, nasceu em Estrasburgo na França, em 16 de abril de 1924, estudou no Instituto de Estudos do Trabalho e de Orientação Profissional de Paris, dirigido por Henri Pierón, na Escola Prática de Psicologia e Pedagogia da Universidade de Lyon e na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Instituto Jean Jacques Rousseau), da Universidade de Genebra. Responsável pela introdução da psicodrama no Brasil, na década de 1960, pela fundação da Universidade Internacional da Paz em 1987 (UNIPAZ) e autor de mais de 50 livros. Weil morreu aos 84 anos em Brasília, no dia 9 de outubro de 2008, por falência de órgãos.

=Biografia=

Pierre Weil nasceu em uma família com bastante variedade religiosa, o que refletiu diretamente em sua criação. Aos oito anos decidiu criar, ludicamente, junto com um primo, uma Associação Católica dos Judeus Protestantes a favor do monotelismo Budista.

Durante a infância, as discordâncias religiosas de sua família foram motivos para conflitos. Aos quatorze anos, como uma ideia para a solução dos conflitos políticos na Europa propôs a união fronteiriça e econômica entre os países. Em 1941, durante a 2ª guerra mundial, aos dezessete anos integra-se no movimento de resistência da França contra os nazistas, os “maquis”, mas como enfermeiro da cruz vermelha, se recusava a ter que portar uma arma.

Aos dezoito anos, as tropas alemãs invadiram sua cidade natal, sendo obrigado a se refugiar na França. Ainda como voluntário do movimento da Resistência Francesa, passou a ministrar aulas e cuidar dos jovens refugiados de guerra. Presenciar os horrores da guerra desde tenra idade, foi responsável por nascer a vontade de Pierre Weil para um combate diferente, direcionado à causa da educação para alcançar a paz.

==Formação acadêmica==

Com o fim da guerra, Pierre passa a residir em Paris, onde iniciou seus estudos acadêmicos. Estudou no instituto de Trabalho e de Orientação Profissional de Paris, dirigido por Henri Pierón, na Escola Prática de Psicologia e Pedagogia da Universidade de Lyon e na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (Instituto Jean Jacques Rousseau), da Universidade de Genebra. Durante esse período teve a oportunidade de ter tido grandes mestres, como Jean Piaget, André Rey e entre outros. Posteriormente, recebeu o título de Doutor em Psicologia, pela Universidade de Paris, recebendo uma Menção Honrosa, por sua original tese sobre a Esfinge.

==Vinda para o Brasil==

Em 1948, desembarcou no Brasil, Rio de Janeiro, a convite do professor Léon Walther com o objetivo de integrar no treinamento dos grupos que organizariam os serviços de psicotécnicas do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). O modelo adotado tinha como inspiração a orientação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), contendo adaptações para o trabalho comercial. Durante os nove anos seguintes, liderou a sessão de orientação e seleção profissional do Senac. A convite de Helena Antipoff, abandona sua antiga posição e passa a ser Chefe do Consultório Psicopedagógico do Instituto Pestalozzi do Rio de Janeiro. Em 1953, com Eva Nick, Weil focou sua atenção na psicologia social do trabalho, desenvolvendo estudos voltados para profissões e psicodiagnósticos. As pesquisas foram baseadas na biotipologia de Sheldon e Stevens, mas aplicada a um grupo de vendedores balconistas. Em 1954, passou a focar seus estudos nas relações socais e lançou a primeira versão do livro “ABC das Relações Humanas”, a 2ª edição foi adaptada e recebeu o título de “Relações Humanas na Família e no Trabalho”, a adaptação chegou a ter mais de 50 edições. Em 1955, aprofunda seus estudos na aplicação da Psicologia ao trabalho e a sociedade, através do seu livro “ABC da Psicotécnica”, nesta obra Weil introduz os fundamentos científicos da psicotécnica. Ainda no mesmo ano, Weil apresentou os resultados do seu estudo sobre o Teste de inteligência não verbal, aplicado no território nacional, que sugeriam uma superioridade nas classes ricas e medias, perante as classes pobres, mas mostravam uma diferença desprezível de inteligência entre os sexos, contrariando a ideia difundida na época de superioridade intelectual do gênero masculino.

Em 1958, convidado pelo Banco da lavoura de Minas Gerais, atual ABN AMRO Bank, organizou sistemas de recrutamento, seleção e treinamento de executivos e gerentes, utilizando práticas mais dinâmicas e introduzindo a psicodrama no Brasil. Durante esse período, Weil e alguns professores da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), desenvolveram a técnica de “Desenvolvimento das Relações Humanas” DRH, a partir do aperfeiçoamento das técnicas norte americanas de “Training Group”, criadas pelo National Training Laboratory in Group Development, nos Estados Unidos. Após 10 anos, passou a morar em Belo Horizonte, onde tornou-se chefe do Departamento de Orientação e Formação do Banco Real e professor da UFMG, onde atuou nas áreas de psicologia social, psicologia industrial e psicologia transpessoal.

Em 1972, casou-se com a professora de Yoga Maria José Marinho e juntos fundaram a Instituto da Síntese Humana (SINTESE), que estudava os efeitos da Laya Yoga no comportamento humano e como poderia ser utilizado no auxílio da cura de enfermidades psicológicas como, depressões, ansiedade e angustias. Dirigiu uma pesquisa na UFMG sobre os efeitos da Laya Yoga, em conjunto com sua esposa.

Em 1987, recebeu um convite do governador do distrito federal da época, José Aparecida, para que se mudasse para Brasília e conseguisse trabalhar de forma mais ativa na fundação da UNIPAZ. Passa a residir em Brasília, tornando-se Presidente da Fundação Cidade da Paz e Reitor da Universidade Holística para a Paz de Brasília (UNIPAZ) e cidadão honorário da cidade de Brasília, em 1988

Apostando em uma visão holística e transdisciplinar do conhecimento, Weil através da UNIPAZ conseguiu se dedicar exclusivamente educação com o propósito de alcançar à paz, temas de suas conferências para a Unesco, em 1989, tendo sido agraciado com a menção honrosa do Prêmio de Educação para a Paz, em 2000, e foi indicado ao prêmio Nobel da paz, em 2003.

Weil era um grande entusiasta pelo Brasil, sendo a cultura brasileira do abraço uma das coisas que mais o encantou.

==UNIPAZ==

A UNIPAZ, foi criada por Pierre Weil com o apoio monetário do Governador de Brasília, na época José Aparecida, é a união da Universidade Holística Internacional com a Fundação Cidade da Paz. Tem como proposito principal a busca pela paz e uma política contra a violência.

A UNIPAZ adota a transdisciplinaridade como forma de ensino, tendo sua metodologia baseada em três estágios o de: sensibilização, de formação e de pós-formação. Estas etapas envolvem pesquisas que buscam agir em função de uma ação reparadora daquilo que o ser humano danificou em si mesmo, no coletivo e no meio ambiente.

# A Paz consigo próprio (Ecologia e Consciência individuais), sobre os planos do corpo, das emoções e do espírito.
# A Paz com os outros (Ecologia e Consciência Sociais), sobre os planos da economia, da sociedade e política, e da cultura.
# A Paz com a natureza (Ecologia e Consciência do Universo), sobre os planos da matéria, da vida e da informação

Pierre Weil estudou diversas doutrinas esotéricas que o auxiliaram na formação dos preceitos da UNIPAZ, sempre enfatizando a defesa da paz e harmonia entre os homens, e com o meio ambiente.

Além do Distrito Federal, a universidade tem campo na Bahia, no Ceará, no Paraná, em Minas Gerais, no Rio de Janeiro, em São Paulo, em Santa Catarina e no Rio Grande Sul. E em outros países: França, Argentina, Israel, Bélgica e Inglaterra.

==Fim da vida==

Permaneceu como reitor da UNIPAZ e ministrando palestras até o fim da vida. Faleceu no dia nove de outubro de 2008, aos 84 anos. O corpo de Pierre Weil foi velado por parentes e amigos em Brasília, na própria UNIPAZ.

=Contribuições=

* Foi o primeiro a difundir o psicodrama no Brasil, utilizando-o como método e referência teórica, abrindo as portas para que fosse conhecido e reconhecido além do universo clínico não só na teoria, mas também na prática do universo empresarial.
* A partir do aperfeiçoamento das técnicas norte americanas, fez parte da criação de uma técnica denominada Desenvolvimento das Relações Humanas – DRH.
* Em 1966, criou um novo tipo de Psicodrama, o Psicodrama da Esfinge, que foi apresentado no Congresso de psicodrama de Barcelona no mesmo ano. Anne Ancelin, encantada com o método, aconselhou-o a apresentar o trabalho na Universidade de Paris, onde recebeu a menção honrosa no título de Doutor em Psicologia.

=Teoria=

Pierre Weil, através da UNIPAZ, tinha como objetivo fazer a integração entre movimentos esotéricos e alternativos com a ciência convencional. As sabedorias ancestrais tinham forte influência no pensamento de Weil. Em seu livro “A arte de viver em paz”, ele faz esse conhecimento antigo transitar entre as bases contemporâneas, permitindo que exista uma relação de troca entre as tradições espirituais, filosofia, arte e ciência, sendo assim possível alcançar um equilíbrio. Pierre chamou das três ecologias básicas a única forma de alcançar esse equilíbrio, as ecologias individual, social e ambiental.

Ademais, Weil desenvolveu uma metodologia, holologia, conhecimento teórico, e da holopráxis, conhecimento prático, que tinha como objetivo auxiliar nas metamorfoses pessoais e profissionais, sempre com foco para as mudanças de paradigma que auxiliam no desenvolvimento de uma cultura de paz. No pensamento holístico, o indivíduo, a sociedade e a natureza vivem em harmonia, em um conjunto inseparável, por isso o interesse de Weil nessa área de conhecimento.

=Obras=

* ABC das Relações Humanas – Ed. Nacional – São Paulo (1954).

* ABC das Psicotécnicas – Ed. Nacional – São Paulo (1955).

* Manual de Psicologia Aplicada – Itatiaia – Belo Horizonte (1967).

* Dinâmica de Grupo e Desenvolvimento em Relações Humanas - Itatiaia – (1967) (com Arme Ancelin Sohutzenberger– Célio Garcia o outros).

* A Revolução Silenciosa – Autobiografia Pessoal e Transpessoal – São Paulo (1983).

* Sementes para uma Nova Era – Ed. Vozes – Petrópolis (1984).

* A Neurose do Paraíso Perdido – Ed. Espaço e Tempo – Dist. Vozes – Rio de Janeiro (1987).

* O Novo Vocabulário Holístico – Espaço e Tempo – CEPA Dist. Vozes – Rio de Janeiro (1987) 2ª. Edição.

* Ondas a Procura do Mar – Rio de Janeiro (1987).

* A Palha e a Trava – Ed. vozes -Rio de Janeiro (1989).

* Relações Humanas na Família e no Trabalho – Ed. Vozes Petrópolis (1971) 25ª. Edição.

* O Potencial da Inteligência do Brasileiro (Com Eva Nick) CEPA – Rio de Janeiro (1971).

* Liderança, Tensões, Evoluções – Itatiaia – Belo Horizonte (1972).

* A Consciência Cósmica – Introdução à Psicologia Transpessoal Ed. Vozes – Petrópolis (1972) 2ª. Edição.

* Esfinge: Estrutura e Mistério do Homem – Itatiaia (1977).

* A Mística do Sexo – Itatiaia – Belo Horizonte (1976).

* Fronteiras da Regressão – Ed. Vozes – Petrópolis (1976).

* Psicodrama Triádico (com Anne A. Schutzenbergr) Interlivros (1976)

* Sua Vida, Seu Futuro – Ed. Vozes – Petrópolis (1979) 10ª. Edição.

* Amar e Ser Amado – Ed. Vozes – Petrópolis (1979) 20ª. Edição

* O Psicodrama – CEPA – Rio de Janeiro (1979) 2ª. Edição.

* A Criança, o Lar, a Escola – Ed. Vozes – Petrópolis (1979) 20ª. Edição.

* Fronteiras da Evolução e da Morte – Ed. Vozes – Petrópolis (1979).

* Pequeno Tratado de Psicologia Transpessoal em Colaboração com outros – Ed. Vozes (1979) 5º. Volume.

* Holística – Uma Nova Visão do Real – Palas Athenas – São Paulo (1990)

* A Arte de Viver em Paz – Ed. Gente – São Paulo (1990)

* Organizações e Tecnologia para o Terceiro Milênio – A Nova Cultura

* Organizacional Holística– Ed. Rosa dos Tempos – Rio de janeiro (1991) 2ª Edição.

* Antologia do Êxtase – Ed. Palas Atenas – São Paulo (1992).

* O Último Porquê – Ed. vozes (1989) – 3ª.Edição (1992).

* A Nova Ética – Ed. Rosa dos Tempos – Rio de Janeiro (1993).

* Rumo à Nova Transdisciplinaridade em colaboração (com Ubiratan D’Ambrósio e Roberto Crema) – Ed. Summus – São Paulo (1993).

* A Morte da Morte – Ed. Gente – São Paulo (1995).

* Mudança de Sentido e Sentido da Mudança – Ed. Rosa dos Tempos – Rio de Janeiro (2000)

* Novas Ideias para Novos Tempos – Ed. Rosa do Tempos – Rio de Janeiro.

* A Lágrima da Compaixão – Ed. Pensamento – São Paulo (2000).

* A Arte de Viver a Vida (2011)

* Mudança de Sentido e Sentido da Mudança (2000)

* O Fim da Guerra dos Sexos (2002)

* O Corpo Fala (Com Roland Tompakow) – Ed. Vozes Petrópolis (2015) 74ª.

=Cronologia biográfica=

1924 – Pierre Weil nasce em Estrasburgo, França.

1949 – Torna-se chefe da Seção de Orientação e Seleção Profissional do Departamento Nacional do Senac.

1958 – Mudou-se para Belo Horizonte.

1987 – Mudou-se para Brasilia e tornou-se presidente da Fundação Cidade da Paz e reitor da Unipaz.

1972 - Casou-se com Maria José Marinho.

1998 – Torna-se cidadão honorário de Brasília.

2008 – Faleceu em Brasília.

=Referências=

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA: Morre em Brasília o fundador da Unipaz Pierre Weil. Brasilia, 18 out. 2008. Disponível em: https://site.cfp.org.br/morre-em-braslia-o-fundador-da-unipaz-pierre-weil/. Acesso em: 30 mar. 2021.

DOC. Pierre Wei. Produção de Lia Tavares. Roteiro: Lia Tavares, Lydia Rebouças, Cristina Peliano. Minas Gerais: Tv Supren, 2013. (18 min.), son., color. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KdA_71OPrBg&t=9s&ab_channel=SUPREN. Acesso em: 30 mar. 2021.

MISSA de sétimo dia pela morte de Pierre Weil será celebrada hoje. UFMG. Minas Gerais. 16 out. 2008. Disponível em: https://www.ufmg.br/online/arquivos/010090.shtml. Acesso em: 30 mar. 2021.

PSICOLOGIA: CIÊNCIA E PROFISSÃO. Brasilia: v. 25, n. 4, 2005. Trimestral. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932005000400013. Acesso em: 30 mar. 2021.

REVISTA BRASILEIRA DE PSICODRAMA. São Paulo: Venina Metaxa Kladi, v. 17, n. 1, 2009. Quadrimestralmente. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-53932009000100015. Acesso em: 30 mar. 2021.

UNIPAZ (Brasilia). Pierre Weil (1924-2008): ESCRITOR, EDUCADOR E PSICÓLOGO. '''UNIPAZ''', Brasilia, p. 1-1. Disponível em: https://unipaz.org.br/pierre-weil/. Acesso em: 29 abr. 2021.

WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. O corpo Fala: a linguagem silenciosa da comunicação não-verbal. 54. ed. Vozes, 2000. 154 p. Disponível em: https://web.archive.org/web/20100216015957/http://pcangelo.files.wordpress.com/2008/05/corpofl.pdf. Acesso em: 30 mar. 2021.

=Links externos=

https://pierreweil.pro.br/

http://www.unipazrj.org.br/

https://unipazgoias.org.br/

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Julia Hatsue Ribeiro Osawa de Sousa, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e História Social do Trabalho da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1, publicado em 2021.1

Roberto Mange

2021-05-11T17:53:41Z

Yuri pereira:

Robert Auguste Edmond Mange nasceu em 31 de dezembro de 1886, em Genebra, na Suíça, e faleceu no ano de 1955, em São Paulo. Ele foi um engenheiro-educador e intelectual que se tornou agente direto da construção do novo Ensino Industrial Brasileiro e referência na definição da pedagogia do novo modelo das escolas técnicas. Mange acreditava que a organização racional era uma forma de ampliar a produtividade da indústria brasileira e, assim, torná-la mais eficiente e moderna. Dessa maneira, sua experiência com a Organização Racional do Trabalho marcou os avanços industriais do período.

=Biografia=

Robert Auguste Edmond Mange nasceu em 31 de dezembro de 1886, em Genebra, na Suíça, e em 1939 foi naturalizado brasileiro e passou a ser Roberto Mange. Iniciou sua formação escolar em Portugal, a concluiu na Alemanha e obteve o diploma de engenheiro pela Escola Politécnica de Zurich, em 1910. Em 1913, aos 28 anos, veio para o Brasil, pelo amparo de Paula Souza, admitido para a cadeira de Mecânica Aplicada às máquinas, na Politécnica de São Paulo, onde lecionou durante 40 anos, até se aposentar, e foi considerado Professor Emérito em 1953. Sua vinda ao país não objetivava a permanência por toda a vida. Essa decisão foi sendo construída aos poucos, devido à boa recepção e ao acolhimento, aos prósperos projetos na indústria nascente e, consequentemente, à constituição de sua família.

A estadia de Mange no Brasil foi impulsionada com o convite de Antônio Francisco de Paula Souza - republicano, defensor do ensino público e também um dos incentivadores da criação da Escola Politécnica de São Paulo, uma das instituições principais para o pensamento industrial brasileiro. Mange foi agente primordial da criação do novo ensino industrial brasileiro. No papel de engenheiro-educador da Escola Politécnica de São Paulo, Mange tornou-se superintendente do Curso de Mecânica Prática no anexo ao Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, que, no ano de 1924, transformou-se em Escola Profissional Mecânica, da qual Mange permaneceu vinculado até 1928. Foi durante sua permanência na Escola Mecânica que Mange introduziu no Brasil as séries metódicas de ofícios, com um grupo de intelectuais.

Em 1930, depois de viajar à Alemanha para aprender sobre o ensino ferroviário, Mange participou da composição e ordenamento do Serviço de Ensino e Seleção Profissional da Estrada de Ferro Sorocaba, instituição em que foi diretor até 1934. Um ano depois da viagem, ele fundou o IDORT, junto de Gaspar Ricardo, Armando Salles Oliveira, Geraldo de Paula e Souza, Lourenço Filho, Aldo Mário de Azevedo e outros.

Em 1934, Mange criou o CFESP (Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional de São Paulo) e ocupou a função de diretor. Em 1937, tornou-se superintendente do gabinete de psicotécnica, que fazia parte da Escola Técnica Getúlio Vargas. Dessa forma, Mange atuou, desde o princípio - 1934 - nas definições legais das bases do Senai, o que impossibilitava a tomada de decisões acerca da educação industrial no Brasil sem a cooperação de Mange no início do século XX.

Roberto Mange agiu na comissão criada pelo ministro Capanema em 1941 que visava a elaboração das diretrizes da educação industrial e concluiu, em 1941, o anteprojeto de Lei Orgânica do Ensino Industrial. Em 1942, Mange tornou-se o diretor do Departamento Regional do Senai de São Paulo e foi colocado como referência nacional se tratando do Senai. Ele elaborou nesse momento princípios e táticas para a educação industrial, introduziu inovações e as transformou em padrões pedagógicos, além de difundir pelos outros departamentos regionais do SENAI que estavam sendo fundados nos estados brasileiros.

Em 1945 Mangue foi convidado para participar de uma reunião que objetivava criar uma associação de Psicologia em São Paulo. No mesmo ano, foi fundada a Sociedade de Psicologia de São Paulo e Roberto Mange assumiu a função de primeiro presidente da instituição. Sua atuação na área de psicologia foi extremamente relevante para o desenvolvimento da Psicologia do Trabalho no Brasil.

Mange não era um articulador político, mas marcou presença entre as principais instituições responsáveis pelo industrialismo brasileiro e esteve no centro das decisões sobre a constituição do novo ensino industrial. Ele tinha contato com diversos intelectuais, políticos e industriais da época. Esse trânsito que ele realizava entre os diversos círculos de poder brasileiros foi crucial para a constituição da nova forma de ensino técnico. Ele era muito bem articulado para agir, falar e redigir. Ministrava palestras, propagava suas inovações e consolidava os pilares do novo ensino industrial através de textos publicados pelo Idort. Além disso, ele era responsável por trazer inovações estrangeiras para o país e difundi-las nos institutos regionais. Mange era um intelectual orgânico, uma vez que suas propostas e suas ações eram comprometidas com instituições do mundo industrial, com a sociedade ou com o Estado.

A raiz de seu pensamento está diretamente integrada à formação das instituições do Senai, indicando uma forte disciplina racional do trabalho. Mange acreditava que durante as idades entre 12 e 14 anos, grande parte dos adolescentes adquiririam vícios e sofreriam pela privação do ensino, agravando ao “retrocesso intelectual e moral”, assim como milhares de crianças entregues aos perigos da ociosidade das ruas estariam em condições vulneráveis que poderiam ser revertidas por meio da capacitação técnica. A capacitação teria papel prático devido à rigidez da racionalidade e da rapidez saindo da “educação integral”. Dessa forma, os ensinamentos não se limitavam ao caráter pedagógico relacionados ao trabalho, na realidade tinham uma grande atenção com a valorização completa do operário.

Mange foi um estudioso que buscava uma instrução profissional para além das disposições de desigualdades sociais, mas que acabou reforçando-as. Acredita-se que ele não tenha identificado a diferença ontológica entre os dois mundos e, por esse motivo, navegou irrestritamente entre as doutrinas do Brasil e EUA. Mange aproximou os governos brasileiro e americano para assegurar a assinatura do primeiro e mais longo tratado entre os esses países relacionado ao ensino industrial. Com isso, criaram a Comissão do Ensino Industrial de Emergência. A presença americana no ensino industrial se intensificou e a manifestação dessa interferência foi o acordo firmado em 1946 e que originou à Comissão Brasileiro-Americana de Ensino Industrial (CBAI), que existiu até 1963. Mange não foi nem um americanófilo nem um americofóbico, e a ausência de amor ou ódio às coisas da América pode ser considera um reflexo da falta de compreensão que ele tinha sobre os acontecimentos americanos. Isso pode ser explicado por sua formação intelectual.

Roberto Mange faleceu às 22h do dia 31 de maio de 1955, deixando um legado extraordinário para a formação do Ensino Técnico e Industrial Brasileiro.

=Contribuições=

==IDORT - Instituto de Organização Racional do Trabalho==
Roberto Mange, junto de Armando Salles Oliveira, Gaspar Ricardo, Geraldo de Paula e Souza, Aldo Mario de Azevedo, Lourenço Filho e outros, fundou o Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT) e foi o seu primeiro diretor. O objetivo dessa instituição era ampliar o bem-estar social através da melhora na organização do setor de trabalho e das atividades, aplicando os princípios e processos de organização científica do trabalho. Mange acreditava que a produção da indústria brasileira se tornaria mais moderna e eficiente com a implementação da organização racional do trabalho e, pela propagação do seu conhecimento, marcou avanços industriais no país nesse período.

==CEFESP - Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional de São Paulo==
A partir da construção da estrada de ferro em 1930, criou-se uma demanda de cursos na região próxima à cidade de Sorocaba, principalmente de conhecimentos ferroviários. Por esse motivo, o IDORT propôs a criação do Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional de São Paulo (CEFESP), visando a formação técnica profissionalizante. Roberto Mange participou da elaboração e direção do CEFESP, onde teve a oportunidade de implantar a Instrução Racional, a seleção dos indivíduos biológico e psicologicamente aptos para cada trabalho, assim, as indústrias teriam mais rapidez, economia e eficiência na produção, pois teriam as pessoas adequadas para a execução das tarefas. Além do ensino e seleção, o CEFESP objetivava funcionar como órgão que organiza, coordena, orienta e fiscaliza as instituições de ensino profissionalizante ferroviário, em toda Estrada e, também, como encarregado de aplicar os processos de pesquisas médicas e psicotécnicas.

==SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial==
Entre 1940 e 1942, junto de outras notáveis figuras da indústria, colaborou com a fundação do SENAI, uma escola de formação profissional baseada na aprendizagem com aulas frequentes em oficinas que simulem o ambiente e também as atividades industriais. Foi o primeiro Diretor Regional em São Paulo e atuou nessa função até a sua morte, onde cuidou dos vários interesses dos alunos-aprendizes, implementando serviços de assistência com auxílios médicos, dentários, alimentares, esportivos, recreativos e culturais. Além disso, deixou um legado de 27 escolas SENAI em funcionamento. Ele agregou ao SENAI a organização racional do trabalho, baseada nas teorias tayloristas.

Seu estudo em engenharia mecânica, a extensa experiência de atuação profissional e a bagagem intelectual de Mange convergiram para que essa fosse considerada por muitos a sua obra prima. No entanto, Mange ainda tinha muitas aspirações para o SENAI, pois ele rejeitava que a formação fosse exclusivamente direecionada para o treinamento em serviço, prática executada no SENAI. Ele queria que a escola desenvolvesse nos alunos conhecimentos de cultura geral, educação moral e cívica e práticas de Serviço Social. Seu ambicioso projeto foi interrompido devido ao seu falecimento em 1955.

==Sociedade de Psicologia de São Paulo==

Em 1945, a Profa. Annita de Castillo Cabral, docente do departamento de Psicologia da Universidade de São Paulo, convidou Roberto Mangue para participar de uma reunião, que visava criar uma associação de Psicologia em São Paulo. No mesmo ano, essa entidade foi fundada e denominada Sociedade de Psicologia de São Paulo. Mange foi eleito o primeiro presidente da instituição. Sua atuação na área de psicologia abriu portas para o desenvolvimento da Psicologia do Trabalho no Brasil, formou excelentes profissionais, incentivou o uso de serviços de Psicologia em empresas, promovendo, assim, novas áreas de atuação para os psicólogos que o sucederam.

==Revolução de 1932==
Nessa oportunidade, Roberto Mange, valendo-se de sua criatividade, conhecimentos técnicos, dinamismo e coragem (visto que não era cidadão brasileiro), liderou uma equipe na construção de máquinas para fabricar material bélico com a urgência que a Revolução de 1932 requeria. O Governo do Brasil, quatro anos após esse feito, concedeu-lhe o título de Cidadão Brasileiro devido ao seu profundo sentimento humanístico,

==Escola Profissional Mecânica, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo==
No ano de 1923, Roberto Mange fundou a Escola Profissional Mecânica, junto ao Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, onde, junto a um grupo de intelectuais, implementou as séries metódicas de ofícios. Mange era um admirador do taylorismo, da psicotécnica e da formação científica e racional do trabalho e, devido as suas fortes influências europeias e usufruindo do papel de superintendente da escola, ele começou a praticar suas teorias educativas, que na época eram inéditas no país. Além disso, seu trabalho de Seleção e Orientação dos discentes do curso de Mecânica contribuíram para a consolidação da Orientação Vocacional no Brasil.
 

=Teoria=

A origem europeia de Roberto Mange e seus estudos também feitos por lá, tornaram sua estada no Brasil extremamente significante, uma vez que trouxe teorias inovadoras ao ensino e à indústria. Destaca-se sua crença no taylorismo, uma organização administrativa para a produção que visava elevar a produtividade por meio da utilização adequada de matérias-primas, da mão-de-obra e de energia, e de um controle eficiente de custos. Além disso, ele foi um defensor da psicotécnica e da organização racional do trabalho, que pôde implementar desde sua passagem pelo IDORT.

O novo modelo de ensino industrial brasileiro ganhou alcance nacional quando Mange fundou o SENAI. Nessa instituição pôde implementar as técnicas apropriadas para a instrução e socialização dos industriários aprendizes. Sua grande dedicação ao SENAI, deveu-se à crença de que, durante a fase dos 14 anos, a criança adquire vícios e tem um retrocesso intelectual e moral quando não está inserido na escola, então sua perspectiva era retirar várias crianças da ociosidade das ruas e ministrar conhecimentos de cultura geral, educação moral e cívica e ofícios, para que a direção do ensino alcançasse os aspectos psico-sociais e profissionais.
 

=Críticas=

Segundo José Geraldo Pedrosa (PEDROSA,2014), Roberto Mange era considerado um intelectual orgânico, pois suas práticas e ideias eram engajadas com instituições do mundo industrial, com o Estado e com a sociedade. Isso o descaracteriza de americófilo ou de americofóbico, visto que era perceptível uma incompreensão dos acontecimentos americanos devido, possivelmente, à sua formação intelectual de matriz europeia.

Além disso, conforme Desirê Luciane Dominschek (DOMINSCHEK,2015), o elaborador do SENAI critica à tarefa desenvolvida nessa instituição e expôs sua rejeição à formação estritamente voltada para o treinamento em serviço. Sua personalidade rígida aumentou a tensão com os agentes do Departamento Nacional do SENAI e agravou o quadro, visto que seu projeto idealizador visava uma educação integral que englobasse ensino de aspectos psico-sociais além do ensino profissionalizante.
 

=Cronologia biográfica=

Mange foi um líder no liga pela administração científica do trabalho, que trouxe princípios racionais e tayloristas para a indústria brasileira e ainda reservava parte do tempo para ações de cunho social, no qual colaborou com a Liga das Senhoras Católica, o Educandário Dom Duarte, a Associação de Assistência à Criança Defeituosa e o Instituto de Menores do Estado de São Paulo.

'''1886''' - Nasceu na Suíça, em 31 de dezembro.

'''1910''' - Graduou-se em Engenharia na Escola Politécnica de Zurique.

'''1913''' - Veio ao Brasil para lecionar Mecânica aplicada às Máquinas na Escola Politécnica. Construiu as primeiras máquinas de usina de açúcar do Brasil.

'''1924''' - Contribuiu com a fundação da Escola Profissional Mecânica, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, e foi seu superintendente.

'''1925''' - Utilizou o teste Giese (identificação da aptidão profissional) para selecionar alunos do curso de Mecânica Prática.

'''1930''' - Com Ítalo Bologna organizou na Estrada de Ferro Sorocabana o trabalho de Orientação Vocacional.

'''1932''' - Fundou o Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT), com implantação de serviços de Psicologia Aplicada ao Trabalho, pela contribuição de Aniela Ginsberg e Betti Katzenstein.

'''1934''' - Participou na direção e elaboração do Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional de São Paulo (CEFESP), tendo oportunidade de implantar a Instrução Racional (Psicotécnica).

'''1937''' - Supervisionou o Gabinete de Psicotécnica da Escola Técnica Getúlio Vargas, junto a Oswaldo de Barros Santos.

'''1940 a 1942''' - Fundou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), junto com líderes industriais como Roberto Simonsen e Euvaldo Lodi, e foi seu primeiro diretor.

'''1944''' - Roberto Mange escreveu a Comunicação ao Congresso Brasileiro da Indústria, na qual abordava aspectos fundamentais para a fundação do SENAI.

'''1945''' - Contribuiu com a concepção da Sociedade de Psicologia de São Paulo, à convite da Professora Annita de Castillo Cabral, na qual ele foi seu primeiro presidente.

'''1953''' - Implementou no SENAI de São Paulo, o Serviço de Adaptação Profissional de Cego.

'''1955''' - Faleceu em São Paulo.

=Prêmios=
Título de “Chevalier de la Légion D’Honneur”. Paris, 6 de novembro de 1950.

Título de Professor Emérito da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, em 10 de março de 1953.

Diploma de mérito, no grau de Pioneiro, pelos relevantes serviços prestados à causa de Prevenção de Acidentes do Trabalho, conferido pelo Ministério do Trabalho.

Indústria e Comércio. Rio de Janeiro, 28 de novembro de 1953.

Condecoração no grau de cavaleiro da “Légion D’Honneur”. França, 1870.

Condecoração de "Mérito na Segurança do Trabalho - D.H.S.T.”, conferido pelo Ministério da Indústria e Comércio. Rio de Janeiro, 9 de março de 1956.

=Relação com outros personagens ou teorias=

==Taylorismo==

O taylorismo é uma teoria de organização administrativa para a produção que foi sistematizada por Frederick Taylor. Ela visa elevar a produtividade das indústrias por meio da modernização da produção e das relações de trabalho, com a utilização adequada de matérias-primas, da mão-de-obra e de energia eletromotriz, e com a implementação de um controle eficiente de custos.

==Instrução Racional - Psicotécnica==

A instrução racional ou seleção racional, como também é chamada, consiste na seleção de indivíduos biologica e psicologicamente aptos para determinada função, o que consistiria em aumento da eficiência na execução de tarefas já que elas seriam feitas por pessoas mais bem capacitadas. Os dois pontos centrais da instrução racional são a avaliação psicológica e mental (psicotécnica) e a inserção de ofícios metódicos, tarefas em sequência. Ela pôde ser aplicada em diversos trabalhadores, como operários manufatureiros, motoristas e auxiliares de escritório.

A avaliação das aptidões é um processo mais rápido do que julgar a competência de um profissional do que pela simples observação. Depois de alguns testes, realizados no E.F.S. (Estrada de Ferro Sorocaba), concluiu-se que o grupo em que a instrução racional foi aplicada teve menor tempo de aprendizado e maior qualidade de produção, enquanto no grupo com instrução comum obteve êxito em apenas alguns critérios.
 

=Ver também=

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Instituto_de_Organização_Racional_do_Trabalho

=Referências=

CAMARGOS, Filipe Pêgo. Ensino profissional brasileiro: a proposta de Roberto Mange comparada a aspectos do projeto educativo de Antônio Gramsci. In: X Congresso Nacional de Educação - EDUCERE e I Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade de Educação - SIRSSE, 2011, Curitiba. Anais do ... Congresso Nacional de Educação. Curitiba: CHAMPAGNAT - EDITORA PUC, 2011.Disponível em: <www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/ver_c_leis_organicas_de_ensino_de1942_e_1946.htm> Acesso em: 16 mar. 2021.

CONSELHO Regional de Psicologia SP. PROJETO MEMÓRIA DA PSICOLOGIA PIONEIROS DA HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL. Disponível em: https://www.crpsp.org/uploads/pagina/3133/f9t1UjsnLZRt-9h21rslr4NWAjX8I-RC.pdf. Acesso em: 22 fev 2021.

DOMINSCHEK, Desirê Luciane. A concepção de ensino pensada por Roberto Mange - A formação de mão de obra SENAI: a escola do SENAI – PR. História & Ensino, Londrina, v. 17, n. 1, p. 195-210, jan./jun. 2011

DOMINSCHEK, Desiré Luciane. ROBERTO MANGE: VISIONÁRIO DO ENSINO INDUSTRIAL NO BRASIL – INTELECTUAL, TÉCNICO, ADMINISTRADOR E FILÓSOFO? In: VII Congresso Internacional de História, XXXV Encuentro de Geohistoria Regional e XX Semana de História. 6 a 9 out. 2015. p.1287-1296.

Inventário publicado: De homens e máquinas: inventário analítico acervo Roberto Mange. v. 2. Projeto Memória SENAI. Arquivo Edgard Leuenroth, IFCH, Unicamp, 1991.

MIRANDA, Waldecy Alberto. Vida e Obra de Roberto Mange. Boletim Academia Paulista de Psicologia, São Paulo, Brasil - V. 39, nº97, p.298 - 300, 2019.

MORAIS, José Jassuipe Da Silva. A influência do suiço Roberto Mange no ensino profissional brasileiro. ResearchGate, out. 2016. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/310480862 Acesso em: 22 fev. 2021.

PEDROSA, José Geraldo. A atuação de Robert Auguste Edmond Mange (1885–1955) na constituição e na instituição do novo ensino industrial brasileiro nos anos 1930 e 1940. Educ.&Tecnol. Belo Horizonte v.19, n.2, p.47-58, maio/ago. 2014.

ROBERTO Mange. Disponível em: http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/abpt/article/download/13667/12568. Acesso em: 22 fev 2021.

=Links externos=

-SENAI: https://www.senaigo.com.br/home

-Suíços do Brasil: http://www.suicosdobrasil.org.br/roberto-mange

-IDORT: https://pt.m.wikipedia.org/wiki/Instituto_de_Organiza%C3%A7%C3%A3o_Racional_do_Trabalho

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Daniela Carolina Silva Barbosa e Victoria Salgado de Aguiar, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e História Social do Trabalho da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1, publicado em 2021.1
[[Categoria:Personagens]]

Roberto Mange

2021-05-11T17:52:55Z

Yuri pereira: Criou página com 'Robert Auguste Edmond Mange nasceu em 31 de dezembro de 1886, em Genebra, na Suíça, e faleceu no ano de 1955, em São Paulo. Ele foi um engenheiro-educador e intelectual que...'

Psicodiagnóstico Miocinético

2021-05-10T19:49:47Z

Yuri pereira:

O psicodiagnóstico miocinético ou PMK é um tipo de teste psicotécnico que avalia a
partir de traços e desenhos as tendências de personalidade de um indivíduo. Ele foi criado por
Emilio Mira y López e apresentado oficialmente em Londres, no ano de 1939.

A natureza do PMK tem por base principalmente a teoria Motriz da Consciência. Essa
teoria estuda as modificações no tônus postural que são causadas pela ação ou reação psíquica
de um indivíduo. Dessa maneira, compreende-se que na análise de traços desenhados é
possível captar mudanças do tônus postural e interpretá-las.

O teste PMK é atualmente utilizado no Brasil em entrevistas de emprego, avaliação
para porte de armas, seleção de pessoas para trabalhos em ambientes confinados e também em
algumas modalidades da CNH.

=História=
Emilio Mira y Lopez teve longo caminho até a publicação da forma definitiva do teste PMK, e assim como sua vida foi marcada pelas agitações do momento social, político e histórico, este teste também sofreu tais influências. O teste foi desenvolvido gradativamente segundo as interferências externas da vida do criador, e, assim como ele, que fora uma figura polêmica e que contribuiu significativamente em diversas áreas, o Psicodiagnóstico miocinético teve grande repercussão, em especial no Brasil, e até hoje é alvo de debates.

Mira y Lopez pensava em descobrir um meio não verbal de estudo da personalidade. Ele, junto de José Germain, estudavam sobre a atenção usando de um aparelho chamado "quimógrafo de Boulitte", que registra variações de movimentos e oscilações, quando ocorrera a Mira que as reações psicomotoras poderiam além do estudo sobre atenção possibilitar a indicação de traços emocionais de conduta.

Em 1931 Mira trabalhou com o método da expressão motriz, de Luria, objetivando controlar a sinceridade do testemunho de pessoas, e chegou a desenvolver um novo aparelho para lhe auxiliar, que denominou "monotonômetro", uma espécie de detector de mentiras. Em 1935 retomou suas investigações com este aparelho, buscando um instrumento que lhe permitisse explorar a personalidade mediante a análise das tensões musculares involuntárias. Nos experimentos com este instrumento, o chamou atenção que a extensão dos movimentos tendia a diminuir nos sujeitos acanhados e a aumentar nos excitados, não importa quais fossem as perguntas e respostas. Assim, convenceu-se de que o estudo minucioso das posturas e gestos dos sujeitos poderia levar à compreensão de suas emoções íntimas.

Em 1937 Mira y Lopez recebeu a função de selecionar aviadores para as forças militares da República Espanhola. Com intenção de avaliar a capacidade dos candidatos para manejo ‘’cego’’ de instrumentos de voo ele construiu um outro aparelho, o "axistereômetro", designado a medir a precisão da percepção cinestésica no espaço. Por curiosidade científica calculou a correlação entre os resultados com este aparelho e os do exame labiríntico e percebeu que cada indivíduo demonstrava possuir um perfil de movimentação peculiar, o que, para ele, apontava para as variáveis de personalidade. Também comparou os resultados registrados no axiostereômetro com anotados no psicodiagnóstico de Rorschach e nas provas de Bernreuter e Jung-Rosanoff, e concluiu que traços fundamentais da personalidade, que tendiam a tipos de reações padrões, também influenciavam nos movimentos de indivíduos, facilitando sua ação para satisfazer necessidades implícitas e dificultando a realização de movimentos opostos.

Considerou também os trabalhos que Werner Wolff desenvolvia no Instituto Psicotécnico de Barcelona (antigo Instituto de Orientação Profissional), que na época era dirigido por Mira y López. Wolff constatara que, exceto nos canhotos, a metade esquerda do corpo expressava melhor a vida inconsciente, enquanto a direita exprimia melhor a consciente.

Por conta da guerra civil espanhola, Mira y Lopez foi para Londres, onde tinha uma oportunidade de bolsa de estudos, com a condição de desenvolver um programa de pesquisa no Maudsley Hospital. Lá pôde aperfeiçoar o axiostereômetro, ajudando-o nas pesquisas e a consolidar suas ideias teóricas.

Porém, por problemas em comprovar hipóteses com o aparelho e pelas influências do ‘’clima intelectual’’ da época , Mira y Lopez se voltou a uma proposta quase de substituição do axiostereômetro por um teste de personalidade, o que levaria à criação do Psicodiagnóstico Miocinético (PMK). A comunidade científica explorava a importância dos movimentos expressivos como indicadores das peculiaridades individuais, na psicologia havia discussão quanto aos aspectos fisiológicos das emoções, a expressão das emoções, a "fisiologia mental", os "traços" de personalidade, a psicologia dinâmica e problemas correlatos. Este foi o caminho que Mira y López percorreu para chegar ao conceito de miocinese (ou psicomiocinese), que fundamentaria o Psicodiagnóstico Miocinético.

Segundo a miocinese todos os movimentos, voluntários ou involuntários, tem significados peculiares de acordo com a forma que são executados. Assim, se for pedido a um sujeito que realize pequenos movimentos oscilatórios nos planos fundamentais do espaço, sem controle visual, os deslocamentos observados são indicadores do predomínio relativo de suas tensões musculares e, portanto, darão idéia de suas atitudes predominantes de reação.

==Brasil==
Mira y Lopez, a convite de várias entidades públicas brasileiras, veio para o Brasil em 1945 e se entregou a uma estadia definitiva dois anos após, quando recebeu o convite para trabalhar na Fundação Getúlio Vargas e participar da criação do Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP).

Na época havia grande discussão sobre a necessidade de seleção para os condutores de veículos, devido principalmente pelo aumento de acidentes e mortes de trânsito ocasionados pela má condução dos motoristas. Muitos contestavam a falta de critérios de seleção para a obtenção da permissão de dirigir e defendiam uma seleção rigorosa da capacidade psicotécnica dos motoristas. Mira y López inclusive era um grande nome de apoio a esta ideia. Foi neste contexto que o Psicodiagnóstico Miocinético ganhou destaque no Brasil, houve entendimento entre a Fundação Getúlio Vargas e o Serviço de Trânsito do Distrito Federal para inserir o PMK na seleção de motoristas mais capacitados. Conforme o tempo seu uso se difundiu por todo o país e mesmo com contradições ainda hoje é apreciado.
=Constructo avaliado=
O teste PMK é baseado na Teoria Motriz da Consciência[³], essa teoria discorre sobre a influência das intenções motoras sobre o “tônus postural”. O tônus postural indicaria o nível de controle das tensões e relaxamentos necessários na realização de um movimento.

=Modo de avaliação=
O teste é realizado numa mesa que contém um anteparo ajustável. A função do anteparo é não possibilitar a visão daquilo que o avaliado irá executar. Além disso, a mesa é ajustável no sentido vertical, ou seja, os traços são feitos em 6 folhas dispostas em 90°. O examinador irá determinar quais traços ou figuras geométricas que deverão ser executadas e também com qual mão poderão ser desenhadas.

=Edições e versões=
A '''forma experimental do teste''' foi elaborada no final da década de 1930 e era composto por lineogramas, cadeias (planos sagital e vertical), ziguezague (plano sagital), escadas e "top of the castel test" (plano vertical). O "top of the castel test" foi abandonado rapidamente. O teste foi aplicado a 187 pessoas, 38 das quais eram consideradas saudáveis do ponto de vista mental e 149 apresentavam perturbações diversas como: epilépticos, depressivos, esquizofrênicos e assim por diante. Os resultados foram analisados estatistica e qualitativamente, e apresentados pela primeira vez no dia 10 de outubro de 1939 à Royal Society of Medicine, de Londres, sob o título de ''A New Technique of Exploring the Conative Trends of Personality''"

Mira y López, entre 1940 e 1942, elimina a interrupção de cada traço nos lineogramas, prevista na forma original, passando a adotar movimentos de ida e volta sem retirar o lápis do papel. É acrescentado também o desenho de círculos, paralelas e "Us". A forma definitiva do teste foi publicada pela primeira vez em Buenos Aires, na revista Index de Neurologia y Psiquiatria, em 1942 sob o título de "Estado actual dei Psicodiagnóstico Miocinético."Sua padronização foi completada no Rio de Janeiro em 1949. A primeira edição do Manual seria publicada em Paris, em 1951. A tradução para castelhano, inglês e alemão foram divulgados, respectivamente, em 1957, 1958 e 1964.

=Utilização hoje=
Atualmente o teste PMK é utilizado para a obtenção da CNH e como método avaliativo[4] e psicodiagnóstico para trabalhos controlados ou considerados de risco (como policiais civis e trabalhos em locais confinados, como elevadores).
 

=Críticas=
De acordo com A Nota de Esclarecimento do CFP Sobre o Teste Psicológico PMK de 15/02/2012; em 2009, o teste PMK foi considerado desfavorável. A partir de estudos foi julgado que a fundamentação teórica dos movimentos psicomotores era insuficiente para indicar a personalidade ou tendências comportamentais do indivíduo.

=Ver também=
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Mira_y_L%C3%B3pez

=Referências=
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. '''Nota de Esclarecimento do CFP sobre o teste psicológico PMK'''. 2012. Disponível em: https://site.cfp.org.br/nota-de-esclarecimento-do-cfp-sobre-o-teste-psicolgico-pmk. Acesso em: 01 abr. 2021.

MARTINS, Hildeberto Vieira. Uma história da psicologia em revista: retomando Mira y López*. '''Arq. Bras. Psicol.''', Rio de Janeiro, v. 3, n. 66, p. 5-19, 2014. Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-52672014000300002&lng=pt&nrm=iso. Acessos em 01 abr. 2021.

ROSAS, Paulo da Silveira. Considerações em torno de uma história: a construção do psicodiagnóstico miocinético, de Mira. '''Revista de Psicologia''', Fortaleza, v. 2, n.2, p. 29-35, 1984.

PESSOTTO, Fernando. '''A importância dos estudos psicométricos traduzidos e adaptados para o Brasil: O caso PMK'''. 2012. Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica. Disponível em: https://www.ibapnet.org.br/?cd=53&titulo=a_importancia_dos_estudos_psicometricos_em_instrumentos_traduzidos_e_adaptados_para_o_brasil__o_caso_pmk. Acesso em: 01 abr. 2021.

VASCONCELOS, Alina Gomide; SAMPAIO, Jáder dos Reis; NASCIMENTO, Elizabeth. PMK: medidas válidas para a predição do desempenho no trabalho? '''Psicologia''': Reflexão e Crítica, [S.L.], v. 26, n. 2, p. 251-260, 2013. FapUNIFESP (SciELO).

=Links Externos=
https://www.scielo.br/pdf/pusf/v21n3/2175-3563-pusf-21-03-00497.pdf

https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-82712011000200003

https://site.cfp.org.br/nota-de-esclarecimento-do-cfp-sobre-o-teste-psicolgico-pmk/

https://www.ibapnet.org.br/?cd=53&titulo=a_importancia_dos_estudos_psicometricos_em_instrumentos_traduzidos_e_adaptados_para_o_brasil__o_caso_pmk
=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Melissa Tosani Silva e Sávio Nogueira da Silva, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e História Social do Trabalho da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1, publicado em 2021.1
[[Categoria:Personagens]]

Psicodiagnóstico Miocinético

2021-05-10T19:46:37Z

Yuri pereira: Criou página com 'O psicodiagnóstico miocinético ou PMK é um tipo de teste psicotécnico que avalia a partir de traços e desenhos as tendências de personalidade de um indivíduo. Ele foi c...'

Mira y López

2021-05-10T19:28:03Z

Yuri pereira:

Emílio Mira y López nasceu em 24 de outubro de 1896 na cidade de Santiago, em Cuba, que na época era colônia espanhola. Médico psiquiatra, desenvolveu um grande interesse pela área psicológica, atuando nos campos da psicologia jurídica, psicologia aplicada à orientação e seleção profissional, psicologia da aprendizagem, psicologia experimental, psicologia evolutiva, psicologia militar e gerontopsicologia. Dominante tanto da ciência quanto da arte, deixou como herança obras publicadas em diversas línguas, e sua sabedoria aplicada à instrução vocacional, à busca por resolução de problemas humanos na psiquiatria e na psicologia, e principalmente, na construção do Psicodiagnóstico Miocinético (P.M.K.). Morreu aos 67 anos em Petrópolis, cidade brasileira, na data de 16 de fevereiro de 1964.

=Biografia=
Filho do médico militar espanhol Rafael Mira Merino e de Emilia López García, nascidos em Granada e Madrid respectivamente, Emílio Mira y López nasceu em 24 de Outubro 1896 em Santiago de Cuba e retornou para a Espanha com sua família em 1989 após a independência de Cuba. Ficaram por pouco tempo em Galicia, a cidade de retorno, e em 1902 se mudaram para Barcelona, cidade em que Mira y López desenvolveu seus estudos, concluindo sua formação básica e o curso de medicina em 1917, com destaque na formação de Bacharel em Ciências, além de Licenciatura e Doutorado em Medicina.

Em 1918, foi médico assistente de clínica no hospital Clínico de Barcelona, tendo no ano seguinte seu primeiro contato com a psicologia, se tornando chefe do Laboratório de Psicofisiologia do aclamado Instituto de Orientação Profissional da Catalunha, Barcelona, ao qual entrou através de um concurso. Logo após se tornou diretor do Instituto, rompendo com as barreiras espanholas tanto na teoria quanto na prática, auxiliando milhares de pessoas na instrução vocacional. A popularidade foi tamanha que o Instituto serviu de modelo para outras instituições europeias. No mesmo ano, casou-se com D. Pilar Campis, com a qual teve três filhas: Pilar, Emília e Montserrat. Logo em 1920, tornou-se chefe da seção de psicologia do Instituto.

Obteve seu doutorado na Universidade Complutense de Madrid, defendendo sua tese ''Las correlaciones somáticas del trabajo mental'', no ano de 1922, que partia das buscas de Binet, Mosso e Bickel procurando demonstrar que nos fenômenos psíquicos há uma correlação positiva entre processos psíquicos e atividade dos sistemas vasculares e vegetativos, além de transformações neurais no sistema nervoso central. Com seu ingresso no doutorado, iniciou a carreira científica aplicada de forma mais humanista no laboratório psicológico, ocupando cadeiras na universidade, em conferências, na produção de livros e revistas, na aplicação de diagnósticos clínicos e na orientação profissional.

Seu prestígio profissional pode ser destacado em duas fases de sua vida: na Espanha e no exílio. A partir da primeira, tornou-se médico do Dispensário de Enfermidades Mentais de Barcelona, e em 1924 foi efetivado como psiquiatra da Assistência Municipal, através de um concurso. No ano seguinte foi nomeado Médico do Serviço Psiquiátrico da prefeitura de Barcelona, e em 1926, tornou-se médico da Seção de Psiquiatria do Asilo do Parque de Barcelona e participou da criação da Associação de Neuropsiquiatras. Em 1930, tornou-se membro do Comitê Internacional de Higiene Mental e ocupou também as cadeiras de Psicologia Jurídica na faculdade de Direito e de Psicologia Experimental na faculdade de Ciências, ambas em 1931. Tornou-se médico consultor do Instituto Mental Pedro Mata, de Réus, e foi presidente do 11º Congresso Internacional de Psicologia, que ocorreu em Copenhagen, conquistas no ano de 1932. Já no ano seguinte, assumiu muitos papéis, ocupando o cargo de Professor de Psiquiatria de Barcelona por votação unânime, lecionando na Clínica Psiquiátrica Municipal de Urgências, e assumindo um empreendimento privado, a Clínica Psiquiátrica Infantil La Sageta, juntamente com Jerônimo de Moragas.

Em 1934, tornou-se Presidente da Sociedade Catalana de Psiquiatria e Neurologia, Vice Presidente da Associação Espanhola de Neuropsiquiatria e Membro do Conselho Superior Psiquiátrico de Madri. Um ano depois, ocupou o cargo de presidente da Liga Espanhola de Higiene Mental e de diretor do Instituto Psiquiátrico Feminino de Sant Boi. E, em 1936, criou o Preventório de Psiquiatria Municipal. Nomeado chefe de Serviços Psiquiátricos e de Higiene Mental do exército espanhol republicano, se sobressaiu neste trabalho diante da Guerra Civil que acontecia na Espanha (1936-1939) que tanto impactou o médico. O intenso envolvimento de Mira y López com a higiene mental se dava ao fato de que o movimento foi fundado sob o objetivo de ‘’proteger a saúde do público geral’’, e para um socialista como ele, essa ideia trazia uma intensa preocupação com a coletividade.

Com a ascensão do falangismo, baseado no ideário fascista italiano, e a derrota do Exército Republicano, Emilio Mira y López enviou sua família para a França e administrou a evacuação dos pacientes que estavam sob o seu cuidado, antes de também exilar-se na França, quando teve sua vasta produção saqueada. Mira era membro e redator do Unió Socialista de Catalunya, e durante a guerras esteve do lado dos socialistas. Foi acolhido em um campo de concentração, aberto para receber exilados espanhóis, até ser liberado por Henri Pierón. No exílio, em 1939, passa a integrar o Mundsley Hospital em Londres, Inglaterra, e a Royal Society of Medicine, na seção de psiquiatria, e é quando desenvolve um de seus feitos mais notórios: o Psicodiagnóstico Miocinético (P.M.K.). Sua obra se tornou tão importante quanto o Psicodiagnóstico de Hermann Rorschach e o Teste de apercepção temática de Henry Murray. Em 1940, foi convidado por diversas universidades prestigiadas dos Estados Unidos para palestrar no Salmon Memorial Committee, ocasionando em seu primeiro livro em inglês “Psychiatry in War”.

Mira y Lopez conseguiu, com ajuda de seus amigos socialistas, passaportes cubanos para ele e sua família. Passando pela França e Inglaterra, migra para o Uruguai em 1944. Foi contratado pelo Ministério de Educação desse país, para criar e dirigir o Instituto de Orientação Profissional de Montevidéu. Dirigiu o Laboratório de Psicopedagogia Sebastián Morey Otero, onde iniciou a aplicação sistemática do PMK em escolares. É nesse período que ele conhece Alice Galland, enfermeira sanitarista. Divorcia-se de D. Pillar e inicia uma nova vida com Alice.

Durante o ano de 1945, ministrou palestras por diversas cidades do Brasil a convite de várias instituições. Em 1947, foi convidado para organizar e dirigir o Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP) da Fundação Getúlio Vargas e por isso fixou-se no Rio de Janeiro aos 51 anos, com D. Alice, sua esposa, e seus filhos Nuria, Rafael, Emilio Carlos – falecido com poucos meses de vida – e Emilio Rafael. Convicto na liberdade e democracia, se une na produção do poeta León Felipe do manifesto contra Francisco Franco. Devido ao exílio, inúmeros outros intelectuais foram para a América, contribuindo para a produção artística e científica do continente. Mesmo estabelecido no Brasil, Mira não abandona sua trajetória internacional nos anos seguintes, vai a universidades de diferentes países, ministrar cursos e receber títulos. Assim, em 1948, ministra cursos na Guatemala, México, Cuba e Venezuela, recebendo títulos nas universidades desses países. Continua também sua participação em congressos internacionais, de Psicotécnica, em Berna (1949), Paris (1953) e, depois o nome destes se torna o atual International Congress of Applied Psychology, em Londres (1955), onde é o delegado do Brasil, e em Roma (1958). Também mostra presença em outros congressos, como os Internacionais e Latino-Americanos de Psiquiatria.

O seu local de maior atividade no Brasil fora no ISOP (1949), mas não ficaram restritas a ele. O psiquiatra continuou a ministrar cursos, para os Ministérios do Exército, da Marinha e da Aeronáutica, pelos seus trabalhos voltados para a Psicologia Militar. Também organizou e supervisionou o Serviço de Orientação Profissional da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, sendo ainda contratado para organizar, junto com Helena Antipoff, o Departamento Nacional da Criança (DNCr), ao qual era responsável pela coordenação, em âmbito federal, das atividades voltadas à maternidade, infância e juventude, no contexto do Ministério da Educação e Saúde. Sua criação, em 1940, está vinculada à preocupação do governo do Estado Novo com a educação e assistência à criança e à juventude, como forma de garantir o futuro da nação (Degani-Carneiro & Jacó-Vilela, 2012). Ainda no ISOP, criou a perspectiva de articulação do trabalho científico com os problemas cotidianos e com ações práticas para a sua solução, fazendo seu trabalho ser assunto dos jornais da época, como o treinamento dos funcionários da rede ferroviária após um grande desastre de trens. Prestou entrevistas e publicou artigos nos principais jornais brasileiros e argentinos sobre diversos assuntos psicossociais.

Os técnicos do ISOP, criaram a Associação Brasileira de Psicotécnica, em 1949, e iniciou-se a publicação da revista Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, cujo redator-chefe era Emilio Mira. A Arquivos5 é a primeira revista totalmente voltada para temas da Psicologia e de grande circulação no Brasil. Os assuntos psicológicos que mais interessavam o empresariado e a sociedade em geral – principalmente a classe média –, eram envoltos em comportamento dos criminosos, crianças (delinquentes ou excepcionais), e sobre a qualificação de trabalhadores. A publicação foi também a principal divulgadora dos eventos de Psicologia acontecidos no Brasil e no exterior. Em 1954, publica seu anteprojeto de regulamentação da profissão de psicólogo e dos cursos de Psicologia nos Arquivos que a Associação Brasileira de Psicotécnica, iniciando uma grande mobilização nacional sobre o tema.

Nos anos de 1954 e 1956, tornou-se professor convidado – recebendo títulos – de diferentes universidades cubanas. Em 1955, é conferencista e presidente da Seção de Psicologia Experimental da Unesco. Nesse mesmo ano, também foi o vice-presidente para a Região Atlântica da Sociedade Interamericana de Psicologia (SIP), e, em 1959, secretário-geral do VI Congresso Interamericano de Psicologia que ocorreu no Rio de Janeiro, sendo esse o primeiro congresso internacional que aconteceu no Brasil.

Emílio Mira y López acreditava que o psicólogo deveria ter uma sólida base nas ciências biológicas, filosóficas e, obviamente, psicológicas, para que pudesse atuar de forma concisa na educação, orientação e seleção profissional, indústria e comércio, além da clínica.

Ao longo de sua vida profissional, o médico ministrou diversos congressos, e publicou inúmeras obras até a sua morte, em 16 de Fevereiro de 1964, na cidade de Petrópolis, região serrana do Rio de Janeiro.

=Contribuições=

Emilio elaborou as fichas profissionais, contendo os requisitos psicotécnico das principais profissões com definição de atividades e o que deveria ser realizado em cada uma delas, bem como aptidões físicas e psíquicas requisitadas. Essas fichas foram adotadas mundialmente na orientação e seleção profissional. A partir de contribuições como a de Emilio Mira y López e outros pensadores do assunto, a Espanha conquistou destaque nas pesquisas e produções acerca da instrução profissional.

Graças a vinda do médico durante o exílio, assim como outros cientistas, houve um impulso no desenvolvimento de conhecimento na América. Especialmente no campo médico e psicológico, Emilio contribuiu diretamente para a psiquiatria e a psicologia aplicada a várias áreas, incluindo na busca por resolução de problemas humanos. Além disso, acarretou no progresso na constituição dessas profissões, principalmente a do psicólogo clínico.

Obteve grande relevância no combate ao charlatanismo de psicólogos que tentavam ocupar cargos de psiquiatria e no desenvolvimento de delimitação de funções e currículo próprio especializado para que a psicologia pudesse ser legitimada e supervisionada.

Construção do Psicodiagnóstico Miocinético (P.M.K.), durante sua passagem pelo Mundsley Hospital em Londres, Inglaterra, que consiste em uma técnica para a investigação de personalidade. O PMK foi o único teste desenvolvido na língua castelhana e traduzido para diversos idiomas, como o português, francês e inglês, possuindo aplicação em mais de trinta países. Até o momento da morte de Emilio Mira y López, em 1964, havia mais de trezentos trabalhos especializados e inúmeras teses de doutorado baseados na sua produção.

O teste é baseado na Teoria Motriz da Consciência, referente a inseparabilidade de corpo e mente e a possibilidade de avaliar traços mentais a partir de alterações do tônus muscular, e no Princípio da Dissociação Miocinética, que difere as estruturas e características da mão direita e da esquerda a partir da atuação cruzada dos hemisférios cerebrais. Diante dessas bases, o Psicodiagnóstico miocinético consegue identificar seis fatores da personalidade: Tônus Vital, Agressividade, Dimensão Tensional, Reação Vivencial, Emotividade e Predomínio Tensional. Sua diversa aplicação se dá pelo seu aspecto não-verbal e não-temático, impossibilitando a aprendizagem e o treino.

Para além do Psicodiagnóstico Miocinético, Emilio também atuou nas áreas da Psicopedagogia Social amplamente divulgada nas Américas, em Metodologia e Terapêutica Psiquiátrica expondo as dificuldades da classificação de enfermidades e seus tratamentos, na Psicologia Jurídica, na Psicologia do trabalho e instrução vocacional, no campo da Higiene Mental com o entendimento no viés coletivo sobre os problemas sociais, na Psicologia da Aprendizagem como um de seus assuntos mais conhecidos e, ao final de sua vida, na Gerontopsicologia.

No Brasil, as principais contribuições de Emilio Mira y López, aconteceram por meio do Instituto de Seleção e Orientação (ISOP) profissional da Fundação Getúlio Vargas, criado em 1947, o qual ele dirigiu e organizou. Ele criou no ISOP a perspectiva de articulação do trabalho científico com os problemas cotidianos e com ações práticas para a sua solução, o seu modelo de treinamento e ensino profissional, foi reproduzido em diversos Estados brasileiros. Foi também por meio desta instituição que o psicólogo criou a primeira revista do Brasil totalmente voltada para assuntos de psicologia a Arquivos Brasileiros de Psicotécnica (ABP). Tanto o ISOP, quanto a ABP tornaram-se, na época, os principais veículos de divulgação da psicologia aplicada e da formação de psicotécnicos no Brasil.

=Obras=

Teoría y Práctica del Psicoanálisis (Paris: Monografies Mediques, 1926)

Manual de Psicología Jurídica (Barcelona: Salvat Editores, 1932)

Manual de Psiquiatría (Barcelona: Salvat Editores, 1936)

Problemas Psicológicos actuales (Buenos Aires: El Ateneo, 1940)

Psicología Evolutiva del Niño y del Adolescente (Rosario, Argentina: 1941)

Instantáneas Psicológicas (Buenos Aires, Bajel, 1943)

Los Fundamentos del Psicoanálisis (Buenos Aires: Américalee, 1943)

Psychiatry in War (Norton: U.S.A., 1943)

La Psiquiatría en la Guerra (Buenos Aires: Ed. Médico-Quirúrgica, 1944)

Manual de Psicoterapia (Buenos Aires: Aniceto López, Editor, 1944)

Higiene Mental del Mundo Postguerra (Buenos Aires: Editora Mundo Atlántico, 1945)

El Niño que no aprende (Buenos Aires: Kapelusz, 1947)

Cómo Estudiar y Cómo Aprender (Buenos Aires: Kapelusz, 1948)

Psiquiatría Básica (Buenos Aires: El Ateneo, 1948)

Manual de Orientación Profesional (Buenos Aires: Kapelusz, 1947) (ampliada a partir da 3ª edição, 1952)

Los Cuatro Gigantes del Alma: el Miedo, la Ira, el Amor y el Deber (Buenos Aires: El Ateneo, 1948)

Manual de Psicotécnica (Rio de Janeiro: Editora Científica, 1954)

Psicología Experimental (Buenos Aires: Kapelusz, 1955)

Roteiro da Saúde Mental (Rio de Janeiro: Livraria de José Plympio Editora, 1956)

Guía de la Salud Mental (Buenos Aires: Editorial Oberón, 1956)

Le Psychodiagnostic Myokinetique (Paris: Editions du Centre de Psichologie Appliquée, 1951)

Psicodiagnóstico Miokinético (P.M.K.) (Buenos Aires: Paidos, 1957)

Myokinetic Psychodiagnosis (New York: Logos Press, 1959)

Hacia una Vejez Joven, psicología y psicopatología de la ancianidad (Buenos Aires: Kapelusz, 1961)

La Mente Enferma, Epítome de Psicopatología y Psicofarmacología (Montevideo: Servicio Científico Roche, 1962)

Doctrinas Psicoanalíticas, exposición y valoración crítica (Buenos Aires: Kapelusz, 1963)

Psicodiagnóstico Miokinético: ilustraciones del manual (material, acomodación, administración, medidas, casos especiales) (Buenos Aires: Paidos, 1957)

Fichero de Administración del P. M. K. (Buenos Aires: Paidos, 1957)

Cuaderno de Prueba del Psicodiagnóstico Miokinético (P.M.K.) (Buenos Aires: Paidos, 1957)

Normas psicológicas para o aumento da produtividade (Recife, Brasil: Escola de Engenharia, 1957)

Psicología de la Vida Moderna (Buenos Aires: El Ateneo, 1963)

Una Adolescente Descarriada (Buenos Aires: El Ateneo, 1963)

Psicopedagogía de la Sociabilidad (Washington: Publicaciones de la Unión Panamericana, 1943)

=Relação com outros personagens e teorias=
Juan de Dios Huarte, médico e filósofo espanhol que iniciou as pesquisas e contribuições na orientação profissional da Espanha, com a obra “Examen de ingenios para las ciencias", ainda na época do Renascimento.

Helena Antipoff foi uma psicóloga e pedagoga russa que, depois de obter formação universitária na Rússia, Paris e Genebra, se fixou no Brasil. Ela e o médico se conheceram quando Antipoff era assistente do neurologista Edouard Claparèd e foi a convite dela que Mira y Lopez ministrou diversas conferências no Brasil.

=Ver também=

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Psicologia_Militar

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Psicodiagnóstico_Miocinético

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Hermann_Rorschach

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Henry_Murray

http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Instituto_de_Seleção_e_Orientação_Profissional
=Referências=
CASTRO, Paulo Francisco de. PMK: Psicodiagnóstico miocinético. '''Bol. psicol''', São Paulo , v. 64, n. 141, p. 213-214, dez. 2014 . Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0006-59432014000200009&lng=pt&nrm=iso acesso em 24 abr. 2021.

JACÓ-VILELA, Ana Maria; RODRIGUES, Igor Teo. Emilio Mira y López: uma ciência para além da academia'''. Arquivos Brasileiros de Psicologia'''; Rio de Janeiro, 66 (3): p. 148-159.

MARTINS, Hildeberto Vieira. Uma história da psicologia em revista: retomando Mira y López. '''Arquivos Brasileiros de Psicologia''', v. 66, n. 3, p. 5-19, 2014.

PORRÁS, Fernando de León. Vida y obra del profesor Doctor Emilio Mira y Lopez. '''Guatemala: Universidad San Carlos de Guatemala''', 1964.

'''Psicol. cienc. prof.''' , Brasília, v. 19, n. 1, pág. 93, 1999. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98931999000100010&lng=en&nrm=iso acesso em 24 de abril de 2021.

VASCONCELOS, Alina Gomide; NASCIMENTO, Elizabeth do; SAMPAIO, Jáder dos Reis. PMK: validade preditiva do PMK em relação à presença de sintomas psicopatológicos. '''Psico-USF (Impr.)''', Itatiba , v. 16, n. 2, p. 143-149, Aug. 2011 . Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-82712011000200003&lng=en&nrm=iso acesso em 24 Apr. 2021.

=Links externos=

Documentário CFP https://youtube/5MEASvnc0NI

Documentário UNIED Madrid https://youtube/VH4bkQQ5xZg

Centenário do nascimento de Mira Y Lopez http://www.montserratmira.com/centenario.htm

Mira y López e a psicologia aplicada no Brasi- Fundação Getúlio Vargas: http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/18230/Mira_Lopez%20_psicologia_aplicada_Brasil.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Site oficial ==http://miraylopez.com
=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Beatriz Braz de Mello Corrêa, Lorena da Motta Diniz e Thatyeli Polo da Silva Lopes, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.
[[Categoria:Personagens]]

Mira y López

2021-05-10T19:27:22Z

Yuri pereira: Criou página com 'Emílio Mira y López nasceu em 24 de outubro de 1896 na cidade de Santiago, em Cuba, que na época era colônia espanhola. Médico psiquiatra, desenvolveu um grande interesse...'

Stanley Hall

2021-05-10T18:58:56Z

Yuri pereira:

Graville Stanley Hall nasceu numa fazenda em Ashfild, Massachusetts, EUA. Faleceu no ano de 1924 em Worcester, EUA. Foi professor e psicólogo. Hall deu início ao que foi considerado por muitos o primeiro laboratório de psicologia da América, que ele veio a chamar de seu “laboratório de psícofisiologia". Hall foi uma das principais figuras a dar início aos estudos sobre a adolescência no século XX, pelo que até hoje é mencionado e deve grande parte de sua fama.

=Biografia=

==Vida adulta==

Graville Stanley Hall, lecionou durante um tempo na Universidade Johns Hopkins depois de dar algumas palestras na Universidade Harvard. Tendo sido chamado a lecionar na Universidade Clark, a psicologia prosperou na Universidade sob a direção de Hall, que a tornou mais acessível a mulheres (fazendo possível a graduação à estas) e grupos minoritários quando comparada a outras escolas dos Estados Unidos naquela mesma época. Durante seus anos na Universidade Clark, foram concedidos oitenta e um doutorados em psicologia.

Durante a sua vida, manteve-se versátil e ágil. O entusiasmo aparentemente ilimitado era ousado, diversificado e não-técnico, e talvez seja essa característica que fez dele uma personalidade tão estimulante e influente. Em sua segunda autobiografia, Hall escreveu: “Toda a minha vida consciente ativa foi formada por uma série de manias ou excessos, alguns fortes, alguns fracos, alguns duradouros e outros efêmeros”.

==Fim da vida==

Apesar de ter se aposentado em 1920, Hall continuou a escrever e desenvolveu certo interesse por assuntos relacionados à outra parte do desenvolvimento: a velhice. Devido a este interesse escreveu o livro em dois volumes em 1922 chamado Senescence.

=Contribuições=

Hall apesar de ter interesse pelo desenvolvimento humano contribuiu mais para a psicologia educacional do que para a psicologia experimental. O grande interesse de Hall pela genética o levou a estudos sobre o desenvolvimento humano e em especial o desenvolvimento infantil. Para ele, o desenvolvimento do ser humano imita a evolução citada por Darwin. Desse modo, Hall tinha por objetivo aplicar sua psicologia ao funcionamento da criança no mundo real. Em seus estudos sobre a criança, Hall e seus alunos desenvolveram e fizeram uso de 194 questionários, técnica esta que aprendeu na Alemanha. O uso foi tão grande que durante algum tempo o método foi intimamente associado ao nome de Hall nos Estados Unidos, e não a Francis Galton que foi quem desenvolveu.

A contribuição de Stanley Hall no Child Study se faz relevante na medida em que pôs os estudos e debates da criança, sua relação com a pedagogia e reformas curriculares, as relações da universidade com o kindergarten e a escola primária, com os pais e professores sob outra ótica, problematizando essas questões e formando importantes acadêmicos e líderes educacionais (WARDE, 2014).

Outra contribuição fundamental foi que, para além de afirmar a psicologia como base para pensar o child study e a afirmar como disciplina autônoma,o campo do child study abordado por Hall convergia para muitas disciplinas centradas no estudo da criança, produzindo relevantes contribuições para a educação.

Além da importância dos escritos do autor, suas operações editoriais e associativas o fizeram protagonista na criação da concepção de infância na modernidade. Em 1882, ele participou de uma reunião da NEA e apontou aos líderes e dirigentes da educação que “[...] é a lei fundamental do desenvolvimento mental [da criança], tanto quanto da ação e da assimilação, que precisa ser a base dos métodos de ensino, dos assuntos escolhidos e da sua ordenação” (WARDE, 2014, p. 250).

Stanley contribui para o protagonismo dos estudos sobre a criança na organização pedagógica das escolas, bem como possibilitou a criação de uma cadeira para a pedagogia nas instituições de ensino superior.

Entre 1883 e 1893, ele publicou mais de 30 artigos majoritariamente voltados para a exposição de resultados de pesquisas, especialmente das pesquisas relativas à criança e às questões educacionais. Seu primeiro trabalho focalizado no estudo da criança, publicado em 1883, The Contents of Children’s Mind se inseriu num contexto no qual havia pouca produção bibliográfica correspondente.

O autor também foi responsável por marcantes contribuições para a consolidação de estudos pautados em um grande número de crianças através do uso de questionários, evidenciando uma tendência de estudos individuais, em especial com as crianças pertencentes à família dos estudiosos da área (WARDE,2014).

Outro efeito duradouro que seu artigo Child Study: The Basis of Exact Education teve foi a reunião de nomes e obras eternizadas na historiografia como antecessores e colaboradores do child study. Nele, Hall esboça uma classificação dessa produção categorizada em 4 grupos: (1) estudos do embrião humano, (2) estudos da primeira infância até as idades de 3 ou 4 anos, (3) estudos dos primeiros anos da vida escolar, (4) estudos dos anos jovens e adolescentes, começando na idade dos 13 ou 14 anos e terminando por volta de dez anos depois (WARDE, 2014) .

É importante ressaltar que este interesse de Hall pelo desenvolvimento da infância o levou a ser um dos pioneiros nos estudos sobre a adolescência, principalmente através de sua obra Adolescence, que mais a frente influenciou muitos pesquisadores a estudarem acerca do assunto.

=Teorias=

==Child Study==
Stanley Hall busca através do child study estabelecer uma recapitulação biológica a partir da natureza da criança, desta forma a psicologia do final do século XIX poderia seguir fatos concretos sobre a vida e a mente, se tornando objetiva e observacional, compreendendo a mente humana de forma evolutiva. Hall tinha interesse em sinais que aproximavam as crianças dos animais como traços comportamentais, físicos e psíquicos.

O trabalho realizado por Stanley Hall se insere num contexto não só de reconstrução econômica dos Estados Unidos consequente da destruição causada pela Guerra Civil como também por um momento de grandes investimentos acadêmicos e intelectuais sobre as crianças e sua educação, visando fazer surgir um movimento cultural considerado fórmula original da modernidade(WARDE, 2014).

Assim, ele se encontra em um cenário marcado por iniciativas para transformar o pensamento e a ciência como marco moderno que resultou na abertura de novos campos de conhecimento, institucionalização de novas disciplinas acadêmicas e criação de comunidades e revistas científicas para difundir essa produção. Desta forma, a ciência atravessou novos lugares institucionais no qual a criança possuía um caráter potencial de agente transformador do pensamento moderno, apoiando-se no futuro (em contraposição à modernidade europeia, que se apoiava no passado).

Stanley Hall dispôs de instrumentos na luta pela afirmação do child study como nova disciplina científica. Dentre esses instrumentos, se destaca a revista The Periodical Seminary (editada por ele de 1891 a 1924) no qual abordou a relação entre estudos científicos da criança e a educação destinada a ela (WARDE, 2014).

Também se serviu da revista The American Journal of Psychology (criado por ele em 1887) para publicar importantes artigos do child study num cenário de embates discursivos ao tratar a temática da criança. Em 1893, Hall contribuiu com importantes trabalhos para esse campo de estudos: apresentou o Child Study as a Basis for Psychology and Psychological Teaching e publicou Child Study: The Basis of Exact Education.

Em 1893, ao apresentar o Child Study as a Basis for Psychology and Psychological Teaching e publicar Child Study: The Basis of Exact Education, Hall sugeriu um movimento da troca da expressão “study of children”, considerada genérica para um termo mais específico: child study. Tal mudança provocou um deslocamento da concepção da criança como indivíduo particular e portanto variável para a concepção de criança como sujeito universal.

Ao promover tal deslocamento, o autor delimitou um novo campo de saber científico. Assim, ele demarcou uma separação entre a produção disciplinada e produção pré-disciplinada, apontou a base correta da educação e definiu o lugar de um novo saber, ocupando a posição de seu pai fundador (WARDE, 2014).

Stanley Hall se tornou líder do movimento do child study, campo de estudo que mostrou sua relevância dado o alcance de novas plateias conquistadas para além dos Estados Unidos, “pelo envolvimento de novos grupos de professores, superintendentes de ensino, líderes educacionais com elevado grau de profissionalização e preparo intelectual, assim como pela ampliação do número de interessados em desenvolver pesquisas com e sobre crianças” (WARDE, 2014, p. 254).

O periódico Pedagogical Seminary possui grande importância no campo do child study, são ao todo 453 matérias assinadas que estabelecem conceitos sobre a infância e temas relacionados à educação. O child study busca compreender relações da infância a partir de temas como instinto, atenção, imitação , interesse e hábitos.

Suas publicações do Pedagogical Seminary são, em sua maioria, vinculadas à Clark University e a seus pesquisadores, assim como o próprio Stanley Hall e outros nomes que se destacam no Child Study como Willian H. Burnham e Theodate L. Smith. A perspectiva de Stanley Hall sobre o child study funciona como ponto de partida para outras investigações e garante a ele liderança intelectual, tornando-se o autor com mais trabalhos publicados e diversas contribuições. A união do pesquisador com a Clark University faz com que seu ponto de vista prevaleça durante 20 anos, entretanto essa união também os torna vulneráveis a críticas externas. (WARDE, 2014)

==Lei da psicodinâmica==

A lei da psicodinâmica de Hall “presume que a vida física e suas expressões no desenvolvimento individual desde o nascimento em direção a uma série de estágios mais ou menos correspondentes aos ciclos sucessivos de hábitos por meio dos quais a vida, e especialmente o homem primitivo e seus ancestrais, são concebidos como tendo passado por eles” (WARDE, 2014, p. 257).

De acordo com ele, para que haja um crescimento normal da mente individual, o sujeito precisa vivenciar cada estágio, pois cada um deles são estímulos para que o seguinte se desenvolva (WARDE, 2014). Essa concepção conduziu todos os seus estudos sobre a educação.

==Adolescência==
A teoria de Hall se deu intimamente sobre o tema da adolescência. Para o mesmo a adolescência era um tempo de "storm and stress", uma etapa de muitas paixões e tensões. Neste ínterim, essa fase apontaria para o homem primitivo, no seu sentido mais selvagem. Era considerado um período também paradoxal, pois ao mesmo tempo que este ser adolescente estava vivendo um tempo de grande tensão com a puberdade, a passagem da infância para outra fase, e todo a explosão de desenvolvimento psicológico e físico que estava ocorrendo neste, era também alguém que tinha dentro de si o desejo de alcançar uma certa plenitude ética e moral. Logo, era por ele considerado então um período de extrema importância que, bem direcionado levaria o adolescente à expressão de plena maturidade, sendo essa a sua teoria.

No entanto, é importante dizer que a obra do autor foi muito marcada por diferentes bases teóricas e religiosas, como a psicanálise, a teoria da evolução e o cristianimo, do qual não conseguiu se desapegar ao longo de sua vida. O que para a época causou uma repercussão muito grande, tanto para quem condenou sua obra Adolescence - livro em dois volumes que disseminou sua teoria -, quanto para quem se apegou a ela de forma positiva.

=Críticas=
A participação de estudos sobre a criança e a infância no meio acadêmico foi um processo com muitos obstáculos visto que até o século XIX ela era aceita nesses ambientes apenas na esfera de estudos sobre patologias ou no campo filosófico e teológico. Neste cenário, Stanley Hall sofreu ataques por sua tentativa de inserir a criança como objeto do conhecimento científico bem como de inserir a pedagogia como ciência.

Nos Estados Unidos, após a Guerra Civil, assuntos relacionados à cultura e educação passaram a ser controlados pela National Education Association (NEA) que não só tinha legitimidade no campo político como detinha hegemonia nas questões referentes à educação. A NEA se transformou num espaço legítimo para o debate de novas proposições pedagógicas, comandando, até o período que antecedeu a Segunda Guerra Mundial, quase todos os importantes processos de reforma curricular nos EUA (WARDE, 2014).

A NEA criou em 1893 uma sessão específica voltada para o child study na qual Stanley Hall teve participação. Ele, porém, realizou diversas críticas ao conservadorismo de seus dirigentes em relação ao child study no periódico Pedagogical Seminary, abrindo espaço para demais protestos.

Nesse espaço privilegiado no qual Hall estava inserido, afirma-se que houveram três agregados de forças que se opuseram a ele: (1) os froebelianos envolvidos no movimento dos kindergartens; (2) os herbartianos; (3) J. Dewey com base institucional a University of Chicago e a Columbia University posteriormente (WARDE, 2014).

Pouco tempo depois, E. L. Thorndike formou outro campo de oposição a Hall a partir de suas pesquisas com crianças no Teachers College da Columbia. Thorndike, porém, não utiliza a NEA como espaço de debate. Soma-se aí outros estudiosos dos campos conexos da Filosofia e Psicologia que se opõem a Hall, também inseridos com as questões do child study e da educação da infância. Entre eles, estão incluídos William James, Hugo Münsterberg, Josiah Royce, James Mark Baldwin e William T. Harris.

Outrossim é que Hall foi ainda amplamente criticado pela forma que abordou alguns conteúdos em sua obra Adolescence. Entre estes conteúdos o que trouxe maior escândalo na época pela forma abordada foi o tema sexo. Devido a forma que Hall se dedicou e se aplicou a abordá-lo dando tanta relevância não apenas na obra, mas na constância em trazê-lo, tal ato trouxe certa perturbação às pessoas, especialmente Thomdike que fez críticas contundentes à obra e ao seu autor, conforme explicitado por SCHULTZ e SCHULTZ (2005).

=Cronologia biográfica=

1887 - Fundou a American Journal of Psychology, a primeira revista de psicologia dos Estados Unidos.

1888 - Tornou-se o primeiro presidente da Universidade Clark em Worcester, Massachusetts.

1891 - Fundou a revista Pedagogical Seminary, hoje Journal of Genetic Psychology, para servir de veículo a pesquisas sobre o estudo das crianças e de psicologia educacional.

1892 - Foi fundada a ''American Psychological Association'' (''APA'')principalmente graças aos esforços de Hall.

1904 - Fundou a Journal of Religíous Psychology.

1904 - Obra em dois volumes: Adolescence: Its Psychology, and Its Relations to Psychology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education (Adolescência: sua psicologia e suas relações com a psicologia, antropologia, sociologia, sexo, crime, religião e educação).

1909 - Para celebrar o vigésimo aniversário de fundação da Clark, ele convidou Sigmund Freud e Carl Gustav Jung para uma série de conferências.

1915 - Fundou a Journal of Applied Psychology, elevando o número de revistas psicológicas americanas a dezesseis.

1917 - Obra: Jesus, Jesus, The Christ, In The Light Of Psychology (Jesus, Jesus o Cristo, à Luz da Psicologia).

1920 - Obra: Recreations of a Psychologist (Recreações de um Psicólogo).

1922 - Obra em dois volumes: Senescence (Senescência).

1923 - Obra: The Life and Confessions of a Psychologist (A vida e as Confissões de um Psicólogo).

=Obras=

The contents of Children’s Mind - 1883

Child Study: The Basis of Exact Education - 1893

Obra em dois volumes: Adolescence: Its Psychology, and Its Relations to Psychology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education (Adolescência: sua psicologia e suas relações com a psicologia, antropologia, sociologia, sexo, crime, religião e educação). - 1904

Jesus, Jesus, The Christ, In The Light Of Psychology (Jesus, Jesus o Cristo, à Luz da Psicologia) - 1917

Recreations of a Psychologist (Recreações de um Psicólogo) - 1920

Obra em dois volumes: Senescence (Senescência) - 1922

The Life and Confessions of a Psychologist (A vida e as Confissões de um Psicólogo) - 1923

=Discípulos/Seguidores/Quem influenciou=

É certo que consoante principalmente a sua teoria da adolescência, Hall como já citada foi um dos pioneiros no século XX a dar visibilidade a aos estudos acerca deste objeto. Sendo quem abordou, aplicou e desenvolveu testes juntos de seus alunos e também materiais que fizessem importantes observações sobre a adolescência, influenciando majoritariamente os estudos e o interesse pela pesquisa acerca do assunto.

Hall teve influência para muitos de seus alunos, tendo dado aula para muitos psicólogos americanos, e desenvolvido um importante papel na formação destes. Apesar disso, conforme colocado por SCHULTZ e SCHULTZ (2005), sua influência se deu mais na vida pessoal das pessoas com quem convivia do que na vida acadêmica diretamente. Tinha prazer em lecionar e aplicar seu tempo para aqueles que se demonstravam devidamente interessados e aplicados nos estudos.

=Relação com outros personagens ou teorias=

Stanley Hall prestou grande atenção nos trabalhos produzidos por Wiliam Preyer (considerados fundamentais para o estudo da mente das crianças), trazendo essas produções para os Estados Unidos em 1890 (WARDE,2014). Foi também uma das primeiras pessoas na América a se interessar pela psicanálise, trazendo mais visibilidade para a teoria no país, apesar de ter tido sobre sua vida, estudos e obra uma grande afeição e ter sido demasiadamente influenciado pela teoria evolucionista de Darwin.

Ele recebeu influências de estudos de William James em relação ao darwinismo no período em que obteve seu Phd com este, em Harvard (1878). Porém, ao retornar de sua formação na Alemanha posteriormente, possuía uma nova bagagem teórica que o acompanhou em quase todas as suas produções na psicologia. Nesta bagagem se inseria o evolucionismo mas também o hegelianismo. Ele derivou desse compósito teórico de “lei psicodinâmica geral”, na qual pautou seu método de questionário e suas interpretações

Partindo da concepção de instintos de Herbert Spencer, que os definia como a conservação de experiência de antepassados na memória ou hábito herdado, Hall estuda as reações instintivas como raiva, prazer e medo na teoria da recapitulação para compreender o comportamento e consciência humanos. (WARDE, 2014).

Além disso, durante a sua vida teve contato com nomes muito importantes da psicologia, como: Wilhelm Wundt, de quem foi aluno; Sigmund Freud e Carl Jung, convidados de Hall para algumas conferências na celebração de fundação da Universidade Clark. Além de que, muitos psicólogos americanos tiveram contato com Hall na Clark ou na Hopkins, como John Dewey e James McKeen Cattell.

=Referências bibliográficas=

SCHULTZ, Duane P.; SCHULTZ, Sydney Ellen. '''História da psicologia moderna'''. 2005.

WARDE, Mirian Jorge. PANIZZOLO, Claudia. Adolescentes e suas más companhias: lunáticos, criminosos, e pervertidos sexuais [sobre a obra Adolescence de Stanley Hall]. '''Perspectiva,''' Florianópolis, v. 33, n.2, p. 739-758, maio/ago. 2015. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-795X.2015v33n2p739==. Acesso em: 20 abril. 2021.

WARDE, Mirian Jorge. '''G. Stanley Hall e o estudo infantil: Estados Unidos de fins do século XIX e começo do século XX'''. Revista Brasileira de História de Educação [en linea]. 2014, 14 (2), 243-270 [fecha de Consulta 23 de Abril de 2021]. ISSN: Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id== =576161038011

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Adislaine Lessa Neves, Ângela Alves, Anna Beatriz Seixas, Júlia Gomes, Pedro Henrique Freire Lopes da Cruz, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.
[[Categoria:Personagens]]

Stanley Hall

2021-05-10T18:58:31Z

Yuri pereira: Criou página com 'Graville Stanley Hall nasceu numa fazenda em Ashfild, Massachusetts, EUA. Faleceu no ano de 1924 em Worcester, EUA. Foi professor e psicólogo. Hall deu início ao que foi con...'

Lev Vygotsky

2021-05-10T18:44:18Z

Yuri pereira:

Lev Semionovich Vygotsky, nascido em Orsha (Bielorrússia) em 17 de
novembro de 1896 - falecido em Moscou (URSS) em 11 de junho de 1934, foi um
psicólogo com enfoque de produção teórica na área que poderia ser definida como
“teoria sócio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções mentais superiores”
[1](Ivan Ivic, 2010). Sua obra se caracteriza por uma transdisciplinaridade que
atravessa áreas como a Pedagogia, Pedologia, Filosofia, Artes, Literatura,
Antropologia, Linguagem, Neurologia, entre outros que se relacionam aos problemas
da educação e desenvolvimento cognitivo.

=Biografia=
Lev Vygotsky nasceu em 17 de novembro do ano de 1896, na cidade de
Orsha, uma pequena cidade da Bielorrússia que se localiza próxima a fronteira do
país com a então Rússia Imperial, no seio de uma família de classe média de origem
étnica judaica. Sua família era bem culta e consumidora de conteúdo de cunho
intelectual, sendo isso um fator que pode proporcionar a Vygotsky um ambiente
ampliador de horizontes. Seu pai, Semion Lvovitch (1869-1931), era chefe de
departamento de um banco e representante de uma companhia de seguros, e sua
mãe, Cecília Moiseevna (1874-1935), apesar de ser uma professora não em exercício, e de dedicar-se aos cuidados domésticos e familiares, se destacava por
sua inteligência superior e por ser uma grande conhecedora de diversas línguas.

Em 1897, sua família aluga uma residência na cidade de Gomel, localizada
próxima à fronteira com a Ucrânia, cidade a qual ele residiu por um longo período de
sua vida junto a seus pais e seus sete irmãos, e onde foi tutorado por Solomon
Ashpiz, um adepto do método socrático.

Permaneceu até os 15 anos de idade sendo educado dentro de casa por
diversos tutores, e só veio a frequentar o ensino secundário (gymnasium) no ano de
1911. Em 1913, Vygotsky se formou no segundo grau com notas máximas, e no ano
seguinte, 1914, ingressou na Faculdade de Medicina da Universidade Imperial de
Moscou. Entretanto, sem ao menos estudar um mês de medicina, ele decide
transferir-se para o curso de Direito da mesma universidade e, pouco tempo depois,
se matricula na Universidade Popular Chaniavski (Moscou), onde se dedica aos
estudos das áreas de literatura, linguagem, filosofia, história e psicologia. Estudando
então em duas universidades, em meio a um contexto de transformações
sócio-políticas na sociedade russa(localizado entre as Revoluções de 1905 e de
1917), Vygotsky se dedicou aos estudos dessas complexidades territoriais, assim
seu percurso acadêmico foi marcado por um transitar pela interdisciplinaridade.

Em 1915, enquanto passava suas férias em Gomel, Vygotski inicia a escrita
da 1a versão de sua monografia, que é concluída em 1916 sob o título de “A
Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca”, trabalho esse que futuramente seria
utilizado no desenvolvimento de sua obra Psicologia da Arte (publicado em 1925).

Após a revolução russa de 1917, mais especificamente a revolução socialista
de outubro(novembro no calendário ocidental) liderada por Vladimir Ilitch Lenin,
Vygotsky retornou para Gomel, na Bielorrúsia, com o diploma de advogado e, até
conseguir um emprego permanente, deu aulas particulares, produziu críticas
literárias, e inicia sua carreira científica no campo da psicologia.

A partir de 1918 sua vida passa por transformações e colapsos intensos,
onde de início, nesse mesmo ano, ele e dois de seus irmãos tiveram suas primeiras
crises de tuberculose (doença a qual viria a ser a causa de sua morte). Em 1919,
além de sua cidade, Gomel, ser libertada da dominação alemã e passar a sofrer
influência direta dos Sovietes, Vygotsky assume o cargo de diretor do
subdepartamento teatral do Departamento de Gomel de Instrução do Povo, e
posteriormente, assume o cargo de diretor do departamento artístico do Órgão
Regional para a Instrução Política, ocupações essas duas dentre outras as quais ele
se atém até o ano de 1924.

1924 é o ano em que, depois de se estabelecer como um cientista
independente em Gomel, a carreira e vida pessoal de Vygotsky tomam um rumo de
grande magnitude. Após participar do o 2o Congresso Russo de Psiconeurologia, em
Leningrado (Onde apresenta 3 trabalhos que resumiam seus estudos experimentais:
Os métodos reflexológicos e psicológicos do estudo; Como se deve lecionar
Psicologia; e Resultados dos questionários sobre os ânimos dos alunos nas últimas
séries das escolas de Gomel em 1923), Vygotsky muda-se para a capital da União
Soviética depois de aceitar um convite para fazer parte do Instituto de Psicologia
Experimental de Moscou, e passa a ocupar um pequeno quarto no subsolo deste
instituto. Posteriormente, passou a trabalhar no Instituto de Estudos das Deficiências
e no Narkompros, onde voltou seus estudos para esse mesmo público. Nesse ano
ainda, Vygotsky se casa com Roza Smerrova, com quem ele tem duas filhas.

De 1924 até 1934, ano esse que veio a falecer por complicações causadas
pela tuberculose, Vygotsky publicou mais de duzentas obras caracterizadas pelo
estudo das funções psicológicas superiores e do desenvolvimento cognitivo humano
pela ótica sócio-histórico-cultural, filogenético e ontogenético, se debruçando na
metodologia dialética.
=Contribuições=
- Suas contribuições no campo educacional serviram para remodelar a visão
antiquada e primitiva de muitos profissionais atuantes nesta área no que
tange o processo de aprendizagem do ser humano.

- Responsável pela criação do conceito de mediação no processo educativo.

- Um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências, localizado em
Moscou.

- Foi responsável pela criação de um laboratório de psicologia na escola de
formação de professores localizada na cidade de Gomel ( Bielorrússia).

- Fundou uma editora e uma revista literária (Verask) em Gomel.

- Direcionou seus estudos para diversas áreas como: educação, pedologia e
psicopatologia.

- A maior parte do seu estudo e trabalho está relacionado a educação de
indivíduos em contextos sociais e/ou econômicos precários.

- Participou de debates importantes no Instituto de Psicologia, onde defendeu a
criação de uma psicologia voltada para marxismo.

- Elucida em suas obras a importância e a função que o profissional
educacional possui no desenvolvimento intelectual da criança.
=Teoria=

A teoria de Lev Vygotsky, em sua totalidade, é marcada por uma grande
transversalidade. Devido à influência de suas diferentes formações, completas e
incompletas, e ao contexto de transformações sócio-políticas na sociedade, sua obra
é marcada por características de diversas áreas. Assim, em seu objetivo de estudar
o desenvolvimento cognitivo humano, Vygotsky aborda aspectos sociais, históricos e
culturais da constituição do sujeito. Por esse fator, pode-se observar diferentes
nomes dados à sua abordagem, como: sócio-histórica, histórico-cultural,
sócio-interacionista.

O pressuposto central de sua obra era “caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se
formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de
um indivíduo” ( REGO, 1995 apud Vygotsky, 1984, p.21). Com isso, questões sobre
como o ser humano se relaciona com o mundo, o papel do trabalho - de grande
influência marxista - nessa relação e a análise do desenvolvimento da linguagem
como fundamental nesse processo (REGO, 1995), são assuntos frequentes em seus
trabalhos.

Vygotsky dedicou-se ao estudo das chamadas “funções psicológicas
superiores”, isto é, aos processos psíquicos intencionais, conscientemente
controlados e voluntários, processos tipicamente humanos como: “memória, atenção
e lembrança voluntária, memorização ativa, imaginação, capacidade de planejar,
estabelecer relações, ação intencional, desenvolvimento da vontade, elaboração
conceitual, uso da linguagem, representação simbólica das ações propositadas,
raciocínio dedutivo, pensamento abstrato” (JOENK, 2007, p.3). Tais funções mentais
superiores não seriam apenas da ordem biológica, pois não são inatas ou reflexas,mas sim intencionais e aprendidas, ou seja, formadas junto com a cultura e a história do indivíduo.

Desse modo, seguindo o pensamento de Vygotsky, pode-se definir sua
abordagem como uma Psicologia Genética, não entendendo genética no sentido
estritamente biológico, mas como um processo de gênese dos processos psíquicos
e sua evolução (REGO, 1995). Portanto, como uma abordagem alternativa, Vygotsky
propõe uma nova psicologia. Tendo grande influência da teoria marxista, a nova
psicologia proposta pelo pensador Russo visava compreender o homem enquanto
ser biológico e social, agente transformador do mundo, sendo também transformado
neste processo.

Apresentado o embasamento e o objetivo de sua teoria, é possível apontar
alguns pontos principais onde Vygotsky desenvolveu sua concepção de homem.
Desta forma, como introdução à obra deste autor, pode-se estabelecer cinco teses
principais do desenvolvimento de seu trabalho: Relação indivíduo-sociedade;
Origem cultural das funções psíquicas; Base biológica do funcionamento psicológico;
Mediação da atividade humana; Conservação, pela análise psicológica, das
características básicas dos processos psicológicos (REGO, 1995).

Na relação indivíduo-sociedade, Vygotsky apresenta a ideia de um indivíduo
como processo de imanência da interação dialética do homem com o meio social.
Portanto, as características tipicamente humanas não estariam presentes desde o
nascimento do indivíduo, nem tampouco seriam apenas moldadas pelo meio
externo(REGO, 1995). Sendo assim, o homem, ao modificar o mundo, também seria
modificado. Nota-se com isso a integração entre o biológico e o social da teoria de
Vygotsky: "as funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação
dos fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens, com os
fatores culturais, que evoluíram através das dezenas de milhares de anos de
história humana" (REGO, 1995 Apud Luria, 1992, p.60).

Sobre a origem cultural das funções psíquicas, esta é uma consequência da
tese anterior, pois a formação das funções psicológicas tipicamente humanas, para
Vygotsky, se faz na interação indivíduo-sociedade, ou seja, se constrói na relação
entre o homem e seu contexto social e cultural. Portanto, “o desenvolvimento
humano não é dado a priori, não é imutável e universal, não é passivo, nem
tampouco independente do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida
humana.” (REGO, 1995, p.41-42). Dessa forma, o desenvolvimento humano se daria de maneira construtiva, sendo a cultura parte constitutiva da natureza humana; esta
relação se daria a partir da internalização dos modos historicamente determinados e
culturalmente organizados de operar com informações (REGO, 1995, p.42).

Com relação à base biológica do funcionamento psicológico, Vygotsky
destaca a característica da plasticidade do cérebro. Sendo o órgão não um substrato
imutável e rígido, mas sim sujeito à adaptações, Vygotsky entende o funcionamento
cerebral como sendo moldado através da história e desenvolvimento pessoal do
homem. Assim, o cérebro estaria sujeito a mudanças e transformações ao longo da
história, sendo transformado na relação do homem com o mundo, sem que
necessariamente haja mudanças no órgão físico, tendo a plasticidade, por isso,
grande importância no desenvolvimento cognitivo.

Sobre a mediação, Vygotsky aponta sua presença em toda atividade humana.
Assim, “são os instrumentos técnicos e sistemas de signos, construídos
historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o
mundo” (REGO, 1995, p.42). A linguagem, por exemplo, seria um signo mediador
fundamental, característico da atividade humana, pois esta é responsável por
carregar conceitos construídos ao longo da história do homem, mediando sua
relação com o social e cultural. Portanto, a relação do homem com o mundo não se
daria de forma direta, mas sim mediada por estes signos e ferramentas,
responsáveis por fundamentar o desenvolvimento psíquico do ser humano.

Acerca da conservação das características básicas dos processos
psicológicos, pela análise psicológica, Vygotsky afirma que os funcionamentos
psicológicos superiores, anteriormente citados, devem ser analisados e estudados
(REGO, 1995, p.43). Não sendo reduzidos apenas a uma cadeia de reflexos ou
comportamentos inatos, a nova psicologia proposta pelo psicólogo russo aponta a
necessidade de estudo sobre as mudanças e desenvolvimento do psiquismo
humano em vista do contexto social, histórico e cultural. Portanto, estes processos,
exclusivamente humanos, sendo complexos e sofisticados, devem ter um espaço de
estudo na psicologia, tendo como base a construção e desenvolvimento de um
sujeito agente, transformador do contexto sócio- cultural e também transformado por
este.

Apontadas as teses, que servem como norteadoras da psicologia
Vygotskyana, pode-se destacar diversas teorias dentro de sua obra, como: Relação
entre pensamento e linguagem; Diferenças do psiquismo animal e do homem; Criatividade e imaginação; Zona de desenvolvimento proximal; Conceitos cotidianos
e científicos. Assim, Lev Semionovitch Vygotsky, em sua extensa obra, apesar de
sua morte precoce, inaugurou uma nova abordagem psicológica, tendo como
objetivo superar os paradigmas vigentes de constituição do sujeito, apresentando
um conceito de homem inseparável do materialismo dialético, ou seja, o
desenvolvimento psíquico sendo característica de um sujeito que é produto e
produtor do mundo.

=Discípulos/quem influenciou/seguidores=

Seus principais colaboradores foram: Alexander Romanovich Luria
(1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979), e juntos formaram o grupo
chamado Troika. Os três estudavam juntos questões ligadas à psicologia, sociologia,
linguagem e biologia e também trabalharam escrevendo prefácios, traduzindo livros
e publicando importantes artigos sobre seus estudos.

Além de trabalharem juntos a Vygotsky, Luria e Leontiev deram
prosseguimento aos seus estudos e desenvolveram suas teses teóricas a partir dos
pensamentos de Vygotsky. Luria através da ideia de relação de interação entre
homem e objetos sociais desenvolveu pesquisas na área de neuropsicologia a fim
de compreender processos mentais resultantes da atividade humana. E desse
modo, ele identificou três unidades de funcionamento do cérebro, sendo a primeira a
unidade que regula a atividade cerebral e o estado de vigília; a que recebe e analisa
as informações; e a terceira a qual age programando, regulando e controlando a
atividade, e assim concluiu que os processos mentais têm relação direta com
aspectos sociais. Enquanto, Leontiev utilizou como base para a construção de sua
Teoria da Atividade uma ideia de Vygotsky a qual diz que o conceito de atividade é
central para compreender o desenvolvimento social e humano, e assim a cultura por
meio da atividade se dá como processo mediador entre homem e meio.

=Relação com outros personagens ou teorias/Influências=

Os trabalhos de Vygotsky sofreram influência de diversas áreas de pesquisas,
sendo elas: psicologia, sociologia, biologia e linguística.

Na área de linguagem ele se interessou pelos estudos dos russos A.A.
Potebnya e Alexander von Humboldt, os quais buscaram compreender a origem da
linguagem e sua ligação com o desenvolvimento do pensamento. Também teve
influência de V.A. Wagner nos seus estudos que comparavam comportamento
humano e animal. No campo do desenvolvimento humano ele teve influência de KN
Kornilov e P.P. Blonsky; e em relação à sociologia e antropologia da europa ocidental
se influiu nos trabalhos de R. Thurrrwald e L. Levy-Bmhl.

Um fator muito importante para a elaboração de suas obras e pesquisas foi o
pensamento Marxista. Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895)
utilizavam como método o materialismo histórico dialético e Vygotsky através deste e
das ideias elaboradas sobre a sociedade, trabalho e interação homem e natureza,
baseou sua teoria sobre desenvolvimento relacionado à aspectos sociais e culturais,
visto que esses fatores são estritamente associados. E a partir desses fundamentos
elaborou uma psicologia histórico-cultural.

Ademais, apesar de ser contemporâneo à Jean Piaget, os dois se
distanciaram em diversos pontos em relação a teoria de desenvolvimento cognitivo e
tinham críticas sobre suas teses teóricas, contudo ambos tinham interesse nos
estudos acerca da gênese dos processos psicológicos.Todavia, ele Vygostsky atuou
escrevendo o prefácio de dois livros de Piaget na suas traduções russas.

=Obras=

Por mais que Vigotski tenha morrido aos 37 anos, a riqueza deixada nos materiais
escritos por ele é bem extensa, ademais, foram publicadas obras póstumas.
Adiciona-se que, muitas das obras publicadas após a morte do autor contém textos,
artigos ou estenografia de aulas e palestras nos meios acadêmico e científico. A
maior parte da análise de estudo de Lev Vigotski se deu nos campos da pedagogia
da psicologia e da pedologia. Suas obras e artigos mais importantes são:

==1915==
- A tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca (manuscrito sobre o ensaio de
análise crítica da obra de Shakespeare);

==1922==
- Sobre os métodos do ensino de literatura nas escolas secundárias. Relatório
à Conferência Distrital de Metodologia Científica;

==1923==
- Sobre os Métodos do Ensino de Literatura nas Escolas Secundárias;

==1924==
- Prefácio de Problemas da Educação de Crianças Cegas, Surdas-mudas e
Retardadas. Moscou, SPON NKP Publicações;
- A Investigação do Processo de Compreensão de Linguagem Utilizando a
Tradução Múltipla de texto de uma Língua para outra;

==1925==
- Teoria bazissa i nadstroiki (A teoria da base e da superestrutura), em ;
- Os Princípios de Educação de Crianças com Defeitos Físicos
- Psirrologuia iskusstva (Psicologia da Arte), mesmo que tenha sido escrito em
1925, apenas foi publicado em 1965;
- Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior;
- Prefácio de Além do princípio do prazer de Freud Moscou, Problemas
Contemporâneos (contou com a colaboração do A.R. Luria);

==1926==
- Rets Na kn.: Otto Rühle. Psirrica proletarskogo rebionka (Resenha do livro de
Otto Rühle: o psiquismo da criança proletária);
- Pedagoguitcheskaia psirrologuia (Psicologia Pedagógica);

==1927==
- Imagination and Creativity in Childhood;
- Historical meaning of the crisis in Psychology;
- Historical meaning of the crisis in Psychology, publicado em1927;

==1928==
- Pedologuia chkolnogo vozrasta (Pedologia da idade escolar);

- Lektsii po psirrologuii razvitia (Aulas sobre a psicologia do desenvolvimento);

==1929==
- Pedologuia iunochevskogo vozrasta (Pedologia da juventude);
- The Problem of the Cultural Development of the Child;
- The Fundamental Problems of Defectology;

==1930==
- Primitive Man and His Behaviour;
- The Socialist alteration of Man;
- The Instrumental Method in Psychology;
- On Psychologicl Systems;
- Mind, Consciousness. the Unconscious;
- Voobrajenie i Tvorchestvo v Detskom Vozraste. Psikhologicheskii Ocherk
(Imaginação e Criatividade na Infância. Ensaio de Psicologia);
==1931==
- Pedologuia podrostka (Pedologia do adolescente), escrito entre 1930 e 1931;
- The Problem of Teaching and Mental Development at School Age;
- The Dynamics of Schoolchild’s Mental Development in Relation to Teaching
and Learning, esse artigo foi publicado originalmente em russo;
- The History of the Development of the Higher Mental Functions.
==1932==
- On the Problem of the Psychology of the Actor’s Creative Work.
==1933==
- Play and its role in the Mental development of the Child.
==1934==
- The problem of the environment;
- The Problem of Consciouness, escrito no ano de 1934;
- The Problem of Age, escrito em 1934;
- Thought and language (Pensamento e linguagem), foi publicado após 6
meses da morte do autor;
==1978==
- Mind in Society, publicado em inglês;

==1979==
- On the development of higher forms of attention in childhood;
=Crítica=

Vygotsky apesar de ter falecido cedo aos 38 anos, desenvolveu teorias
extremamente relevantes pro campo educacional, que apesar de terem sido
descobertas tarde, ainda são estudadas por psicólogos, pedagogos e as demais
profissões do campo educacional. Vygotsky desenvolveu suas teorias
contemporaneamente a Jean Piaget, e as obras produzidas por ambos, em diversos
momentos entre cruzavam campos do saber similares; o processo de aprendizagem
e sua relação com o mundo externo. Apesar de muitos explorarem a relação dos
conteúdos como uma rivalidade, ou como teorias em completa oposição, o próprio
Piaget ao notar a existência de um conteúdo próximo do seu, apresentou as
divergências e convergências de seu conteúdo para com os de Vygotsky, ainda
afirmando que as algumas críticas vindas de vygotsky não seriam tão relevantes
pois suas próximas obras já as respondiam. Contudo, ele recebeu algumas críticas
do próprio Piaget por possuir um “excessivo otimismo bio-social” no desenvolvimento
das funções superiores, dado que as demais teorias eram baseadas no processo
biológico. Sua teoria ia contra estágios prontos de desenvolvimento, assim como
currículos prontos baseados nesses estágios pré-datados, “O currículo não pode
determinar com antecedência o ponto de viragem em que um princípio geral se torna
claro para determinada criança” (Vygotsky 1934 p.101). Essa filosofia ia contra os
estudos desenvolvidos na época, por exemplo por Piaget que ganhou notoriedade
criando os estágios de desenvolvimento infantil.

Alguns livros de Vygotsky, o autor apresenta algumas críticas direcionadas a
Piaget, demonstrando os equívocos de determinadas teorias, porém Piaget o
responde, justificando e contra argumentando tais equívocos. Contudo lamenta por
vygotsky não ter tido acesso, devido sua morte precoce, a novos estudos e
descobertas da área impossibilitando o autor de dar continuidade às próprias teorias
que poderiam ser amadurecidas ou alteradas por ele. Vygotsky e Piaget divergem
em um ponto crucial da teoria, a linguagem egocêntrica, este ressaltado por
vygotsky e tardiamente também por piaget. Eles discordam em relação a sequência
que se dá a transição da linguagem egocêntrica para com as demais linguagens e pensamento. E ainda Piaget enfatiza que não está de acordo com vygotsky quanto a
teoria do desenvolvimento do conhecimento, pois não acredita que o processo de
conhecimento seja apenas adições que complementam conhecimentos anteriores.
Apesar disso, não há justificativa para por como paralela ambas as teorias já que
vygotsky não pode concluir suas pesquisas, enquanto que Piaget avançou em suas
teorias.

=Cronologia biográfica=
1896 - Nasce em Orsha, Bielorrússia, Lev Semionovitch Vigotski.

1897 - Os pais de Vygotski alugam uma casa e planejam mudar-se para
Gomel.

1913 - Vygotsky termina o ginásio com medalha de ouro.

1914 - Ao ingressar no curso de medicina, Vygotski não completa nem um
mês de estudos, e opta por transferir-se para o curso de direito.

1916 - Vygotsky começa a produzir a 1a versão da monografia, A Tragédia de
Hamlet, Príncipe da Dinamarca, de W. Shakespeare.

1917 - A Revolução Socialista triunfa na Rússia.
1924 - Vygotsky muda-se para Moscou.

1929 - Luria prepara com Vigotski um trabalho a ser apresentado no IX
Congresso Internacional de Psicologia.

1931 - Vygotsky é nomeado para o cargo de vice-diretor
da área científica do Instituto de Proteção da Saúde das crianças e dos
adolescentes.

1934 - Vygotsky morre vítima de complicações causadas pela tuberculose.

1955 - Textos de Vigotski são publicados nos EUA.

1965 - Primeira edição de Psicologia da Arte.

=Referências=

CONTRIBUIÇÕES das ciências humanas para a educação: a psicologia. Em aberto,
Brasília, ano 9, n. 48, out/dez. 1990. Disponível em:
<http://emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/issue/view/191>. Acesso em: 9
de mar. 2021

DRAGO, Rogério; RODRIGUES, Paulo da Silva Rodrigues. CONTRIBUIÇÕES DE
VYGOTSKY PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO PROCESSO
EDUCATIVO: ALGUMAS REFLEXÕES. Rev. FACEVV, Vila Velha, n.3, p. 49-56,
Jul./Dez. 2009. Available from <
http://maratavarespsictics.pbworks.com/w/file/fetch/74430569/8-ARTIGO%20ROGE
RIO%20DRAGO.pdf>. access on 06 Apr. 2021.
IVIC, Ivan; COELHO, Edgar Pereira (org.) Lev Semionovich Vygotsky – Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 140 p.: il. – (Coleção
Educadores)
KRETZSCHMAR JOENK, I. Uma Introdução ao Pensamento de Vygotsky An
Introduction to the Thought of Vygotsky. Revista Linhas, [S. l.], v. 3, n. 1, 2007.
Disponível em: https://www.phttp://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2012000300003.

PRESTES, Zoia Ribeiro; TUNES, Elizabeth. Notas biográficas e bibliográficas
sobre L.S Vigotski. Universitas: Ciências da Saúde, Brasília, v. 9, n. 1, p. 101-135,
jan./jun. 2011. Disponível em:
https://www.publicacoesacademicas.uniceub.br/cienciasaude/article/view/7. Acesso
em: 29 mar. 2021.

PRESTES, Zoia; TUNES, Elizabeth. A trajetória de obras de Vigotski: um longo
percurso até os originais. Estud. psicol. (Campinas), Campinas , v. 29, n. 3, p.
327-340, Sept. 2012 . Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2012000300003
&lng=en&nrm=iso>. access on 30 Mar. 2021.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky : uma perspectiva histórico-cultural da educa-
ção. Petrópolis, RJ : Vozes, 1995. - (Educação e conhecimento)

SOUZA, Gilcênio. Teoria Histórico-Cultural e aprendizagem
contextualizada. Psicologia da educação UFRGS Fev. 2011. Disponível em
https://www.ufrgs.br/psicoeduc/gilvieira/2011/02/02/teoria-historico-cultural-e-a
prendizagem-contextualizada/. acesso em 29 Mar. 2021

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Edição eletrônica E. Ridendo
Castigat Mores. eBooksBrasil.org. 2001.

VYGOTSKY, L. S A Formação Social da Mente. Edição Martins Fontes. 2003.
eriodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1276. Acesso em: 31 mar. 2021.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Imaginação e Criatividade na Infância: Ensaio de
Psicologia. 1°ed - Portugal: Dinalivro, 2012.
=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Bruno Meloni, Mayara Carvalho, Milena Meirelles, Giovanna
Mendes, João Pedro Agualuza, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.
[[Categoria:Personagens]]

Lev Vygotsky

2021-05-10T18:43:41Z

Yuri pereira: Criou página com 'Lev Semionovich Vygotsky, nascido em Orsha (Bielorrússia) em 17 de novembro de 1896 - falecido em Moscou (URSS) em 11 de junho de 1934, foi um psicólogo com enfoque de produ...'

Lev Semionovich Vygotsky, nascido em Orsha (Bielorrússia) em 17 de
novembro de 1896 - falecido em Moscou (URSS) em 11 de junho de 1934, foi um
psicólogo com enfoque de produção teórica na área que poderia ser definida como
“teoria sócio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções mentais superiores”
[1](Ivan Ivic, 2010). Sua obra se caracteriza por uma transdisciplinaridade que
atravessa áreas como a Pedagogia, Pedologia, Filosofia, Artes, Literatura,
Antropologia, Linguagem, Neurologia, entre outros que se relacionam aos problemas
da educação e desenvolvimento cognitivo.

=Biografia=
Lev Vygotsky nasceu em 17 de novembro do ano de 1896, na cidade de
Orsha, uma pequena cidade da Bielorrússia que se localiza próxima a fronteira do
país com a então Rússia Imperial, no seio de uma família de classe média de origem
étnica judaica. Sua família era bem culta e consumidora de conteúdo de cunho
intelectual, sendo isso um fator que pode proporcionar a Vygotsky um ambiente
ampliador de horizontes. Seu pai, Semion Lvovitch (1869-1931), era chefe de
departamento de um banco e representante de uma companhia de seguros, e sua
mãe, Cecília Moiseevna (1874-1935), apesar de ser uma professora não em exercício, e de dedicar-se aos cuidados domésticos e familiares, se destacava por
sua inteligência superior e por ser uma grande conhecedora de diversas línguas.

Em 1897, sua família aluga uma residência na cidade de Gomel, localizada
próxima à fronteira com a Ucrânia, cidade a qual ele residiu por um longo período de
sua vida junto a seus pais e seus sete irmãos, e onde foi tutorado por Solomon
Ashpiz, um adepto do método socrático.

Permaneceu até os 15 anos de idade sendo educado dentro de casa por
diversos tutores, e só veio a frequentar o ensino secundário (gymnasium) no ano de
1911. Em 1913, Vygotsky se formou no segundo grau com notas máximas, e no ano
seguinte, 1914, ingressou na Faculdade de Medicina da Universidade Imperial de
Moscou. Entretanto, sem ao menos estudar um mês de medicina, ele decide
transferir-se para o curso de Direito da mesma universidade e, pouco tempo depois,
se matricula na Universidade Popular Chaniavski (Moscou), onde se dedica aos
estudos das áreas de literatura, linguagem, filosofia, história e psicologia. Estudando
então em duas universidades, em meio a um contexto de transformações
sócio-políticas na sociedade russa(localizado entre as Revoluções de 1905 e de
1917), Vygotsky se dedicou aos estudos dessas complexidades territoriais, assim
seu percurso acadêmico foi marcado por um transitar pela interdisciplinaridade.

Em 1915, enquanto passava suas férias em Gomel, Vygotski inicia a escrita
da 1a versão de sua monografia, que é concluída em 1916 sob o título de “A
Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca”, trabalho esse que futuramente seria
utilizado no desenvolvimento de sua obra Psicologia da Arte (publicado em 1925).

Após a revolução russa de 1917, mais especificamente a revolução socialista
de outubro(novembro no calendário ocidental) liderada por Vladimir Ilitch Lenin,
Vygotsky retornou para Gomel, na Bielorrúsia, com o diploma de advogado e, até
conseguir um emprego permanente, deu aulas particulares, produziu críticas
literárias, e inicia sua carreira científica no campo da psicologia.

A partir de 1918 sua vida passa por transformações e colapsos intensos,
onde de início, nesse mesmo ano, ele e dois de seus irmãos tiveram suas primeiras
crises de tuberculose (doença a qual viria a ser a causa de sua morte). Em 1919,
além de sua cidade, Gomel, ser libertada da dominação alemã e passar a sofrer
influência direta dos Sovietes, Vygotsky assume o cargo de diretor do
subdepartamento teatral do Departamento de Gomel de Instrução do Povo, e
posteriormente, assume o cargo de diretor do departamento artístico do Órgão
Regional para a Instrução Política, ocupações essas duas dentre outras as quais ele
se atém até o ano de 1924.

1924 é o ano em que, depois de se estabelecer como um cientista
independente em Gomel, a carreira e vida pessoal de Vygotsky tomam um rumo de
grande magnitude. Após participar do o 2o Congresso Russo de Psiconeurologia, em
Leningrado (Onde apresenta 3 trabalhos que resumiam seus estudos experimentais:
Os métodos reflexológicos e psicológicos do estudo; Como se deve lecionar
Psicologia; e Resultados dos questionários sobre os ânimos dos alunos nas últimas
séries das escolas de Gomel em 1923), Vygotsky muda-se para a capital da União
Soviética depois de aceitar um convite para fazer parte do Instituto de Psicologia
Experimental de Moscou, e passa a ocupar um pequeno quarto no subsolo deste
instituto. Posteriormente, passou a trabalhar no Instituto de Estudos das Deficiências
e no Narkompros, onde voltou seus estudos para esse mesmo público. Nesse ano
ainda, Vygotsky se casa com Roza Smerrova, com quem ele tem duas filhas.

De 1924 até 1934, ano esse que veio a falecer por complicações causadas
pela tuberculose, Vygotsky publicou mais de duzentas obras caracterizadas pelo
estudo das funções psicológicas superiores e do desenvolvimento cognitivo humano
pela ótica sócio-histórico-cultural, filogenético e ontogenético, se debruçando na
metodologia dialética.
=Contribuições=
- Suas contribuições no campo educacional serviram para remodelar a visão
antiquada e primitiva de muitos profissionais atuantes nesta área no que
tange o processo de aprendizagem do ser humano.

- Responsável pela criação do conceito de mediação no processo educativo.

- Um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências, localizado em
Moscou.

- Foi responsável pela criação de um laboratório de psicologia na escola de
formação de professores localizada na cidade de Gomel ( Bielorrússia).

- Fundou uma editora e uma revista literária (Verask) em Gomel.

- Direcionou seus estudos para diversas áreas como: educação, pedologia e
psicopatologia.

- A maior parte do seu estudo e trabalho está relacionado a educação de
indivíduos em contextos sociais e/ou econômicos precários.

- Participou de debates importantes no Instituto de Psicologia, onde defendeu a
criação de uma psicologia voltada para marxismo.

- Elucida em suas obras a importância e a função que o profissional
educacional possui no desenvolvimento intelectual da criança.
=Teoria=

A teoria de Lev Vygotsky, em sua totalidade, é marcada por uma grande
transversalidade. Devido à influência de suas diferentes formações, completas e
incompletas, e ao contexto de transformações sócio-políticas na sociedade, sua obra
é marcada por características de diversas áreas. Assim, em seu objetivo de estudar
o desenvolvimento cognitivo humano, Vygotsky aborda aspectos sociais, históricos e
culturais da constituição do sujeito. Por esse fator, pode-se observar diferentes
nomes dados à sua abordagem, como: sócio-histórica, histórico-cultural,
sócio-interacionista.

O pressuposto central de sua obra era “caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se
formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de
um indivíduo” ( REGO, 1995 apud Vygotsky, 1984, p.21). Com isso, questões sobre
como o ser humano se relaciona com o mundo, o papel do trabalho - de grande
influência marxista - nessa relação e a análise do desenvolvimento da linguagem
como fundamental nesse processo (REGO, 1995), são assuntos frequentes em seus
trabalhos.

Vygotsky dedicou-se ao estudo das chamadas “funções psicológicas
superiores”, isto é, aos processos psíquicos intencionais, conscientemente
controlados e voluntários, processos tipicamente humanos como: “memória, atenção
e lembrança voluntária, memorização ativa, imaginação, capacidade de planejar,
estabelecer relações, ação intencional, desenvolvimento da vontade, elaboração
conceitual, uso da linguagem, representação simbólica das ações propositadas,
raciocínio dedutivo, pensamento abstrato” (JOENK, 2007, p.3). Tais funções mentais
superiores não seriam apenas da ordem biológica, pois não são inatas ou reflexas,mas sim intencionais e aprendidas, ou seja, formadas junto com a cultura e a história do indivíduo.

Desse modo, seguindo o pensamento de Vygotsky, pode-se definir sua
abordagem como uma Psicologia Genética, não entendendo genética no sentido
estritamente biológico, mas como um processo de gênese dos processos psíquicos
e sua evolução (REGO, 1995). Portanto, como uma abordagem alternativa, Vygotsky
propõe uma nova psicologia. Tendo grande influência da teoria marxista, a nova
psicologia proposta pelo pensador Russo visava compreender o homem enquanto
ser biológico e social, agente transformador do mundo, sendo também transformado
neste processo.

Apresentado o embasamento e o objetivo de sua teoria, é possível apontar
alguns pontos principais onde Vygotsky desenvolveu sua concepção de homem.
Desta forma, como introdução à obra deste autor, pode-se estabelecer cinco teses
principais do desenvolvimento de seu trabalho: Relação indivíduo-sociedade;
Origem cultural das funções psíquicas; Base biológica do funcionamento psicológico;
Mediação da atividade humana; Conservação, pela análise psicológica, das
características básicas dos processos psicológicos (REGO, 1995).

Na relação indivíduo-sociedade, Vygotsky apresenta a ideia de um indivíduo
como processo de imanência da interação dialética do homem com o meio social.
Portanto, as características tipicamente humanas não estariam presentes desde o
nascimento do indivíduo, nem tampouco seriam apenas moldadas pelo meio
externo(REGO, 1995). Sendo assim, o homem, ao modificar o mundo, também seria
modificado. Nota-se com isso a integração entre o biológico e o social da teoria de
Vygotsky: "as funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação
dos fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens, com os
fatores culturais, que evoluíram através das dezenas de milhares de anos de
história humana" (REGO, 1995 Apud Luria, 1992, p.60).

Sobre a origem cultural das funções psíquicas, esta é uma consequência da
tese anterior, pois a formação das funções psicológicas tipicamente humanas, para
Vygotsky, se faz na interação indivíduo-sociedade, ou seja, se constrói na relação
entre o homem e seu contexto social e cultural. Portanto, “o desenvolvimento
humano não é dado a priori, não é imutável e universal, não é passivo, nem
tampouco independente do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida
humana.” (REGO, 1995, p.41-42). Dessa forma, o desenvolvimento humano se daria de maneira construtiva, sendo a cultura parte constitutiva da natureza humana; esta
relação se daria a partir da internalização dos modos historicamente determinados e
culturalmente organizados de operar com informações (REGO, 1995, p.42).

Com relação à base biológica do funcionamento psicológico, Vygotsky
destaca a característica da plasticidade do cérebro. Sendo o órgão não um substrato
imutável e rígido, mas sim sujeito à adaptações, Vygotsky entende o funcionamento
cerebral como sendo moldado através da história e desenvolvimento pessoal do
homem. Assim, o cérebro estaria sujeito a mudanças e transformações ao longo da
história, sendo transformado na relação do homem com o mundo, sem que
necessariamente haja mudanças no órgão físico, tendo a plasticidade, por isso,
grande importância no desenvolvimento cognitivo.

Sobre a mediação, Vygotsky aponta sua presença em toda atividade humana.
Assim, “são os instrumentos técnicos e sistemas de signos, construídos
historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o
mundo” (REGO, 1995, p.42). A linguagem, por exemplo, seria um signo mediador
fundamental, característico da atividade humana, pois esta é responsável por
carregar conceitos construídos ao longo da história do homem, mediando sua
relação com o social e cultural. Portanto, a relação do homem com o mundo não se
daria de forma direta, mas sim mediada por estes signos e ferramentas,
responsáveis por fundamentar o desenvolvimento psíquico do ser humano.

Acerca da conservação das características básicas dos processos
psicológicos, pela análise psicológica, Vygotsky afirma que os funcionamentos
psicológicos superiores, anteriormente citados, devem ser analisados e estudados
(REGO, 1995, p.43). Não sendo reduzidos apenas a uma cadeia de reflexos ou
comportamentos inatos, a nova psicologia proposta pelo psicólogo russo aponta a
necessidade de estudo sobre as mudanças e desenvolvimento do psiquismo
humano em vista do contexto social, histórico e cultural. Portanto, estes processos,
exclusivamente humanos, sendo complexos e sofisticados, devem ter um espaço de
estudo na psicologia, tendo como base a construção e desenvolvimento de um
sujeito agente, transformador do contexto sócio- cultural e também transformado por
este.

Apontadas as teses, que servem como norteadoras da psicologia
Vygotskyana, pode-se destacar diversas teorias dentro de sua obra, como: Relação
entre pensamento e linguagem; Diferenças do psiquismo animal e do homem; Criatividade e imaginação; Zona de desenvolvimento proximal; Conceitos cotidianos
e científicos. Assim, Lev Semionovitch Vygotsky, em sua extensa obra, apesar de
sua morte precoce, inaugurou uma nova abordagem psicológica, tendo como
objetivo superar os paradigmas vigentes de constituição do sujeito, apresentando
um conceito de homem inseparável do materialismo dialético, ou seja, o
desenvolvimento psíquico sendo característica de um sujeito que é produto e
produtor do mundo.

=Discípulos/quem influenciou/seguidores=

Seus principais colaboradores foram: Alexander Romanovich Luria
(1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979), e juntos formaram o grupo
chamado Troika. Os três estudavam juntos questões ligadas à psicologia, sociologia,
linguagem e biologia e também trabalharam escrevendo prefácios, traduzindo livros
e publicando importantes artigos sobre seus estudos.

Além de trabalharem juntos a Vygotsky, Luria e Leontiev deram
prosseguimento aos seus estudos e desenvolveram suas teses teóricas a partir dos
pensamentos de Vygotsky. Luria através da ideia de relação de interação entre
homem e objetos sociais desenvolveu pesquisas na área de neuropsicologia a fim
de compreender processos mentais resultantes da atividade humana. E desse
modo, ele identificou três unidades de funcionamento do cérebro, sendo a primeira a
unidade que regula a atividade cerebral e o estado de vigília; a que recebe e analisa
as informações; e a terceira a qual age programando, regulando e controlando a
atividade, e assim concluiu que os processos mentais têm relação direta com
aspectos sociais. Enquanto, Leontiev utilizou como base para a construção de sua
Teoria da Atividade uma ideia de Vygotsky a qual diz que o conceito de atividade é
central para compreender o desenvolvimento social e humano, e assim a cultura por
meio da atividade se dá como processo mediador entre homem e meio.

=Relação com outros personagens ou teorias/Influências=

Os trabalhos de Vygotsky sofreram influência de diversas áreas de pesquisas,
sendo elas: psicologia, sociologia, biologia e linguística.

Na área de linguagem ele se interessou pelos estudos dos russos A.A.
Potebnya e Alexander von Humboldt, os quais buscaram compreender a origem da
linguagem e sua ligação com o desenvolvimento do pensamento. Também teve
influência de V.A. Wagner nos seus estudos que comparavam comportamento
humano e animal. No campo do desenvolvimento humano ele teve influência de KN
Kornilov e P.P. Blonsky; e em relação à sociologia e antropologia da europa ocidental
se influiu nos trabalhos de R. Thurrrwald e L. Levy-Bmhl.

Um fator muito importante para a elaboração de suas obras e pesquisas foi o
pensamento Marxista. Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895)
utilizavam como método o materialismo histórico dialético e Vygotsky através deste e
das ideias elaboradas sobre a sociedade, trabalho e interação homem e natureza,
baseou sua teoria sobre desenvolvimento relacionado à aspectos sociais e culturais,
visto que esses fatores são estritamente associados. E a partir desses fundamentos
elaborou uma psicologia histórico-cultural.

Ademais, apesar de ser contemporâneo à Jean Piaget, os dois se
distanciaram em diversos pontos em relação a teoria de desenvolvimento cognitivo e
tinham críticas sobre suas teses teóricas, contudo ambos tinham interesse nos
estudos acerca da gênese dos processos psicológicos.Todavia, ele Vygostsky atuou
escrevendo o prefácio de dois livros de Piaget na suas traduções russas.

=Obras=

Por mais que Vigotski tenha morrido aos 37 anos, a riqueza deixada nos materiais
escritos por ele é bem extensa, ademais, foram publicadas obras póstumas.
Adiciona-se que, muitas das obras publicadas após a morte do autor contém textos,
artigos ou estenografia de aulas e palestras nos meios acadêmico e científico. A
maior parte da análise de estudo de Lev Vigotski se deu nos campos da pedagogia
da psicologia e da pedologia. Suas obras e artigos mais importantes são:

== 1915==
- A tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca (manuscrito sobre o ensaio de
análise crítica da obra de Shakespeare);

== 1922==
- Sobre os métodos do ensino de literatura nas escolas secundárias. Relatório
à Conferência Distrital de Metodologia Científica;

== 1923==
- Sobre os Métodos do Ensino de Literatura nas Escolas Secundárias;

== 1924==
- Prefácio de Problemas da Educação de Crianças Cegas, Surdas-mudas e
Retardadas. Moscou, SPON NKP Publicações;
- A Investigação do Processo de Compreensão de Linguagem Utilizando a
Tradução Múltipla de texto de uma Língua para outra;

== 1925==
- Teoria bazissa i nadstroiki (A teoria da base e da superestrutura), em ;
- Os Princípios de Educação de Crianças com Defeitos Físicos
- Psirrologuia iskusstva (Psicologia da Arte), mesmo que tenha sido escrito em
1925, apenas foi publicado em 1965;
- Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior;
- Prefácio de Além do princípio do prazer de Freud Moscou, Problemas
Contemporâneos (contou com a colaboração do A.R. Luria);

== 1926==
- Rets Na kn.: Otto Rühle. Psirrica proletarskogo rebionka (Resenha do livro de
Otto Rühle: o psiquismo da criança proletária);
- Pedagoguitcheskaia psirrologuia (Psicologia Pedagógica);

== 1927==
- Imagination and Creativity in Childhood;
- Historical meaning of the crisis in Psychology;
- Historical meaning of the crisis in Psychology, publicado em1927;

== 1928==
- Pedologuia chkolnogo vozrasta (Pedologia da idade escolar);

- Lektsii po psirrologuii razvitia (Aulas sobre a psicologia do desenvolvimento);

== 1929==
- Pedologuia iunochevskogo vozrasta (Pedologia da juventude);
- The Problem of the Cultural Development of the Child;
- The Fundamental Problems of Defectology;

== 1930==
- Primitive Man and His Behaviour;
- The Socialist alteration of Man;
- The Instrumental Method in Psychology;
- On Psychologicl Systems;
- Mind, Consciousness. the Unconscious;
- Voobrajenie i Tvorchestvo v Detskom Vozraste. Psikhologicheskii Ocherk
(Imaginação e Criatividade na Infância. Ensaio de Psicologia);
== 1931==
- Pedologuia podrostka (Pedologia do adolescente), escrito entre 1930 e 1931;
- The Problem of Teaching and Mental Development at School Age;
- The Dynamics of Schoolchild’s Mental Development in Relation to Teaching
and Learning, esse artigo foi publicado originalmente em russo;
- The History of the Development of the Higher Mental Functions.
== 1932==
- On the Problem of the Psychology of the Actor’s Creative Work.
== 1933==
- Play and its role in the Mental development of the Child.
== 1934==
- The problem of the environment;
- The Problem of Consciouness, escrito no ano de 1934;
- The Problem of Age, escrito em 1934;
- Thought and language (Pensamento e linguagem), foi publicado após 6
meses da morte do autor;
== 1978==
- Mind in Society, publicado em inglês;

== 1979==
- On the development of higher forms of attention in childhood;
=Crítica=

Vygotsky apesar de ter falecido cedo aos 38 anos, desenvolveu teorias
extremamente relevantes pro campo educacional, que apesar de terem sido
descobertas tarde, ainda são estudadas por psicólogos, pedagogos e as demais
profissões do campo educacional. Vygotsky desenvolveu suas teorias
contemporaneamente a Jean Piaget, e as obras produzidas por ambos, em diversos
momentos entre cruzavam campos do saber similares; o processo de aprendizagem
e sua relação com o mundo externo. Apesar de muitos explorarem a relação dos
conteúdos como uma rivalidade, ou como teorias em completa oposição, o próprio
Piaget ao notar a existência de um conteúdo próximo do seu, apresentou as
divergências e convergências de seu conteúdo para com os de Vygotsky, ainda
afirmando que as algumas críticas vindas de vygotsky não seriam tão relevantes
pois suas próximas obras já as respondiam. Contudo, ele recebeu algumas críticas
do próprio Piaget por possuir um “excessivo otimismo bio-social” no desenvolvimento
das funções superiores, dado que as demais teorias eram baseadas no processo
biológico. Sua teoria ia contra estágios prontos de desenvolvimento, assim como
currículos prontos baseados nesses estágios pré-datados, “O currículo não pode
determinar com antecedência o ponto de viragem em que um princípio geral se torna
claro para determinada criança” (Vygotsky 1934 p.101). Essa filosofia ia contra os
estudos desenvolvidos na época, por exemplo por Piaget que ganhou notoriedade
criando os estágios de desenvolvimento infantil.

Alguns livros de Vygotsky, o autor apresenta algumas críticas direcionadas a
Piaget, demonstrando os equívocos de determinadas teorias, porém Piaget o
responde, justificando e contra argumentando tais equívocos. Contudo lamenta por
vygotsky não ter tido acesso, devido sua morte precoce, a novos estudos e
descobertas da área impossibilitando o autor de dar continuidade às próprias teorias
que poderiam ser amadurecidas ou alteradas por ele. Vygotsky e Piaget divergem
em um ponto crucial da teoria, a linguagem egocêntrica, este ressaltado por
vygotsky e tardiamente também por piaget. Eles discordam em relação a sequência
que se dá a transição da linguagem egocêntrica para com as demais linguagens e pensamento. E ainda Piaget enfatiza que não está de acordo com vygotsky quanto a
teoria do desenvolvimento do conhecimento, pois não acredita que o processo de
conhecimento seja apenas adições que complementam conhecimentos anteriores.
Apesar disso, não há justificativa para por como paralela ambas as teorias já que
vygotsky não pode concluir suas pesquisas, enquanto que Piaget avançou em suas
teorias.

=Cronologia biográfica=
1896 - Nasce em Orsha, Bielorrússia, Lev Semionovitch Vigotski.

1897 - Os pais de Vygotski alugam uma casa e planejam mudar-se para
Gomel.

1913 - Vygotsky termina o ginásio com medalha de ouro.

1914 - Ao ingressar no curso de medicina, Vygotski não completa nem um
mês de estudos, e opta por transferir-se para o curso de direito.

1916 - Vygotsky começa a produzir a 1a versão da monografia, A Tragédia de
Hamlet, Príncipe da Dinamarca, de W. Shakespeare.

1917 - A Revolução Socialista triunfa na Rússia.
1924 - Vygotsky muda-se para Moscou.

1929 - Luria prepara com Vigotski um trabalho a ser apresentado no IX
Congresso Internacional de Psicologia.

1931 - Vygotsky é nomeado para o cargo de vice-diretor
da área científica do Instituto de Proteção da Saúde das crianças e dos
adolescentes.

1934 - Vygotsky morre vítima de complicações causadas pela tuberculose.

1955 - Textos de Vigotski são publicados nos EUA.

1965 - Primeira edição de Psicologia da Arte.

=Referências=

CONTRIBUIÇÕES das ciências humanas para a educação: a psicologia. Em aberto,
Brasília, ano 9, n. 48, out/dez. 1990. Disponível em:
<http://emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/issue/view/191>. Acesso em: 9
de mar. 2021

DRAGO, Rogério; RODRIGUES, Paulo da Silva Rodrigues. CONTRIBUIÇÕES DE
VYGOTSKY PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO PROCESSO
EDUCATIVO: ALGUMAS REFLEXÕES. Rev. FACEVV, Vila Velha, n.3, p. 49-56,
Jul./Dez. 2009. Available from <
http://maratavarespsictics.pbworks.com/w/file/fetch/74430569/8-ARTIGO%20ROGE
RIO%20DRAGO.pdf>. access on 06 Apr. 2021.
IVIC, Ivan; COELHO, Edgar Pereira (org.) Lev Semionovich Vygotsky – Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 140 p.: il. – (Coleção
Educadores)
KRETZSCHMAR JOENK, I. Uma Introdução ao Pensamento de Vygotsky An
Introduction to the Thought of Vygotsky. Revista Linhas, [S. l.], v. 3, n. 1, 2007.
Disponível em: https://www.phttp://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2012000300003.

PRESTES, Zoia Ribeiro; TUNES, Elizabeth. Notas biográficas e bibliográficas
sobre L.S Vigotski. Universitas: Ciências da Saúde, Brasília, v. 9, n. 1, p. 101-135,
jan./jun. 2011. Disponível em:
https://www.publicacoesacademicas.uniceub.br/cienciasaude/article/view/7. Acesso
em: 29 mar. 2021.

PRESTES, Zoia; TUNES, Elizabeth. A trajetória de obras de Vigotski: um longo
percurso até os originais. Estud. psicol. (Campinas), Campinas , v. 29, n. 3, p.
327-340, Sept. 2012 . Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2012000300003
&lng=en&nrm=iso>. access on 30 Mar. 2021.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky : uma perspectiva histórico-cultural da educa-
ção. Petrópolis, RJ : Vozes, 1995. - (Educação e conhecimento)

SOUZA, Gilcênio. Teoria Histórico-Cultural e aprendizagem
contextualizada. Psicologia da educação UFRGS Fev. 2011. Disponível em
https://www.ufrgs.br/psicoeduc/gilvieira/2011/02/02/teoria-historico-cultural-e-a
prendizagem-contextualizada/. acesso em 29 Mar. 2021

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Edição eletrônica E. Ridendo
Castigat Mores. eBooksBrasil.org. 2001.

VYGOTSKY, L. S A Formação Social da Mente. Edição Martins Fontes. 2003.
eriodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1276. Acesso em: 31 mar. 2021.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Imaginação e Criatividade na Infância: Ensaio de
Psicologia. 1°ed - Portugal: Dinalivro, 2012.
=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Bruno Meloni, Mayara Carvalho, Milena Meirelles, Giovanna
Mendes, João Pedro Agualuza, como exigência parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.

Lourenço Filho

2021-05-10T18:27:24Z

Yuri pereira:

Primogênito da sueca Ida Christina Bergström e do português Manoel Lourenço
Filho, Manoel Bergström Lourenço Filho é conhecido por
sua grande importância enquanto pioneiro da relação entre psicologia e
educação no Brasil. Nascido em Porto Ferreira - São Paulo, no dia 10 de março de 1897, foi
um educador e pedagogista renomado, sobretudo, por sua participação no movimento dos
pioneiros da Escola Nova. Viveu seus últimos dias no Rio de Janeiro e faleceu em 3 de agosto
de 1970 com 73 anos, deixando uma vasta produção de obras.
=Biografia=
Vida e Formação profissional
Da pequena cidade de Porto Ferreira, interior de São Paulo, Lourenço Filho sendo o
primogênito dos seus sete irmãos, era, junto deles, cuidado por sua mãe enquanto seu pai
trabalhava como comerciante. O comércio da família tinha como característica a
diversificação e o trabalho com bens culturais, basicamente venda de livros e materiais para
fotografia. A família possuía também uma tipografia, um jornal semanal intitulado A Folha e
um cinema.

Diferente de outros intelectuais de sua época que assumiram posições de destaque no
campo educacional em decorrer de heranças familiares, Lourenço, através de seu esforço
pessoal, obteve suas conquistas devido tanto a sua formação escolar no ensino público quanto
ao seu autodidatismo, além do apoio de sua família que valorizava a cultura em suas diversas
formas.

Em 1903, deu início a sua vida escolar aos seis anos de idade, em sua cidade natal,
dando sequência aos estudos na cidade vizinha, Santa Rita do Passa Quatro. Cedendo às
insistências de seu professor Ernesto Moreira, matriculou-se no Ginásio de Campinas, porém
devido à família numerosa, seu pai teve dificuldade para mantê-lo. Assim, no final do ano,
ele teve que deixar o Ginásio. Retomou seus estudos em 1911, após conseguir o primeiro
lugar nos exames de admissão para a recém-inaugurada Escola Normal Primária de
Pirassununga, onde teve como grande mestre de francês e pedagogia Antonio de Almeida
Júnior. Formado no ano de 1916, mudou-se para São Paulo para cursar os dois últimos anos
na Escola Normal da Praça da República, recebendo novo diploma de professor. Sendo esta a
primeira escola-modelo de São Paulo cujo objetivo era a formação de professores, tornando-se uma referência em educação no estado e no país. E em seguida, se matriculou na Faculdade de Medicina para estudar psiquiatria, abandonando-a dois anos depois. Já em
1919, ingressou na Faculdade de Direito de São Paulo, bacharelando-se dez anos depois, em
1929, trajetória esta que fora longa em virtude de suas interrupções pelas várias atividades
paralelas que desenvolveu, com destaque no campo educacional.

Pode-se dizer que sua carreira profissional foi precoce, levando em consideração que,
aos 8 anos, elaborou seu próprio jornal, O Pião, em que ele mesmo exercia todas as funções
de chefe, redator e tipográfico. Mais tarde, trabalhou no Jornal do Comércio, no Estado de S.
Paulo e na Revista do Brasil.

Lourenço se destacava como docente mesmo sendo aluno, quando exercia habilidades
docentes desenvolvendo aulas particulares de preparação para os testes admissionais desde o
exame de admissão para a Escola Normal Primária de Pirassununga. Em 1920 teve um novo
contato com a atividade de lecionar, na Escola Normal Primária de São Paulo, em que
administrava diversas disciplinas pedagógicas. No ano seguinte, funda a Revista de Educação
depois de ser nomeado para a cátedra de Psicologia e Pedagogia da Escola Normal de
Piracicaba.

Em 1922 assumiu o cargo de Diretor da Instrução Pública no Ceará, onde suas
reformas repercutiram no país e podem ser consideradas fonte dos movimentos nacionais de
renovação pedagógica das primeiras décadas do século. Em 1924 assume a vaga de
Psicologia e Pedagogia da Escola Normal de São Paulo, permanecendo por 6 anos de muita
produção, nas quais é possível notar grande influência da Psicologia Experimental nesse
momento.

Em São Paulo, ao dirigir a educação, além de reorganizar o ensino criou cursos de
aperfeiçoamento para professores e exigiu as disciplinas Psicologia e Sociologia. Convidou
Noemi Rudolpher da Silveira e J. B. Damasceno Penna para trabalhar ao seu lado e com
Noemi, criou o Laboratório de Psicologia Educacional na Escola Normal de São Paulo.
Na década de 30, transferiu-se para o Rio de Janeiro exercendo funções de chefe de
gabinete do ministro da Educação Francisco Campos e em 1937, foi nomeado diretor geral
do Departamento Nacional de Educação por Gustavo Capanema. De 1938 a 1946 foi diretor
do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, sendo assim, o primeiro diretor Geral do INEP
(que apenas em 1972, passou a ser Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais).

Também dirigiu o Instituto de Educação do Rio de Janeiro, durante a gestão de Anísio
Teixeira na Secretaria de Educação do Distrito Federal (então RJ).
Em 3 de agosto de 1970, no Rio, faleceu vítima de colapso cardíaco, aos 73 anos. Em
sua homenagem, foram criadas algumas escolas, como as escolas estaduais Professor
Lourenço Filho em São João de Meriti e em São Paulo, em 1972, o Colégio Lourenço Filho
em Fortaleza, em 1938, e também o grupo escolar Professor Lourenço Filho, existente desde
1950, em Cornélio Procópio.

=Contribuições=
==Psicologia e Educação==
Lourenço Filho foi considerado pioneiro na relação entre psicologia e educação no
Brasil, participou de forma efetiva do movimento de instituição da Psicologia como campo
científico no país além de atuar em várias instâncias do campo educacional, principalmente
das que relacionavam a ciência psicológica com a educação. Alguns desses setores foram nas
reformas que realizou na educação nos estados do Ceará (1922) e São Paulo (1930); na
docência em cursos de formação de professores que foram referência no Brasil, como os da
Escola Normal de São Paulo e de Piracicaba; na publicação de diversos livros, inclusive
infantis, além de ser prefaciador e tradutor de obras amplamente utilizadas na formação de
professores, entre outras posições administrativas.

Ser diplomado pela Escola Normal da Praça significava a possibilidade de desfrutar
prestígio intelectual e institucional, sendo o diploma um título decisivo na carreira
profissional e na ocupação de postos importantes no aparelho escolar. Na época em que
Lourenço Filho ingressou nessa escola, estavam em plena efervescência as ideias de Oscar
Thompson, Clemente Quaglio e Ugo Pizzoli. Frisando que, embora tenha sido formado sob
estas influências, questionou as práticas psicofísicas voltadas à classificação de escolares que
tinham como fonte predominante os pressupostos da escola de antropologia italiana de Cesare
Lombroso, caso dos dois últimos desses professores. Questionando o método analítico que
fragmentava a vida psíquica e não conseguia medir a capacidade geral do sujeito, Lourenço e
outros educadores da época demonstram com tais críticas as disputas existentes entre
diferentes escolas psicológicas (Monarcha, 2001).

A partir de 1927, Lourenço Filho organizou e implementou, a coleção pedagógica
Bibliotheca de Educação, que publicou títulos estrangeiros traduzidos e originais de autores
nacionais que explicitam as idéias ascendentes da Escola Nova, sendo considerada a primeira
série de textos de divulgação pedagógica no Brasil. Segundo Monarcha, essa série traduz o
esforço da educação em tornar-se uma atividade social especializada sob o amparo da ciência
e em apresentar os conhecimentos mais inovadores da época em matéria de educação
acessível ao público leitor interessado e, ao mesmo tempo, recrutar um público leitor mais
amplo.

As viagens que fazia pelo Brasil e para o exterior e sua vasta cultura lhe
possibilitaram contribuir também em áreas como Geografia, História do Brasil, Estatística,
Sociologia e Psicologia (testes e medidas na educação, maturação humana). Na educação,
contribuiu nas áreas de educação pré-primária, alfabetização infantil e de adultos, ensino
secundário, ensino técnico rural, universidade, didática, metodologia de ensino,
administração escolar, avaliação educacional, orientação educacional, formação de
professores, educação física e literatura infanto-juvenil.

Sua contribuição para a política também merece destaque, apresentou suas ideias
quanto ao ensino primário e à liberdade dos programas de ensino nas Conferências Nacionais
de Educação de 1927 e 1928, em Curitiba e Belo Horizonte, respectivamente, e foi um dos
atores mais importantes do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932.

=Teorias=
A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que surgiu no fim do
século XIX e ganhou força no início do século XX na Europa e América do Norte. Chegando
ao Brasil em 1882 por Rui Barbosa, teve Lourenço Filho como um de seus principais
educadores, juntamente com Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo. Na década de 30,
quando Getúlio Vargas assumiu o governo provisório, houve repressão e perseguição no
campo educacional em relação ao movimento da Escola Nova. Tal repressão inviabilizava a
manutenção das reformas sustentadas pelos envolvidos pelas ideias de John Dewey que se
aliaram e elaboraram o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932, sendo lançadas as
bases e diretrizes de uma nova política de educação, no qual Lourenço Filho foi um dos
principais autores. Este documento defendia a universalização da escola pública, laica e
gratuita.

Ativo e preocupado com a escola no contexto social e nas atividades de sala de aula,
Lourenço foi o educador brasileiro que mais pesquisou sobre o movimento educativo da
Escola Nova. Lourenço acreditava que a Era Vargas fosse realmente de modernização, ou
seja, lhe pareceu um momento oportuno para reformar a educação devido ao governo. Um
dos objetivos fundamentais expressos no Manifesto dos Educadores da Escola Nova era a
superação do caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro. Neste período, a
escola profissionalizante era direcionada para os pobres e o ensino acadêmico para a elite.
Além disso, temiam a força da militância católica, que insistia em instituir o ensino religioso
nas escolas, pois para ela a “verdadeira educação” seria aquela baseada em princípios
cristãos. Os pensadores católicos criticavam a tendência laica instalada pela República, para
eles essas “só instruem, não educam”.
=Críticas=
Além de ser criticado pelo caráter tecnicista de suas propostas educacionais, foi
criticado também por ter colaborado com o Estado Novo de Getúlio Vargas, pois acreditava
na proposta de modernização do governo e por isso achava ser um bom momento para
reformar a educação.

=Seguidores=
Os pioneiros da educação e o movimento da Escola Nova influenciaram fortemente a
nossa nova geração de educadores, com grandes nomes como Darcy Ribeiro, Florestan
Fernandes e Paulo Freire.

A “escola nova” representou um esforço na superação da pedagogia da essência, por
uma pedagogia da existência. Surge assim um modelo que visava combater a educação
dogmática e repressora, buscando se diferenciar por ser uma pedagogia que valoriza o
indivíduo. Dando, assim, o caráter psicológico exercido pela pedagogia da existência.

=Obras=
● Estatística e educação. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1940, 23 p.

● Tendências da educação brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1940, 164 p.

● A criança na Literatura Brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1948.

● Educação comparada. São Paulo: Melhoramentos, 1961, 294 p.

● Organização e administração escolar: Um curso básico. São Paulo:
Melhoramentos, 1963, 288 p.

● Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: Melhoramentos, 1978, 271
p.

● Psicologia educacional. São Paulo: Melhoramentos.

● Psicologia de ontem e de hoje. São Paulo: Melhoramentos.

=Prêmios=
1963: “Ciência da Educação”, da Fundação Moinho Santista

=Ver também=
http://wiki.historiadapsicologia.com.br/index.php?title=Escola_Nova

=Referências=
LOURENÇO FILHO. Psicol. cienc. prof., Brasília , v. 17, n. 1, p. 53, 1997 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98931997000100009&lng=e
n&nrm=iso>. accesso em 21 Apr. 2021.

LOURENÇO FILHO, Ruy; MONARCHA, Carlos. Por Lourenço Filho: uma
bioblibliografia. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001.

PEDROSA, José Geraldo; OLIVEIRA DUENHAS, Flávia. A PRESENÇA DE
LOURENÇO FILHO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA DOS ANOS 1950:
TRABALHOS MANUAIS E PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM - THE PRESENCE OF
LOURENÇO FILHO IN BRAZILIAN PROFESSIONAL EDUCATION OF THE 1950s:
MANUAL WORK AND PSYCHOLOGY OF LEARNING. Multiverso: Revista Eletrônica
do Campus Juiz de Fora - IF Sudeste MG, [S.l.], v. 4, p. e348, set. 2019. ISSN 2447-8725.
Disponível em: <http://periodicos.jf.ifsudestemg.edu.br/multiverso/article/view/348>. Acesso
em: 21 Abr. 2021.

MONARCHA, Carlos; LOURENÇO, Ruy (org.). Por Lourenço Filho: uma
biobibliografia. Brasília - DF: [s. n.], 2001. 315 p. v. 1.

SGANDERLA, Ana Paola; CARVALHO, Diana Carvalho de. Lourenço Filho: um
pioneiro da relação entre psicologia e educação no Brasil. Psicol. educ., São Paulo , n. 26, p.
173-190, jun. 2008 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752008000100010&l
ng=pt&nrm=iso>. acessos em 21 abr. 2021.

=Links externos=
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me0000323.pdf

https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/biografias/lourenco_filho

https://www.portalsaofrancisco.com.br/biografias/lourenco-filho

https://pt.slideshare.net/romoalda/educadores-brasileiros

https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/90241/figueira_pff_me_arafcl.pdf
?sequence=1

=Autoria=
Verbete criado inicialmente por: Gabriella Lobo e Nathália Meirelles, como exigência
parcial para a disciplina de Psicologia e Desenvolvimento Cognitivo da UFF de Rio das Ostras. Criado em 2021.1. publicado em 2021.1.
[[Categoria:Personagens]]